Подготовка будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте

Кучукян, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте

Автореферат

Автор научной работы: Кучукян, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте"

На правах рукописи

Кучукян Елена Анатольевна

Подготовка будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы в Северо-Кавказском государственном техническом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Клушина Надежда Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Рамазанов Магомед Багаудинович

Ведущая организация: Ставропольский Государственный Университет

Защита диссертации состоится 24.12.2004г. в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 10

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355038, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 2

Автореферат разослан « 24 » ноября 2004г.

Ученый секретарь диссертационного

совета, доктор пед. наук, профессор Ю.П. Ветров

доктор педагогических наук, профессор Везиров Тимур Гаджиевич

H-

Общая характеристика работы

Актуальность и постановка проблемы. Подготовка студентов к социальной работе в приюте обусловлена современной ситуацией развития общества, для которого характерно с одной стороны, развитие социальной работы как особого социального института, с другой - увеличение числа детей социальных сирот, оставшихся без попечения родителей.

Несмотря на предпринимаемые усилия в осознании проблем детства и их решении, положение детей в России вызывает обоснованную тревогу, серьезными остаются проблемы социального сиротства, преступности несовершеннолетних, роста числа самоубийств среди детей. Проблемы социального сиротства особенно остры именно сейчас, когда при резком снижении рождаемости число социальных сирот не уменьшается.

В нашей стране в последнее десятилетие наряду с имеющимися детскими домами и школами-интернатами появились реабилитационные центры, приюты для кратковременного и длительного проживания, социальные гостиницы для беспризорных детей. В этой связи усложняются функции специалиста социальной работы, который призван: провести первичную адаптацию ребенка к жизни в социально здоровой среде; восстановить или компенсировать утраченные социальные связи; вернуть ребенка к обычным формам человеческой жизнедеятельности - игре, учению, труду, общению и т.д.

Новые реалии требуют переосмысления проблемы подготовки студентов к социальной работе в приюте, которая связана с преодолением технократического подхода в социальном воспитании, развитием мотивационно-ценностного отношения к такому роду деятельности; обеспечении функциональной полноты содержания подготовки будущего специалиста социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте.

Гершунского, В.В. Давыдова, Э.Д. Днепрова, П.Т. Щедровицкого, и др.; психологическую теорию личности A.A. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.П. Асмолова, Л.И. Божович, Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, A.B. Петровского, В.А. Петровского и т.д.

Обоснование степени влияния социальной среды на развитие ребенка раскрыто в трудах И.С. Кона, A.C. Макаренко, A.B. Мудрика, Л.И. Новиковой, В.Д. Семенова, В.А. Сухомлинского, С.Т. Щацкого и т.д.

В 90-х годах появились исследования, посвященные профессиональной деятельности социального педагога. В опубликованных работах С.А. Беличевой, З.А. Галагузовой, Н.С. Данакина, И.А. Зимней, А.И. Ляшенко, М.С. Мацковского, A.B. Мудрика, A.M. Панова, В.А. Сластенина и др. рассматриваются различные модели подготовки социальных педагогов.

(РОС. национальная!

БИБЛИОТЕКА I

• ХЖАЩ

Существенной предпосылкой нашего исследования стали труды по профессиональной подготовке специалистов социальной работы Л.Г. Гусляковой, С.И. Григорьева, В.И. Жукова, И.Г. Зайнышева, Н.П. Клушиной, Л.В. Мардахаева, В.А. Никитина, П.Д. Павленко, Е.О. Смирновой - Ярской, М.В. Фирсова, Е.И. Холостовой, Н.Б. Шмелевой.

В педагогической науке возникла парадоксальная ситуация, когда социальная работа существует сама по себе, а социальная работа как теория не конституирована и как профессиональная деятельность не совсем определила свои функциональные обязанности. Это обстоятельство позволяет нами констатировать следующие противоречия:

- между социокультурными процессами, функционированием системы подготовки специалистов социальной работы и неготовностью данной системы для удовлетворения этой социально-значимой потребностью;

- между потребностями профессиональной среды в квалифицированных специалистах, умеющих работать с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации и отсутствием подготовки в реальной практике высшего профессионального образования;

- между традиционными подходами к профессиональной подготовки специалистов социальной работы и требованиями, предъявляемые к специалисту, работающему в социальном приюте.

С учетом указанных противоречий был сделан выбор темы исследования и сформулирована его проблема: каково содержание и технологии подготовки специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте?

Решение этой проблемы и составило цель исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка специалистов социальной работы в вузе.

Предмет исследования: формирование готовности студентов к профессиональной деятельности в социальном приюте.

Гипотеза исследования: процесс подготовки специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте будет эффективен, если:

- подготовка будет строиться с учетом особенностей социальных приютов, а развитие личности будущего специалиста осуществляться с учетом его личностных и профессиональных характеристик, интегрирующих ценностное отношение к профессиональной деятельности в приюте, знания теории и технологии работы в приюте, теоретические и практические умения;

- преподавание общепрофессиональных специальных дисциплин, элективных курсов и самостоятельная работа студентов будет направлена на совершенствование мотивационно-ценностных ориентации студентов на будущую деятельность в приюте и способствовать формированию профессионально важных качеств;

- содержание, формы и методы обучения студентов обеспечивают взаимосвязи теоретической и практической подготовки к

профессиональной деятельности в приюте и реализуются в рамках многоаспектного подхода ориентированного на все пространство, отношение студентов и его самостоятельную работу.

Задачи исследования:

1. Определить социально-педагогические детерминанты профессиональной деятельности специалиста социальной работы в социальном приюте.

2. Разработать профессиограмму специалиста в этой области деятельности.

3. Проанализировать существующую практику и состояние проблемы подготовки студентов к социальной работе в приюте.

4. Обосновать основные направления процесса подготовки студентов к работе в социальном приюте и разработать содержание, формы и методы учебной деятельности студентов, в которой осуществляется взаимосвязь теоретической и практической подготовки.

5. Сформулировать научно обоснованные рекомендации по совершенствованию подготовки студентов к профессиональной деятельности в социальном приюте.

Методологическую основу исследования составляют гуманистические

ценности отечественной педагогической теории:

- аксиологический подход, являющийся основой гуманных отношений между людьми и признающий высшей ценностью человека, его интересы и потребности;

- системный подход, предполагающий рассмотрение подготовки специалистов социальной работы как систему, а подготовку к профессиональной деятельности в социальном приюте как подсистему;

- личностно-деятельностный подход, рассматривающий деятельность как условие для развития и саморазвития личности будущего специалиста, работающего в приюте;

- структурно-функциональный подход, позволяющий определить место и роль подготовки специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте в структуре подготовки специалистов социальной работы, а так же соотношении профессиональных функций просто специалиста социальной работы и специалиста, работающего в социальном приюте.

Теоретическую основу исследования составили научные труды

ученных, в которых существенное значение имеют:

- философские положения о видах деятельности, теории познания, развития личности, становлении профессионала (П.А. Гальперин, B.C. Гершунский, В.В. Давыдов, Н.В Кузьмина, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, Г.П. Щедровицкий, и д.р.);

- методология и методы исследования высшего профессионального образования (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, В И. Загвязинский, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и д.р.);

- теория и методика подготовки специалистов социальной работы (С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Н.С Данакин, В.И. Жуков, И.А.

Зимняя, Н.П. Клушина, В.А. Никитин, А М. Панов, Л.В. Топчий, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева Т Ф. Яркина и д р ).

Методы исследования:

- теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования;

- анкетирование, интервьюирование, беседы, методики с использованием модифицированных приемов построения шкал установок, оценочно-прогностические методики с целью анализа мотивационно-ценностных установок, личного опыта студентов;

- включенное наблюдение за процессом преподавания общепрофессиональных, специальных и дисциплин специализации на лекционных, семинарских, лабораторных занятиях и на практике;

- диагностико-формируютий эксперимент как основной метод исследования, включающий обсервационные методы, метод моделирования социальных ситуаций др..

Организация и этап исследования. Исследование осуществлялась в три этапа.

На первом этапе (2001-2002г.г.) изучалось состояние данной проблемы в теоретических исследованиях и педагогической практике, определялись исходные теоретические позиции, обосновывалась проблема исследования.

На втором этапе (2002-2003 г.г.) - проводилась экспериментальная работа, сбор эмпирического материала, его теоретическое осмысление.

На третьем этапе (2003-2004 г.г.) - проводился формирующий эксперимент, анализировались его результаты, осуществлялось оформление диссертации.

База исследования: Северо-Кавказский государственный технический университет, Георгиевский технологический институт (филиал СевКавГТУ).

Научная новизна заключается в том, что:

- определены детерминанты профессиональной деятельности в приюте;

- разработана профессиограмма специалиста социальной работы, осуществляющего профессиональную деятельность в социальном приюте;

- определены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование профессиональной готовности студентов к социальной работе в приюте.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- теоретически обоснованы компоненты готовности специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте;

- выявлены и охарактеризованы уровни готовности будущих специалистов к социальной работе в приюте;

- разработаны научно-методические рекомендации по подготовке студентов к профессиональной деятельности в социальном приюте.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем выводы создают предпосылки для обеспечения

профессиональной подготовки студентов к профессиональной деятельности в приюте Разработанные курсы «Введение в специальность», «Социальный приют как феномен социальной работы», отдельные разделы в курсах «Теория социальной работы», «История социальной работы», задания для самостоятельной подготовки по общепрофессиональным дисциплинам и элективным курсам могут быть использованы в массовой практике подготовки, переподготовки, повышения квалификации социальных работников, социальных педагогов, воспитателей, учителей и т.д.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логики, репрезентативностью выборок разнообразием источника информации, статистической значимостью экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социокультурные реалии развития российского общества, изменение в нем места и роли социальной работы как полифункциональной деятельности, направленной на социальную реабилитацию, адаптацию и интеграцию детей в социум, на поддержание нравственного, психического и физического здоровья детей, находящихся в приюте, уточнение особенностей

I профессиональной деятельности в социальном приюте предполагает

качественно новый уровень подготовки специалистов социальной работы. Профессиональная подготовка студентов, будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте - это целостный процесс, имеющий основание взаимосвязь теоретических и практических сторон, процессуальных, содержательных, организационных, мотивацчонно-личностных компонентов, направленных на формирование готовности к социальной работе в приюте.

2. Модель деятельности специалиста социальной работы в приюте может быть определена как развернутая структура требований к его личности, которые составляют содержание профессиограммы. Профессиограмма позволяет раскрыть содержательную характеристику такого внутриличностного образования как готовность к социальной работе в приюте, в которой интегрированы ценностное отношение к социальной работе в приюте, профессиональные знания теории и технологии социальной работы в приюте, практические умения социальной работы в приюте и профессионально важные качества личности.

3. Педагогическими условиями подготовки студентов к профессиональной деятельности в социальном приюте являются:

- раскрытие ценностного содержания профессиональной деятельности в социальном приюте в обшепрофессиональном блоке учебных дисциплин, элективных курсах и заданиях для самостоятельной подготовки;

- организация образовательного процесса как последовательной целенаправленной системы взаимодействия преподавателя и студента, направленной на формирование практических умений и навыков работы в социальном приюте, развитие познавательной активности;

- формы и методы организации самостоятельной работы п вузе способствуют саморазвитию и самореализации будущих специалистов, работающих в социальном приюте.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы СевКавГТУ (2001 - 2004 г г.), на итоговых научных конференциях Северо-Кавказского государственного технического университета (2001 - 2004 гг.) Материалы диссертационного исследования были использованы в базовых курсах «История социальной работы в России», «Теория социальной работы». «Технологии социальной работы», элективных курсах «Введение в специальность», «Социальный приют как феномен социальной работы».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяется цель, объект, предмет, формулируется гипотеза; ставятся задачи; раскрываются положения, выносимые на защиту; представляется отбор методов и этапов экспериментальной работы, сферы апробации, полученных результатов

В первой главе «Теоретико-методологические проблемы подготовки специалиста социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте» рассмотрены социально-педагогические детерминанты профессиональной деятельности в приюте; определены функции и разработана профессиограмма специалиста, работающего в приюте; раскрыты и обоснованы содержание, структура, критерии готовности студентов к профессиональной деятельности в гриюте, проанализировано состояние подготовки к данному роду деятельности в вузе

Во второй главе «Процесс подготовки студентов к профессиональной деятельности в социальном приюте» раскрывается содержание ^бщепрофессиональной и элективной подготовки студентов к социальной работе в приюте; особое внимание уделяется организации их самостоятельной работы. Рассматривается динамика формирования готовности студентов к профессиональной деятельности в социальном приюте.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей исследовательской работы.

В приложения включены отдельные исследовательские и научно-практические материалы.

Объем диссертации составляет 172 страницы машинописи В работе приведено 4 графика, 10 таблиц. Список литературы включает 201 наименование. 1

Основное содержание работы Проблема подготовки специалистов соци&чьной работы в вузах находится в поле пристального внимания ученых - педагогов В настоящий

момент данная проблема определяется рядом факторов, обуславливаемых современной ситуацией развития российского общества, преобразованием его социальных институтов и возникновением социальной работы как особого социального института.

Дефиниция «социальная работа» прочно вошла в общественное сознание практически всех стран мира Этот термин четко и ясно характеризует профессию, сущность которой заключается в оказании социальной помощи при опоре на научные знания. Со времени принятия названия «социальная работа», сфера деятельности специалиста социальной работы обрела определенные рамки. Однако, на наш взгляд профессиональная деятельность в социальном приюте имеет особенности, так как социальные приюты — это образовательно-воспитательные учреждения, где детям и подросткам оказывается помощь по разрешению их жизненных социальных проблем Поскольку время пребывания детей в приюте ограничено, перед социальным работником стоит сложная задача за короткий срок погасить кризисное состояние ребенка, конфликт с семьей, приобщить ребенка к учебе, вовлечь в труд, организовать лечение, определить его будущее, создать для ребенка домашнюю обстановку в приюте, установить взаимодоверие с ним, научить соблюдать нормы общежития, направить на путь самоанализа, самовоспитания. Специалист социальной работы в приюте выполняет следующие функции: диагностическая, прогностическая, организационно-коммуникативная, правозащитная, предупредительно-профилактическая, социально-бытовая, социально-психологическая, организаторская

В свою очередь функциональное содержание деятельности специалиста в социальном приюте даег возможность определить социальную работу в приюте как полифункциональную профессиональную деятельность направленную на реабилитацию, активную адаптацию и интеграцию детей в социум, на поддержание нравственного, психического, физического здоровья детей.

Модель деятельности специалиста, работающего в приюте может быть представлена как развернутая структура требований к его личности, которая составпяет содержание профессиограммы.

Профессиограмма специалиста социальной работы работающего в социальном приюте, включает в себя профессионально-гуманистическую направленность личности, профессиональные знания, профессиональные умения, профессионально значимые качества личности.

Важнейшей особенностью личности специалиста социальной работы в приюте является его "Я-концепция", предполагающая положительное самоотношение, положительную самооценку, а также позитивное ожидание со стороны партнера по межличностному общению. Он работает в парадигме "человек - человек", поэтому для него продуктивной будет позиция "Я в порядке - Вы в порядке" /модель Е Берне/, соотносящаяся с уверенностью в себе, отзывчивостью на нужды другого.

К числу профессиональных личностных характеристик специалиста социальной работы в приюте относятся способность к эмпатии, интеллект, открытость, коммуникативность, субъект-субъектный характер отношений, толерантность и \менис отчуждаться ог собственных установок, умение слушать, терпение, самообладание, стрессоустойчивое: 1ь

Профсссиограмма специалиста, работающего и социальном приюте позволяет раскрыть содержательную характеристику такого внутриличностного образования как готовность к социальной работе в приюте. Она представляет собой интегративное личностное и социально-психологическое образование, проявляющееся как единство ценностного отношения к социальной работе в приюте, профессионатьных знаний, практических умений и профессионально важных качеств личности. В этом образовании отмечается взаимосвязь следующих компонентов' мотивационно-ненностного, когнитивного, операционально-деятетьностного, эмоциально-волевого.

Могивационно-ценностная готовность к профессиональной деятельности в социальном приюте на ее высшем уровне проявляется в профессионально-^ манистической направленности личности специалиста социальной работы и имеет след>ющие критериальные показатели' осознание ценностей социальной работы в приюте, признание самоценности личности ребенка, признание значимости общения в развитии шчности ребенка и собственной личности, принятие творческого характера фуда в приюте, профессионального самосовершенствования.

Когнитивная готовность сводится к овладению совокупностью знаний в области теории и технологии социальной работы в приюте. Критериальным показателем является наличие знаний, их личностный смысл.

Операционно-деятельностная готовность к социальной работе в приюте проявляется через внешне наблюдаемые педагогические } мения и навыки' констр>ктивные, коммуникативные, гностические, организаторские, прикладные. Их кри1сриальным показателем служит степень сформированное^ чмений прогнозировать развитие ребенка, попавшею в приют, моделировать воспитывающие ситуации с учеюм диагностики личности ребенка, регулировать взаимоотношения в системе «личность -семья - общество», сотрудничать с родителями, детьми, формировать чувство сопереживания и сопричастности в совместной деятельности, сочетать требовательность с уважением к личности, опираться на положительное в ребенке, изччать личность во взаимоотношениях с социумом, проводить социолого-псдагогическое изучение микрорайона, школы, семьи, совершенствовать профессиональное мастерство, выявлять интересы и потребности личности в различных видах дея1елыюсти

Эмоционально-волевой компонент готовности к профессиональной деятельности в социальном приюте сводится к увлеченности социальной работой в приюте, профессиональной любви к детям, родителям, кол.101 ам, к положительному эмоциональному настрою в процессе работы. Критериальными ее показателями являются' положительные шоции,

выражающие удовлетворенность учебно-профессиональной и социальной работой, стремление к преодолению препятствий на пути к достижению целей.

Общая готовность к социальной работе в приюте предусматривает сформированность всех ее составляющих компонентов Степень сформированное™ находит выражение в уровнях готовности: низкий, средний, достаточный, высокий. Разработанные нами представления о содержании, структуре и критериях сформированное™ готовности к социальной работе в приюте позволили перейти к эмпирическому изучению данного феномена.

Для выявления уровня готовности к социальной работе в приюте была разработана комплексная методика с учетом каждого компонента готовности. В методику вошли анкета выявления и шкала оценки уровня ее сформированности у будущих специалистов. С целью корректировки, дополнения, уточнения полученных данных использовались и другие методы: наблюдение за деятельностью студентов, анализ продуктов деятельности, рейтинг, интервьюирование, индивидуальные беседы, самооценка, методика составления элементов профессиограммы и т д.

Применение комплексной методики дало возможность выявить и описать уровни сформированности мотивационно-ценностного, когнитивного, операционально-деятельностного и эмоционально-волевого компонентов готовности студентов к профессиональной деятельности в социальном приюте: низкий, средний, достаточный, высокий.

Обобщенная характеристака данных, полученных в ходе констатирующих «срезов» показала, что студенты находятся на различных уровнях готовности к социальной работе в приюте. Так, по мотивационно-ценностному компоненту 16,7% студентов были на низком уровне, по когнитивному - 25%; по операционально-деятельностному - 26,7%, по эмоционально-волевому - 16,6%. На основе анализа факторов, влияющих на формирование готовности к социальной работе в приюте выявлены противоречия образовательного процесса вуза, разрешение которых будет способствовать формированию данной готовности.

Нами были пересмотрены содержание и технологии профессиональной подготовки специалистов социальной работы Такой пересмотр позволил установить, что подготовка студентов к социальной работе в приюте предполагает учет ее внутренней и внешней сторон.

Внутренняя сторона связана с формированием ценностного отношения к социальной работе в приюте; расширением и углублением теоретаческих и практических знаний по теории, технологии социальной работы в приюте; овладением выделенными нами умениями: конструктивными, коммуникативными, организаторскими, гностическими, прикладными-формированием положительного эмоционального опыта межличностного взаимодействия в разнообразной теоретической и практической деятельности.

Внешняя сторона включала такие направления как разработка содержания и технологии подготовки студентов к социальной работе в приюте, создание условий организационно-процессуального характера для реализации этого содержания и технологии профессионального обучения студентов.

Анализ содержания программ дисциплин общепрофессионального блока показал, что в них не выделяются вопросы социальной работы в приюте. Следует отметить, что не уделяется должного внимания и особенностям профессионального взаимодействия социального работника с детьми, социальными сиротами, тогда как именно в этом взаимодействии происходит самовыражение и развитие личности будущего специалиста социальной работы В содержании курса "Теория социальной работы" не рассматриваются социальные приюты как феномен социальной работы и фактор социализации, а также социально-педагогические механизмы реабилитации, адаптации социальных сирот.

С целью устранения названных пробелов в содержании общепрофессиональных дисциплин «Теория социальной работы», «История социальной работы» нами были введены темы, которые отражали содержание подготовки будущих социальных работников к профессиональной деятельности в социальном приюте.

При отборе содержания подготовки студентов мы руководствовались следующими принципами. Прежде всего, принцип культурологического, ценностного подхода, в соответствии с которым социально-педагогическая деятельность в приюте рассматривается как часть общечеловеческой культуры, она позволила сгруппировать содержание курсов вокруг основных ценностей этой деятельности.

Стратегию разработки курсов составил принцип личностно-деятельностного подхода, согласно которому студент выступает как субъект учебно-профессиональной деятельности, реализующий в ней свои творческие возможности и гуманистическую сущность.

Гуманистическая технология построения курсов связана с реализацией диалогического подхода. Он нашел свое выражение в разработке методики проведения учебных занятий, основу которой составила система форм учебно-профессионального сотрудничества.

Общее профессиональное развитие будущего специалиста социальной работы связано с реализацией индивидуально-творческого подхода, суть которого заключается в создании условий для самореализации личности студента С этой целью была разработана система заданий для самостоятельной и индивидуальной работы по базовым и элективным курсам.

На лекционных занятиях в курсах «Теория социальной работы», «История социальной работы» применялись ситуации профессионально-познавательного затруднения, элементы деловых игр, свободной дискуссии. 1 акие формы занятий способствовали зарождению и становлению мотивов сотрудничества, реальной ответственности не только перед преподавателем,

но и перед учебной группой. Выступая моделью профессионального общения, такие формы занятий усиливали эмоциональные и вербальные реакции студентов, обнажали их ценностные ориентации, что позволяет преподавателю своевременно осуществлять обратную связь, так он имеет возможность анализировать результаты сформированное™ мотиваций (по отношениям, суждениям, действиям) и при необходимости своевременно вносить коррективы.

Следует отметить, что мы пытались создать социальные модели будущей деятельности в приюте. В социально обучающих моделях в полной мере задаются предметно-профессиональный и социокультурный контексты будущей деятельности специалиста, действуя в которых студенты усваивают (присваивают) не только нормы компетентных действий, но и нормы социальных отношений работников. Единицей активности студента выступают поступки, посредством которых личностные смыслы превращаются в социальные ценности, в систему отношений к миру, труду, другому человеку и к самому себе. На профессионально значимом материале и в формах, приближающихся к формам реального общения и взаимодействия специалистов, осуществляется предметное и социальное развитие личности, ее включение в профессию как часть профессиональной культуры.

В качестве методических приемов, приводящих к возникновению проблемной ситуации и принятию ее студентами, мы использовали в курсе «Теория социальной работы»: ознакомление студентов с явлениями и фактами, для объяснения которых у них не хватает знаний и опыта; постановку задач и вопросов с жизненно-практическим содержанием из области будущей деятельности в приюте; выдвижение нескольких гипотез, из которых студентам нужно выбрать правильное и обосновать выбор; использование межпредметных связей, постановка межпредметных научно-практических задач; постановку задач с «неявным заданием условий», т.е. требующих анализа, абстрагирование и конкретной формулировки; раскрытие новых неожиданных аспектов в известном материале и т.д.

Духовный потенциал будущего специалиста, работающего в социальном приюте определяется степенью знакомства и приобщения к национально-культурным традициям. В связи с этим нами были включены в курс «История социальной работы в России» темы: «Исторические, социальные и ментальные особенности становления социальной работы в России», «Философское осмысление проблем социальной поддержки личности в концепциях отечественных философов П.А. Флоренского, Н А. Бердяева, B.C. Соловьева, П.А. Сорокина. Мы выделяли в содержании лекций тот факт, что религиозные учения имеют богатые традиции духовной помощи человеку, они стремятся помочь человеку в его противостоянии болезням, горю и даже смерти. Верующий человек знает, что физическая смерть бессильна уничтожить его душу. На основе этих воззрений существовала благотворительность. Важнейшей движущей силой людей, занимавшихся благотворительностью, было их чувство морального долга,

стремление делать добро Акцент ставился на творящего добро, а его вклад измерялся величиной и долгосрочно«ью оказываемой помощи.

Существенная роль в подготовке студентов отводилась семинарским и лабораторно-практические занятиям по курсу «Теория социальной работы», «История социальной работы», которые строились с учетом вовлечения студентов в учебно-профессиональную деятельность.

Средствами вовлечения студентов в такую деятельность выступали педагогические ситуации и деловые игры, которые обладают значительным мотивационным потенциалом Последний обусловлен самой природой деловых игр: имитируя социально-педагогический процесс, они ставят студснта в ситуацию, максимально приближенную к условиям его будущей профессиональной деятельности в приюте, создания эффекта реальности.

Игровой характер деятельности, возможность в случае неудачи переиграть ситуацию снимает со студентов ответственность за ошибку, которой так боится каждый начинающий. Это повышает их уверенность в своих способностях к социальной работе, порождает стремление к творчеаву В деловой игре студент постоянно видит результаты своего труда На этапе анализа деловой игры он слышит аргументированное мнение товарищей и преподавателя о своих действиях, производит самоанализ. Таким образом, он познает себя, осознает свои успехи и ошибки, что стимулирует профессиональное самосовершенствование В случае правильного решения педагогической ситуации, успешного выполнения своих ролей студенты испытывают чувство удовлетворения и гордости, которое положительно сказывается на формировании мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов готовности студентов к социальной работе в приюте

Таким образом, ценностное содержание курсов «Теория социальной работы» и «История социальной работы», личностно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы к освоению позволяют расширить ценностные ориентации студентов. Об этом свидетельствуют результаты контент анализа, проведенного после изучения курсов «Теория социальной работы» и «История социальной работы».

В процессе изучения курсов наблюдалась динамика в формировании мотипационно-цен постного и когнитивного компонентов готовности студентов к социальной работе в приюте. В меньшей степени она имела место в операционально-деятельностном компоненте этой готовности. В этой связи нами были разработаны элективные курсы «Введение в специальность», «Социальный приют как феномен социальной работы». С их помощью мы пытались осуществить внедрение системы профессионально-гуманистических понятий социальной работы в приюте, которые становятся предметом целенаправленного осмысления и вовлечения студентов в субъектную позицию, способствуют повышению их творческой активности.

Курс «Введение в специальность» был разработан с учетом принципа культурологического подхода. Главные задачи курса: знакомство студентов с содержанием профессиональной деятельности; создание у студентов

установки на личностный смысл знаний и области социальной работы н приюте; формирование ценностного отношения к будущей профессиональной деятельное ш

Особое внимание в курсе «Введение в специальность» было уделено самостоятельной работе По каждой из тем были разработаны специальные задания Самостоятельную работу мы рассчафиваеч как средство управления процессом накопления знаний, стимулирующее познавательную активность, исследовательскую деятельность, самостоятельную мысленную активное1ь

В процессе изучения элективного курса «Социальные приюты как феномен социальной работы» студенты узнавали

- модели социальных приюте;

- социально-педагогические теории по социальной защите детства и сиротства в России, имена деятелей и ор!анизаторов социальных приютов;

- теоретические подходы к организации дея1елыюсти социальных приютов на современном этане, особенности профессиональной деятельности специалистов социальной рабо1Ы в детских социальных приютах.

Развитию готовности к социальной рабо1е в приюте способствовала самостоятельная работа студентов при изучении элективных курсов, коюрая была разработана после многократных изменений и коррекций и была направлена на формирование мотивационно-ценностного, когнитивного, операционально-деятельностною, эмоционально-волевого компонентов I отовности к социальной работе в приюте. Задания носили следующий характер:

-профессиональная деятельность специалиста, работающего в приюте, и

личнос1ь специалиста социальной работы; -социальный приют как особый институт социализации личности; -педагогическое взаи.\юдейс1вие в процессе социальной работы в приюте.

Задания по первому блоку были связаны с выделением гуманистической сущности социально-педаюгической деятельности в приюте, ее творческою характера, требований, предъявляемых к личности специалиста, работающего в приюте. Задания второю блока были направлены на признание ценное!и приюта как института социализации, развития и воспитания личности ребенка Задания и технология их выполнения но третьему блоку позволяли освоить основные формы взаимодействия специалиста социальной работы, оценить роль педагогическою общения в развитии личности ребенка и собственном совершенст вовании.

В период ожакомительной практики в социальном приюте студентам предлагались самостоятельные задания по овладению методикой ретроспективного наблюдения в педагогических ситуациях. Результаты фиксировались в дневнике, анализировались, сопоставлялись с "идеальной моделью", выделялись качества личности, которые нуждались в корректировке.

С амосюятельная работа нал актуальными проблемами социализации, развитии и воспитания детей научила применять теорешческие знания в практике социальной работы, творчески подходить к отбору, систематизации и анализу педагогических фактов и явлений В этой связи, студентам предлагались исследовательские задания, связанные с изучением личности специалиста социальной работы, особенностями воспитания детей в семьях, где дети побывали в приютах Выполнение этих заданий требовало от студентов творчееша, в котором проявлялось самовыражение личности будущею специалиста и актуализировался их гуманистический потенциал. В то же время это обусловило необходимость настойчивой кропотливой работы по выработке соответствующих умений- обобщать педагогические явления и устанавливать факты, проводить анализ педагогических ситуаций; прогнозировать развитие педагогических явлений и процессов; выдвигать, обосновывать и развивать гипотезу; проводить мысленный эксперимент; составлять и анализировать анкеты; вести интервью; проводить социолого-педаюгическое изучение микрорайона, школы, семьи; проводить диагностику уровня развития личности, группы, коллектива; организовывать и проводить опытную работу и простейший педагогический эксперимент; оформлять результаты исслеювания в виде краткого отчета, доклада.

После изучения элективных курсов, качественный анализ полученных данных показал, что существует динамика готовности студентов к социальной работе в приюте В этой связи нам представляется целесообразным рассмотреть изменения, происшедшие в уровнях сформированное™ готовности студентов к этой деятельности за весь период опытно-экспсримсталыюй работы До ее начата высокую опенку гуманистическим ценностям социально-педагогической деятельности в приюте гармоничное развитие ребенка общение с детьми, родителями, коллегами, творческий характер труда, профессиональное самосовершенствование давачи лишь 12,6% студентов, тогда как в конце экспериментальной работы 71,2%.

Мотивационно-ценностный компонент готовности студентов к социальной работе в приюте изменился следующим образом: на начало эксперимента высокий уровень имели 2,8% иудентов, к концу 26,4%. Значительные изменения притерпел и когнитивный компонент этой готовности возросла ценность профессиональных знаний основ теории и технологии организации деятельности в социальных приютах, повысилась целеустремленность в овладении ими. Анализ самостоятельных работ, зачетов и экзаменов показал, что студенты применяли полученные знания для обоснования и аргументации своих ответов До начала опытно-экспериментальной работы на высоком уровне когнитивного компонента находилось 0,9% студентов экспериментальных групп, после - 29,3% студен гов.

Произошли изменения в операционально-деягельностном компоненте готовности студентов к социальной работе в приюте. Используя возможности самостоятельных заданий, студенты приобрели умения

моделировать воспитывающие ситуации с учетом данных диагностики детей, сотрудничать с родителями и детьми, изучать ребенка во взаимоотношениях с окружающей средой, проводить культурно-досуговые, спортивно-оздоровительные мероприятия в приюте Усилилось их внимание к творческой направленности личности специалиста, стало высоко оцениваться владение психолого-педагогическими, специальными знаниями, профессиональными умениями, мастерство социально-педагогического взаимодействия. До начала опытно-эксперикентальной работы на высоком уровне сформированности операционально-деятельностной готовности не было ни одного студента экспериментальных групп, после - 28, 7%.

В эмоционачьно-волевом компоненте готовности студентов к социальной работе в приюте произошли следующие изменения- возросла увлеченность социально-педагогической работой в приюте, студентов стали привлекать многогранность, трудность и сложность процесса социального воспитания, творческий характер труда специалиста, высокое эмоциональное и интеллектуальное напряжение. Они стали высоко оценивать нравственные качества специалиста социальной работы- внимание к детям, сочетание требовательности с уважением к личности ребенка До начала опытно-экспериментальной работы на высоком уровне сформированости эмоционально-волевого компонента готовности не было студентов экспериментальных групп, а после формирующего эксперимента - уже 25,6% студентов экспериментальных групп имели высокий уровень сформированности данного компонента.

Таким образом, сравнение результатов, полученных по завершению опытно-экспериментальной работы, с данными констатирующего эксперимента свидетельствует об эффективности избранной стратегии подготовки студентов к социальной работе в приюте. Опытно-экспериментальная работа показала возможности курсов «Теория социальной работы», «История социальной работы», элективных курсов «Введение в специальность» и «Социальный приют как феномен социальной работы» и заданий на самостоятельную работу.

ВЫВОДЫ

Анализ опытно-экспериментальной работы позволяет сделать ряд выводов связанных с формированием готовности студентов к социальной работе в приюте. Традиционная система профессиональной подготовки специалистов социальной работы не вносит существенных изменений в формирование готовности студентов к социальной работе в приюте. В этой связи необходимо пересмотреть содержание и технологию профессионального обучения студентов, усилив влияние на ее формирование. Такой пересмотр, как показало наше исследование, предполагает учет ряда психолого-педагогических условий, реализация которых позволяет достигать высокого и достаточного уровня сформированности всех компонентов готовности к социальной работе в приюте.

Среди таких условий необходимо выделить, прежде всего, раскрытие ценностного содержания социальной работы в приюте в различных видах

учебной работы в вузе Оно может быть представлено через систему понятий: личность, дналекшка социализации, развития и воспитания личности, ценности, гуманизм, гуманность, ценностные ориентации, самость, социумность, социальный приют, социально-педагогическая технология, социально-педаюгическое воздействие и взаимодействие, общение, саморазвитие, самопознание, самовоспитание, самообразование и т.д..

Важным условием формирования готовности студента к социальной работе в приюте является перевод этих понятий в личностный смысл" деятельности студентов, что становится возможным при освоении будущим специалистом субъектной позиции.

Процесс формирования готовности к социальной работе в приюте осуществляется в специально моделируемых условиях ценностных отношений: сотрудничества, совместной творческой деятельности преподавателей и студентов вуза. Большие возможности для формирования ютовности к социальной работе в приюте представляет самостоятельная работа студентов Система комплексных заданий для самостоятельной подготовки, объединенная по блокам гуманистических ценностей социально-педагогической деятельности, стимулирует процесс формирования готовности студентов к социальной работе в приюте и позволяет достичь достаточного уровня ее сформированное™.

Наконец, опытно-экспериментальная работа показала, что формирование готовности студентов к социальной работе в приюте предпола1ает единство содержательно-процессуальной подготовки и процесса внутриличностного развития будущих профессионалов

Резюмируя общие итоги исследования можно заключить, что, в целом, гипотеза, выдвинутая в работе, нашла свое подтверждение, цель достит>та, поставленные задачи решены Между тем, проведенное исследование позволило выделить ряд проблем, чю дает основание для определения перспективных направлений изучения профессиональной подготовки специалистов к социальной работе в приюте:

- профессиональная подготовка бакалавра к социальной работе в приюте;

- практикоориентированный подход в подготовке специалистов к профессиональной деятельности в приюте;

- традиционные и инновационные технологии профессионального становления специалистов, работающих в приюте;

- формирование профессиональной культуры специалиста, работающего в социальном приюте.

Результаты диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Кучукян Е.А. Экология детства // Материалы I региональной научно-пракжческой конференции преподавателей «Экологические проблемы Кавказских Минеральных вод». - Георгиевск- ГФ СевКавГТУ, 2002. - С. 14-15.

2. Кучукян Е.А. Психолого-педагогическая готовность будущих специалистов по социальной работе к профессиональной деятельности в

социальных службах // Материалы третьей межрегиональной научной конференции «Студенческая наука - экономика России». - Ставрополь: СевКавГТУ, 2002, т.1. - С. 280-282.

3. Кучукян Е.А. Реформы XVIII-XIX веков и детская благотворительность // Материалы VII региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону». - Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. Т. 2. - 82 с.

4. Кучукян Е.А., Лопатина Н.Ф. Социальная помощь детям - основное направление социальной работы в России // Материалы XXXII научно-технической конференции оп итогам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГГУ за 2002год. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. Т.4. - 62 с.

5. Кучукян Е.А., Крупина H.H. Методические указания по учебной практике для студентов 1 курса специальности 350500 «Социальная работа» -Георгиевск, 2003,25 с.

6. Кучукян Е.А. Типы благотворительных обществ, учреждений и заведений для детей в пореформенной России. // Математическое моделирование и информационные технологии (в технике, науке, природе и обществе): Сборник трудов VI региональной конференции. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2004.-С. 196-197.

7. Кучукян Е.А. Методические указания к элективному курсу «Социальный приют как феномен социальной работы» для студентов специальности 350500 «Социальная работа» - Георгиевск, 2004. - 36 с.

Изд. лиц. серия ИД № 00502 Подписано к печати 10.11.04 г.

Формат 60x84. 1/16 Усл. печ. л. - 1,2. Уч.-изд. л. - 0,95.

Бума! а офсетная. Печагь офсетная. Заказ 224 Тираж 100 экз. Северо-Кавказский государственный технический университет 355029 г. Ставрополь пр. Кулакова, 2

Отпечатано в типографии СевКавГТУ Издательство Северо-кавказского государственного технического университета

г»

1 I

РНБ Русский фонд

2006-4 3922

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кучукян, Елена Анатольевна, 2004 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические проблемы подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте

1.1 Социально-педагогические детерминанты профессиональной деятельности специалиста социальной работы в социальном приюте 13

1.2 Взаимообусловленность профессиональной деятельности в социальном приюте и личности специалиста социальной работы . 33

1.3 Состояние -подготовки специалистов социальной работы в вузе к профессиональной деятельности в социальном приюте 53-

Глава II. Процесс подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте

2.1 Общепрофессиональная и элективная подготовка будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте 87

2.2 Самостоятельная работа и ее возможности в процессе формирования готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности в социальном приюте 107

2.3 Анализ опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте 119

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Подготовка будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте обусловлена современной ситуацией развития общества, для которого характерно, с одной стороны, развитие социальной работы как особого социального института, с другой - увеличение числа детей - социальных сирот, оставшихся без попечения родителей.

В нашей стране в последнее десятилетие наряду с имеющимися детскими домами и школами-интернатами появились реабилитационные центры, приюты для кратковременного и длительного проживания, социальные гостиницы для беспризорных детей. В этой связи усложняются функции специалиста социальной работы, который призван провести первичную адаптацию ребенка к жизни в социально здоровой среде; восстановить или компенсировать утраченные социальные связи; вернуть ребенка к обычным формам человеческой жизнедеятельности: игре, учению, труду, общению и т.д.

Новые реалии требуют переосмысления проблемы подготовки студентов, будущих специалистов социальной работы, к профессиональной деятельности в приюте, которая связана с преодолением технократического подхода в социальном воспитании, развитием мотивационно-ценностного отношения к такого рода деятельности; обеспечением функциональной полноты содержания подготовки будущего специалиста социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте.

К настоящему времени создан общетеоретический фундамент профессиональной подготовки специалистов в высшей школе. Этот фундамент составляют труды, раскрывающие философию и методологию образования И.В. Бестужева - Лады, Е.В. Бондаревской, B.C. Гершунского, В.В. Давыдова, Э.Д. Днепрова, П.Т. Щедровицкого, и др.; психологическую теорию личности А.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.П. Асмолова, Л.И. Божович, Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мя-сищева, А.В. Петровского, В.А. Петровского и т.д.

Обоснование степени влияния социальной среды на развитие ребенка раскрыто в трудах И.С. Кона, А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, В.Д. Семенова, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и т.д.

В 90-х годах появились исследования, посвященные профессиональной деятельности социального педагога. В опубликованных работах С.А. Беличевой, З.А. Галагузовой, Н.С. Данакина, И.А. Зимней, А.И. Ляшенко, М.С. Мацковского, А.В. Мудрика, A.M. Панова, В.А. Сластенина и др. рассматриваются различные модели подготовки социальных педагогов.

Существенной предпосылкой нашего исследования стали труды по профессиональной подготовке специалистов социальной работы Л.Г. Гусляковой, С.И. Григорьева, В.И. Жукова, И.Г. Зайнышева, Н.П. Клушиной, Л.В. Мардахаева, В.А. Никитина, П.Д. Павленок, Е.О. Смирновой — Ярской, М.В. Фирсова, Е.И. Холостовой, Н.Б. Шмелевой.

В педагогической науке возникла парадоксальная ситуация, когда социальная работа существует сама по себе, а социальная работа как теория не конституирована и как профессиональная деятельность не совсем определила свои функциональные обязанности. Это обстоятельство позволяет нам констатировать следующие противоречия:

- между социокультурными процессами, функционированием системы подготовки специалистов социальной работы и неготовностью данной системы к удовлетворению этой социально-значимой потребности;

- между потребностями профессиональной среды в квалифицированных специалистах, умеющих работать с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, и отсутствием подготовки таких специалистов в реальной практике высшего профессионального образования;

- между традиционными подходами к профессиональной подготовке специалистов социальной работы и требованиями, предъявляемыми к специалисту социальной работы в приюте.

С учетом указанных противоречий был сделан выбор темы исследования и сформулирована его проблема: каково содержание и технологии подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте?

Решение этой проблемы и составило цель исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка специалистов социальной работы в вузе.

Предмет исследования: формирование готовности будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте.

Гипотеза исследования: процесс подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте будет эффективен, если:

- подготовка будет строиться с учетом особенностей функционирования социальных приютов, а развитие личности будущего специалиста осуществляться с учетом его личностных и профессиональных характеристик, интегрирующих ценностное отношение к профессиональной деятельности в приюте, знания теории и технологии социальной работы в приюте, теоретические и практические умения;

- преподавание общепрофессиональных, специальных дисциплин, элективных курсов и самостоятельная работа студентов направлены на совершенствование мотивационно-ценностных ориентаций студентов на будущую деятельность в приюте и способствуют формированию профессионально важных качеств;

- содержание, формы и методы обучения студентов обеспечивают взаимосвязи теоретической и практической подготовки к профессиональной деятельности в приюте и реализуются в рамках многоаспектного подхода, ориентированного на все пространство отношений студентов и самостоятельную работу.

Задачи исследования:

2. Разработать профессиограмму специалиста в этой области профессиональной деятельности.

3. Проанализировать существующую практику и состояние проблемы подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в приюте.

4. Обосновать основные направления процесса подготовки студентов к профессиональной деятельности в социальном приюте и разработать систему содержания, форм и методов учебной деятельности, в которой осуществляется взаимосвязь теоретической и практической подготовки.

5. Сформулировать научно обоснованные рекомендации по совершенствованию подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте.

Методологическую основу исследования составляют гуманистические ценности отечественной педагогической теории:

- системный подход, предполагающий рассмотрение подготовки специалистов социальной работы как системы, а подготовки к профессиональной деятельности в социальном приюте как подсистемы;

- личностно-деятельностный подход, рассматривающий деятельность как условие для развития и саморазвития личности будущего специалиста социальной работы приюта.

- структурно-функциональный подход, позволяющий определить место и роль подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте в структуре подготовки специалистов социальной работы, а так же соотношение профессиональных функций просто специалиста социальной работы и специалиста социальной работы приюта.

Теоретическую основу исследования составили научные труды ученных, в которых существенное значение имеют:

- философские положения о видах деятельности, теории познания, развития личности, становлении профессионала (П.А. Гальперин, B.C. Гер-шунский, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Г.П. Щедровицкий, и д.р.);

- методология и методы исследования высшего профессионального образования (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и д.р.);

- теория и методика подготовки специалистов социальной работы (С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Н.С. Данакин, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, Н.П. Клушина, В.А. Никитин, A.M. Панов, Л.В. Топчий, Е.И. Холо-стова, Н.Б. Шмелева. Т.Ф. Яркина и д.р.).

Методы исследования:

- теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования;

- анкетирование, интервьюирование, беседы, методики с использованием модифицированных приемов построения шкал установок, оценочнопрогностические методики с целью анализа мотивационно-ценностных установок, личного опыта студентов;

- диагностико-формирующий эксперимент как основной метод исследования, включающий обсервационные методы, метод моделирования социальных ситуаций и др.

Организация и этап исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

База исследования: Северо-Кавказский государственный технический университет, Георгиевский технологический институт (филиал) Сев-КавГТУ.

Научная новизна заключается в том, что:

- определены социально-педагогические детерминанты профессиональной деятельности специалиста социальной работы в приюте;

- определены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование профессиональной готовности будущих специалистов к социальной деятельности в приюте.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлены и охарактеризованы уровни готовности будущих специалистов к социальной деятельности в приюте;

- разработаны научно-методические рекомендации по подготовке будущих специалистов к профессиональной деятельности в социальном приюте.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем выводы создают предпосылки для обеспечения профессиональной подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности в приюте. Разработанные курсы «Введение в специальность», «Социальный приют как феномен социальной работы», отдельные разделы в курсах «Теория социальной работы», «История социальной работы», задания для самостоятельной подготовки по общепрофессиональным дисциплинам и элективным курсам могут быть использованы в массовой практике подготовки, переподготовки, повышения квалификации социальных работников, социальных педагогов, воспитателей, учителей и т.д.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью выбора, разнообразием источника информации, статистической значимостью экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту: 1. Социокультурные реалии развития российского общества, изменение в нем места и роли социальной работы как полифункциональной профессиональной деятельности, направленной на социальную реабилитацию, адаптацию и интеграцию детей в социум, на поддержание нравственного, психического и физического здоровья детей, находящихся в приюте, уточнение особенностей профессиональной деятельности в социальном приюте - предполагает качественно новый уровень подготовки специалистов социальной работы. Профессиональная подготовка студентов, будущих специалистов социальной работы, к профессиональной деятельности в социальном приюте - это целостный процесс, имеющий основанием взаимосвязь теоретической и практической сторон, процессуальных, содержательных, организационных, мотивационно-личностных компонентов, направленных на формирование готовности к социальной деятельности в приюте.

2. Модель деятельности специалиста социальной работы в приюте может быть определена как развернутая структура требований к его личности, которые составляют содержание профессиограммы. Профессиограмма позволяет раскрыть содержательную характеристику такого внутрилич-ностного образования, как готовность к социальной работе в приюте, в которой интегрированы ценностное отношение к социальной работе в приюте, профессиональные знания теории и технологии социальной работы в приюте, практические умения социальной работы в приюте и профессионально важные качества личности.

- раскрытие ценностного содержания профессиональной деятельности в социальном приюте в общепрофессиональном блоке учебных дисциплин, элективных курсах и заданиях для самостоятельной подготовки;

- формы и методы организации самостоятельной работы в вузе способствуют саморазвитию и самореализации будущих специалистов социальной работы приюта.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы СевКавГТУ (2001 - 2004 г.г.), на итоговых научных конференциях Северо-Кавказского государственного технического университета (2001 - 2004 г.г.). Материалы диссертационного исследования были использованы в базовых курсах «История социальной работы», «Теория социальной работы», «Технологии социальной работы», элективных курсах «Введение в специальность», «Социальный приют как феномен социальной работы».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

Анализ опытно-экспериментальной работы позволяет сделать ряд выводов, связанных с формированием готовности будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в приюте. Традиционная система профессиональной подготовки специалистов социальной работы не вносит существенных изменений в формирование готовности студентов к профессиональной деятельности в приюте. В этой связи необходимо пересмотреть содержание и технологию профессионального обучения студентов, усилив влияние на ее формирование. Такой пересмотр, как показало наше исследование, предполагает учет ряда психолого-педагогических условий, реализация которых позволяет достигать высокого и достаточного уровня сформированности всех компонентов готовности к социальной работе в приюте.

Среди таких условий необходимо выделить, прежде всего раскрытие ценностного содержания социально-педагогической деятельности в различных видах учебной работы в вузе. Оно может быть представлено через систему понятий: личность, диалектика социализации, развитие и воспитание личности, аксиология, ценности, гуманизм, гуманность, ценностные ориентации, самость, социумность, социальный приют, социально-педагогическая технология, социально-педагогическое воздействие, педагогическое воздействие, педагогическое общение, саморазвитие, самопознание, самовоспитание, самообразование специалиста и т.д.

Важным условием формирования готовности будущего специалиста социальной работы к профессиональной деятельности в приюте является перевод этих понятий в личностный смысл деятельности, что становится возможным при освоении им субъектной позиции.

Процесс формирования готовности к профессиональной деятельности в приюте осуществляется в специально моделируемых условиях ценностных отношений: сотрудничества, совместной творческой деятельности преподавателей и студентов вуза. Большие возможности для формирования готовности к профессиональной деятельности в приюте представляет практика. Система самостоятельных комплексных заданий, объединенная по блокам гуманистических ценностей социально-педагогической деятельности в приюте, стимулирует процесс формирования готовности будущих специалистов социальной работы к деятельности такого рода и позволяет достичь достаточного уровня ее сформированности.

Наконец, опытно-экспериментальная работа показала, что формирование готовности будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в приюте предполагает единство содержательно-процессуальной подготовки и процесса внутриличностного развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема подготовки специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в приюте приобретает особую актуальность. В то же время анализ теории высшего профессионального образования показывает, что в настоящее время нет специальных исследований, посвященных данной проблеме.

Диссертационное исследование было связано с необходимостью решения этой проблемы в теории и практике высшего профессионального образования.

Разработана примерная профессиограмма специалиста социальной работы приюта, которая явилась моделью его деятельности и личности. Она включает следующие разделы: профессионально-гуманистическая направленность личности (осознание ценности профессиональной деятельности, осмысление значимости общения в развитии личности ребенка в приюте и собственной личности, принятие творческого характера труда, личностный смысл профессиональной деятельности, самоопределение и активность в профессиональной деятельности); профессиональные знания (основ теории социальной работы, истории социальной работы, организации и технологии социальной работы в приюте, методологии и методов социолого-педагогических исследований); профессиональные умения и навыки (конструктивные, коммуникативные, организаторские, гностические, прикладные); качества личности (общительность, честность, альтруизм, тактичность, доброжелательность, отзывчивость, эмпатийность, толерантность, стрессоустойчивость, чувствительность, оптимизм, педагогическая интуиция и т.д).

В соответствии с разработанной профессиограммой выявлена сущность готовности к профессиональной деятельности в приюте, которая представляет собой целостное социально-психологическое образование в структуре личности, интегрирующее принятие ценностей в социально-педагогической деятельности с профессиональными знаниями, умениями и соотвествующими профессиональными качествам. Структура такой готовности включает мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный и эмоционально-волевой компоненты.

Мотивационно-ценностный компонент готовности к профессиональной деятельности в приюте связан с осознанием студентами ценностей социально-педагогической деятельности в приюте; интеллектуально-познавательный — выражает личностный смысл профессиональных знаний, операционально-деятельностный - определяет деятельность и креативность профессиональной деятельности в приюте; эмоционально-волевой — отражает отношение и активность в социально-педагогической деятельности в приюте.

Для выявления уровня сформированности готовности к социальной работе в приюте была разработана комплексная методика с учетом содержания каждого ее компонента. Такая методика предполагает использование целого ряда методов: анкетирование, прогностическая методика составления профессиограммы, интервьюирование, изучение документов и продуктов деятельности студентов, рейтинг, самооценка, стандартизированные опросники, содержащие перечень вопросов и набор альтернативных ответов на них, наблюдение в различных видах деятельности, контент-анализ творческих работ.

Применение комплексной методики дало возможность выявить и описать уровни сформированности готовности студентов к социальной работе в приюте: низкий, средний, достаточный и высокий.

Анализ существующей системы профессиональной подготовки специалистов социальной работы и факторов, влияющих на формирование готовности к профессиональной деятельности в приюте показал, что образовательный процесс специалистов социальной работы недостаточно сориетирован на формирование данной готовности. Существуют противоречия между технократической системой подготовки и гуманистическим характером социальной работы в приюте, содержанием профессиональной подготовки и требованиями к личности специалиста социальной работы, традиционной технологией организации образовательного процесса вуза и закономерностями развития личности специалиста социальной работы приюта.

Исходя из сущности готовности к профессиональной деятельности в приюте с целью разрешения существующих в профессиональной подготовке специалиста противоречий было разработано содержание общепрофессиональных дисциплин «Теория социальной работы», «История социальной работы», элективных курсов «Введение в специальность» и «Социальный приют как феномен социальной работы», а также система самостоятельных заданий на практику.

Опытно-экспериментальная работа в основном подтвердила первоначальную гипотезу о том, что формирование готовности студентов к социальной работе в приюте возможно, если будет обеспечена взаимосвязь содержательно-процессуальной подготовки и внутриличностного процесса его формирования. В этой связи было определено ценностное содержание профессиональной деятельности в приюте, которое составило основу вышеобозначенных программ.

Процесс формирования готовности к профессиональной деятельности в приюте становится более эффективным при условии обеспечения субъектной позиции будущего специалиста в учебно-профессиональной деятельности. В этом случае интенсифицируется интериоризация ценностей социально-педагогической деятельности в приюте, отличается их активизирующая функция, связанная со стимулированием саморазвития специалиста социальной работы в приюте.

Качественный и количественный анализ результатов исследования свидетельствует о том, что при учете вышеназванных условий повышаются уровни сформированности всех компонентов готовности к профессиональной деятельности в приюте.

Однако далеко не все возможности образовательного процесса вуза используются в аспекте исследуемой проблемы. Мы считаем, что нуждается в специальном рассмотрении проблема подготовки будущего специалиста социальной работы с дополнительной специализацией для профессиональной деятельности в приютах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кучукян, Елена Анатольевна, Ставрополь

1. Указ Президента РФ от 01.06.1991 г. «О первоочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е гг.»

2. Указ Президента РФ от 06.09.1993 г. «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав».

3. Приказ министра социальной защиты населения РФ (06.06.1994 г.) «О специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации»

4. Абдулина О.А. Загвязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: учебное пособие.-М.: Просвещение, 1990.- 131с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-355 с.

6. Аминов Н.А. Дифференциальная психодиагностика педагогических стилей. М., 1997. - 166с.

7. Ананьев Б.Г. Проблема социализации индивида. Л.: ЛГУ, 1971. — 199с.

8. Анциферова Н.И. Психология формирования и развития личности. М., 1981

9. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1978. — 64с.

10. Ю.Асмолов А.Г. Психология личности. М.; 1991

11. П.Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1997 — 176с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979

13. З.Бен А. Воспитание как предмет науки. Пер. с англ. Ризенера Ф. — Спб, 1879-380с.

14. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). — М., 1990-446с.

15. Бернлер Г., Юнссон JL Теория социально-психологической работы. — М.: Институт молодежи, 1992.- 342с.

16. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: Изд-во УРАО, 1998. — 576с.

17. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1998.№7.-с.78-81

18. Битинас Б. Краткий словарь терминов по социальной работе (США) // Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. — М., 1991. — Вып.1. с.78-84

19. Бодалев А.А. Личность и общение: избр.труды. М.: Педагогика, 1983. -272с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.; 1968.-464с.21 .Бордовская Л.Н. Реан А.А. Педагогика. Спб, 2000. - с.268

21. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SvR Аргус, 1994-208с.

22. Брагин Г.М. К вопросу о понятиях «социальный педагог» и «социальный работник» // Социальный педагог: Подготовка и деятельность. — Челябинск, 1994.

23. Буева Л.П. Человек: деятель и общение.- М.: Мысль, 1978. — 216с.

24. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. — М., 1988.

25. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т.1. Этика творческой личности. — М., 1991. — 388с.

26. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников // Социальная работа. — М., 1992. — Вып.5. с.89-105

27. Взаимосвязь социальной работы и социальной политики. / Под ред Ш. Рамон.-М., 1997.-256с.

28. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. — М.: Знание, 1981.-95с.

29. Выготский JI.C. Педагогическая психология. — М.: Педагогика — пресс. 1996.-536с.

30. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 1-6. М., 1982-1984.

31. Гелпи Э. Университеты как центры направленного обучения. // Высшее образование в Европе. — 1991. -№1. с. 175

32. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998.-608с.

33. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания развития образования в России. М.: Просвещение, 1993. - 195 с.

34. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-пресс, 1995. 448с.

35. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когнитологии. — JL: Изд-во ЛГУ, 1989

36. Головак Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1998. - 144с.

37. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании — В кн.: Философия образования. — М., 1996

38. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 350500 социальная работа. Квалификация: специалист. — М., 2000. — с.32

40. Горшков А.К. К вопросу о реформировании высшей школы. // Высшее образование в России. 1999. — №5. — с.10-12

41. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. — М.: Изд-во МСХА, 1993. 164с.

42. Гуслякова Л.Г., Кувшинникова В.А., Синцова Л.К. Сборник задач и упражнений по социальной работе. — М.: Наука, 1994. — 111с.

43. Гуслякова Л.Г. Социальная работа и психология: сферы взаимодействия. — М., 1987. с.169-172

44. Гуслякова Л.Г., Холостова Е.И. Основа теории социальной работы. — М.: Институт социальной работы, 1997

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Просвещение,1994.-204с.

46. Динамика ценностей в социальной работе / Под ред. С. Шадлоу, Амстердам. Киев, 1996. — 206с.

47. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Педагогика, 1987. -205с.

48. Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра // Alma mater, 1992.-№4-6.-с.24-32

49. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995 - с.215

50. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы. М.: Аспект -Пресс,1995.-236с.

51. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы / Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. / Мн: Изд-во БГУ, 1978. - 320с.

52. Егошина В.Н., Елфимова Н.В. Из истории призрения и социального обеспечения детей в России. — М.: Институт молодежи, 1993. — 70с.

53. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989. — 189с.

54. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. — М.: Просвещение, 1986.- 160с.

55. Исаев И.Ф. Теория и практика профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. — М.-Белгород, 1993. 217с.

56. Каган М.С. Философская теория ценности. Спб, 1997. — 205с.

57. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.-328с.

58. Кадровое обеспечение социальных служб: подготовка и переподготовка. -М., 1994.-78с.

59. Казмин Н.В. Семья как воспитательная среда // Воспитание и обучение. — 1912-1913.-№3.-с.81-99

60. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-190с.

61. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990.- 144с.

62. Каптерев П.Ф. Избраннные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-358с.

63. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция М.: ACADEM А 1999. 304с.

64. Кветный М.С. Объективная необходимость. История проблемы и перспективы реформирования высшего профессионального образования России. М.: Республика, 1995. — 126с.

65. Кларин М.В. Личностно-ориентированное обучение. / Педагогика. — 1996. -№2. с.14-21

66. Клименко Н.Ю. Социально-педагогические условия профессионального становления социального работника. Диссертация кандидата педагогических наук. — М., 1997. — 149с.

67. Клушина Н.П. Социальная работа как предмет философского анализа. // Актуальные вопросы социальной теории и практики. Ставрополь, 2001. -с. 14-26.-0,7 п.л.

68. Клушина Н.П. Профессиональная подготовка специалиста социальной работы в системе высшего профессионального образования. — Ставрополь СевКавГТУ., 2001. 196с.

69. Клушина Н.П. Методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы. — Ставрополь: СевКавГТУ, 2001. — 186с.

70. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельность. М.: Наука, 1988. -192с.

71. Ковалев С.В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988. — 208с.

72. Коган М.С. Мир общения. М., 1988. - с.84

73. Козлов А.А. Парадигмы социальной работы: теоретические конструкты и принципы / Социальная работа: теория, технология, образование. — М., 1996. -№1

74. Козлова С.Н. Педагогические основы формирования мотивов профессиональной деятельности у студентов технических вузов. Диссертация кандидата педагогических наук. — Самара, 1995. — 184с.

75. Колков В.В. Социальная безопасность. Учебное пособие по курсу «Теория социальной работы». -М., 4.1.1998. 183с.

76. Конституция РФ. -М.: Юрид.лит., 1993

77. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. — М.: Академический проект, 2000. — 238с.

78. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. — Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 1997. — 144с.

79. Кравченко Т.А. Роль социальной перцепции в процессе подготовки социальных работников // Социальная работа. — М., 1992. — Вып.2. — с.69-77

80. Крутецкий В.А., Балабасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991.-112с.

81. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — JL: ЛГУ, 1967.-189с.

82. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Санкт — Петербург, 1995. Сиб. Акмеологическая академия. — 24с.

83. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. — М.: Просвещение, 1990.- 187с.

84. Леннер-Аксельсон Б. Психосоциальная работа с детьми и подростками // Социальная работа. М., 1992. — Т. 1. - с.21 -28

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304с.

86. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: в 5-ти т. т.4. — 238с.

87. Линеер-Аксельсон Б., Тюлефос И. Психолосоциальная помощь населению / Пер. со швед. — М.: Институт социальной работы, 1995. — 232с.

88. Лихачев Т.Б. Ведение в теорию и историю воспитательных ценностей. — Самара, 1997.-84с.

89. Лихачев Т.Б. Педагогика. — М.: Прометей, 1993. — 464с.

90. Макаренко А.С. Книга для родителей. Петрозаводск: Госуд. Изд-во Карельской АССР, 1959. - 43 8с.

91. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. — М., 1983-1986. -Т.7.-308с.

92. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. — М.: Педагогика, 1989-1986.

93. Маслоу А. Психология бытия. М.-Киев.Ваклер., 1994. - 304с.

94. Маслова Т.Ф. Технологии социальной работы. Ставрополь: СКСИ, 2001. -72с.

95. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М, 1975

96. Мельников В.П., Холостова Е.И. История социальной работы в России: учебное пособие. М.: Социально-технологический институт, 1998. — 220с.

97. Мельничук О. Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование в России, 2000. №5. - с. 19-25

98. Мерлин B.C., Климов Е.В. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения / Советская педагогика. — 1967. — №4. — с. 17-22

99. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997. - 368с.

100. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. 111с.

101. Мудрик А.В. Социализация и смутное время. М.: Знание, 1991. - 78с.

102. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Изд-во ЛГУ, 1960. - 426с.

103. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. Спб., 1911.-360с.

104. Немов Р.С. Психология. В 3-х книгах. — М.: Владос, 1998.

105. Неустроев Т.Н. Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля деятельности студентов. Диссертация доктора педагогических наук. — Челябинск, 1998. — 314с.

106. Нещеретный П.И. Исторические корни и традиции развитие благотворительности в России. М.: Союз, 1993. — 32с.

107. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания / Педагогика. — 1998. — №3. — с.3-10

108. Нойфельд И. Методы социальной работы // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М.-Тула, 1993. — т.1. с.135-146

109. Обучение социальной работе / Под ред. Ш. Рамон, Р. Сарри. — М.: Аспект-Пресс, 1996.- 158с.

110. Основы социальной работы. Учебник / Отв. ред. П.Д. Павленок. М. — Инфра М., 1997.-368 с.

111. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы, 1995. — №1

112. Пермякова Т.В. Образование как ценность. Диссертация кандидата социальных наук. Екатеринбург, 1999. - 198с.

113. Пинкус А., Минахан А. Практика социальной работы. М., Союз, 1993. - 224с.

114. Пинт А. О. Это вам, родители: Кн. 2: Размышления над письмами. — М., 1979.

115. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 255с.

116. Попов В.Г., Холостова Е.И. Социальная политика и социальная работа: учебно-методическое пособие. — М.: Социально-технологический институт, 1998.-217с.

117. Проблемы стандартизации социальной работы. — М.: Институт социальной работы, 1996.

118. Рамзей Р. К созданию общей концепции социальной работы «Наука-профессия» // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.-Тула, 1993. — т.1. — с.89-106.

119. Рамзей Р. Социальная работа: наука профессия. - М., 1991. — 40с.

120. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. М., 1987.

121. Ричардсон Р. Силы семейных уз: Руководство по психотерапии в помощь семье. — СПб., 1994.

122. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Социальная работа. М., 1992. - Вып.5. — С.29-73

123. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М., 1993. -Т. 1.

124. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-637с.

125. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982.- 144с.

126. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: МГУ, 1981. -184с.

127. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: Теория и практика: Пер. с англ. / Под ред. JI.A. Петровской. — М., 1990.

128. Саппс М., Уэллс К. Опыт социальной работы. Введение в профессию.

129. Семейно-бытовая культура / Под ред. Водзинского Н.П. — Минск, 1981.

130. Семейное воспитание: Краткий словарь / Сост. И.В. Гребенников, JL1. B. Ковинько. М., 1990.

131. Семенов В.Д. Взаимодействие школы, семьи и социальной среды: опыт исследования. — М.: Педагогика, 1986. 110с.

132. Семенов В.Д. Педагогика среды: Учеб. пособие. — Екатеринбург, 1993.

133. Сериков В.В. Образование и личность. JI.:JIoroc, 1999. - 272с.

134. Сидоров В.Н. Деятельность социального работника: роли, функции и умения. -М.: Союз, 2001. 90с.

135. Системный подход в социальной работе. Сб. статей. — М.: Институт социальной работы, 1997. 183с.

136. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.-Тула, 1993. — т.1. - с.265-275.

137. Современная молодая семья: Проблемы и переспективы / Под ред.

138. C.М. Кибардина, Т.В. Лодкина, О.М. Чернышева. Вологда, 2001.

139. Соколова В.Н., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире: Кн. для учителей и родителей. М., 1991.

140. Сорокин П.А Человек. Цивилизация. Общество. М., Политиздат, 1992 - 543с.

141. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1991.-240с.

142. Социальная педагогика: теория, методика, метод исследования. — Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1989. 148с.

143. Социальная работа за рубежом. Материалы практических занятий. — Ростов-на-Дону: Пегас, 1999. -232с.

144. Социальная работа как профессия. Учебное пособие / Составитель и автор Колобов О.А. и др. Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского. Н. Новгород. 1996. - 313с.

145. Социальная работа: Российский энциклопедический словарь. — М., 1997.-Т. 1,2.

146. Социальная работа / Под общей ред. В.И. Курбатова. — Ростов н/Д: Феникс, 1999.-576с.

147. Станиславский К.С. Соб. соч. в2-х т. Т. 2. - Искусство, 1954. - 304с.

148. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5-ти Т. Киев, 1979. — 1980.

149. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. Изб. Пед. соч. в 3-х Т. — М.: Педагогика, 1981.

150. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986.

151. Теория социальной работы. Учебник / Под ред. Е.И. Холостовой. — М., 2000.-334с.

152. Теория и методика социальной работы. Ч. 1;2 / Под ред. И.Т. Зайнышева. М.; Союз, 1994.

153. Теория и методика социальной работы. Учебное пособие в вопросах и ответах / Под ред. A.M. Панова и Е.И. Холостовой. — М.: Институт социальной работы, 1997.

154. Теория и методология социальной работы: Учебное пособие / Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г., Ельчанинов В.А. и др. — М.: Наука, 1994. -185с.

155. Теория и методология социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т. 1,2 - Москва — Тула, 1993.

156. Топчий Л.В. Проблемы теоретического обоснования модели личности социального работника в современной социокультурной реальности // Социальная работа.-М., 1992.-Вып. 1.-С. 109-122.

157. Топчий JI.B. Системный подход к социальной работе. — М., 1997.— С. 6 -23.

158. Тышкова М.Н. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. М., 1987.

159. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11-ти Т. М.; АПН СССР, 1948. - 1952.

160. Ульянова О.С. Психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе. Диссертация кандидата психологических наук. 19.00.07.-М., 2000.-185с.

161. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. — Т. 1. СПб., 1895-96.

162. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989.-208с.

163. Фесуненко O.JI. Подготовка студентов к социально-педагогической деятельности. Диссертация кандидата педагогических наук.13.00.01. — Одесса, 1992. 192 с.

164. Философия социальной работы / Под ред. В.И. Митрохина М., 1998.

165. Фирсов М.В. Краткий курс истории за рубежом и в России: Учебное пособие. — М.: Изд. Международной педагогической академии, 1992. — 88с.

166. Фирсов М.В. Социальная работа в России: теория, история, общественная практика. — М.: Союз, 1996. 448с.

167. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. — М.: Владос, 2000. 432.

168. Франки C.JI. Духовные основы общества. М.: Республика, 1991. 511 с.

169. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 368с.

170. Хайдеггер М. Время и бытие // Время и бытие. М.: Республика, 1993. С. 391 -407.

171. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Время и бытие. М.: Республика, 1993.-442с., с.192-221.

172. Холостова Е.И. Генезис социальной работы в России. М.: ИСРАРСС, 1995.

173. Холостова Е.И Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М.: Союз, 1993. - 35с.

174. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.

175. Шаповалов В.К. Практико-ориентированная подготовка специалиста по социальной работе // Содержание социально-гуманитарного образования в меняющемся мире: междисциплинарный подход. — Краснодар, 2001. с.35-38.

176. Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация // Социальная работа. — М.:1993. Вып. 7. - С. 89-101.

177. Шапиро Б.Ю. Системный подход в психо-социальной работе с семьей // Системный подход в социальной работе. М.: 1994. — С. 104-108.

178. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 4-х Т. — М.: АПН СССР, 1960-1963.

179. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4-х томах. — Т. 4. М.: Просвещение, 1995.-328с.

180. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М.: Просвещение, 1989. -207с.

181. Шевеленкова Т.Д. Личностные качества социального работника как его профессиональной /квалификационной/ характеристики // Социальная работа. М., 1992. - Вып. 2. - С. 77-83.

182. Шевеленкова Т.Д. О личностной характеристике социального работника // Социальная работа. М., 1992. - Вып. 5. - С. 50-55.

183. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Автореферат диссертации доктора педагогических наук. — М., 1991.-33с.

184. Шмелева Н.Б. Становление и развитие социального работника. Ульяновск.: НИАБШ «ОНИ», 1997. - 116с.

185. Штофф В.А. Моделирование и философия. М - Л, 1969. -128с.

186. Штофф В.А. Современные проблемы методологии научного познания. -Л., 1975- 175с.

187. Щербаков Б.Ю. Личность в контексте современного образования. — М., 1993.- 154с.

188. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Педагогическое образование России, 1998. 250с.

189. Энееева М.Х. Психологические компоненты субъектности студента. — М., 1999.-126с.

190. Энциклопедия социальной работы: В Зт. М., 1993-1994.

191. Юнг К.А. Психологические типы. М.: Прогресс-Универс, 1995. -718с.

192. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании взрослых привычек. -М.: Знание, 1968. 77с.

193. Ядов В.А., Беляев Э.В., Водзинская В.В. Междисциплинарный подход к изучению соотношения между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением. — М.,1970.

194. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. М.: Добросвет, 1998.-596с.

195. Ямпольская Л.И. Феномен формирования интеллектуальной элиты в образовательной парадигме технического университета. Диссертация кандидата философских наук. — Томск, 1999.

196. Ярская В.Н. Философия социальной работы: вопросы преподавания // Социальная работа. М., 1992. - Вып. 5. - С. 9-18.

197. Ярская В.Н. Философия социальной работы. Саратов, 1994.

198. На сколько вас привлекает работа в приюте

199. Очень привлека ет Скорее привлека ет Скорее не привлека ет Соверше нно не привлека ет

200. Возможность общения с детьми в приюте 4 3 2 1

201. Возможность оказывать материальную и психолого-педагогическую помощь детям 4 3 2 1

202. Решающая роль специалиста социальной работы в коррекции поведения детей 4 3 2 1

203. Болыная ответственность специалиста социальной работы перед детьми 4 3 2 1

204. Трудность и сложность процесса социального воспитания 4 3 2 1

205. Творческий характер труда специалиста социальной работы приюта 4 3 2 1

206. Необходимость постоянно совершенствовать свои знания, умения, навыки 4 3 2 1

207. Необходимость постоянной самоотдачи 4 3 2 1

208. Высокое эмоциональное и интеллектуальное напряжение 4 3 2 1

209. Возможность максимально проявить свои способности 4 3 2 1

210. Возможность изучать ребенка во взаимоотношениях с окружающей средой 4 3 2 1

211. Возможность сотрудничать со специалистами социальных служб 4 3 2 1

212. Возможность поддерживать и развивать лучшие традиции воспитания в приюте 4 3 2 1

213. Возможность совершенствовать свои личностные качества 4 3 2 1

214. Возможность видеть результаты своего труда 4 3 2 1

215. Постарайтесь объективно оценить, насколько у Вас развиты качества личности, необходимые для социальной работы в приюте.

216. Хорошо развиты Скорее хорошо, чем плохо Скорее плохо, чем хорошо Отсутству ют1. Общительность 4 3 2 12. Увлеченность 4 3 2 1

217. Творческое отношение к Труду 4 3 2 1

218. Наличие высокого профессионального идеала 4 3 2 1

219. Потребность в самовоспитании 4 3 2 16. Честность 4 3 2 17. Альтруизм 4 3 2 18. Тактичность 4 3 2 1

220. Доброжелательность 4 3 2 1

221. Наблюдательность, внимание 4 3 2 111. Терпение 4 3 2 112. Отзывчивость 4 3 2 113. Эмпатийность 4 3 2 114. Толерантность 4 3 2 115. Самообладание 4 3 2 1

222. Стрессоустойчивость 4 3 2 1

223. Педагогический оптимизм 4 3 2 118. Справедливость 4 3 2 1

224. Субъект-субъектный характер отношений 4 3 2 1

225. Целеустремленность 4 3 2 121. Инициативность 4 3 2 1

226. Педагогическая интуиция 4 3 2 1

227. Культура речи (точность, грамотность, образность, выразительность, эмоциональность) 4 3 2 1

228. Владение внеязыковыми средствами речи (мимикой, пантомимикой, жестом, взглядом) 4 3 2 125. Самокритичность 4 3 2 1

229. Педагогическое воображение 4 3 2 127. Чувство юмора 4 3 2 1

230. Как много времени вы уделяете перечисленным ниже занятиям:

231. Довольно много Скорее много, чем мало Скорее мало, чем много Не занимаюс ь

232. Чтение специальной литературы 4 3 2 1

233. Занятие научно-исследовательской работой 4 3 2 13. Самовоспитание 4 3 2 14. Общение с детьми 4 3 2 1

234. Участие в общественной жизни 4 3 2 1

235. Педагогическая работа в приюте 4 3 2 1

236. Чтение художественной литературы 4 3 2 1

237. Занятие художественным, техническим творчеством 4 3 2 1

238. Участие в культурно-массовых и спортивно-оздоровительных мероприятиях в вузе 4 3 2 1

239. Общение с детьми вне приюта 4 3 2 1

240. Уважаемый коллега! В целях улучшения подготовки специалистов профессиональной деятельности в приюте просим Вас ответить на предложенные вопросы.

241. Считаете ли Вы, что определяющим фактором в развитии личности является семья?1. Да Нет Не знаю

242. Как Вы считаете, достаточно ли знаний Вы получили в институте по основам:1. Скорее Скорее

243. Вполне достаточ недостато Явнодостаточ но, чем чно, чем недостатоно недостато достаточ чночно но

244. Теории социальной работы 4 3 2 1

245. Истории социальной работы 4 3 2 1

246. Введению в социальную 4 о 1работу j Z, i4. Психологии 4 3 2 15. Педагогике 4 3 2 1

247. Профессионально-этическим 4 о 1основам социальной работы j 1

248. Технологии социальной 4 3 2работы

249. Организации и технологии деятельности приютов 4 3 2 1

250. Конфликтологии в социальной работе 4 3 2 1

251. Методологии и методам социально-психологических исследований 4 3 2 1

252. Оцените объективно, насколько развиты у Вас профессионально-педагогические умения:

253. Хорошо развиты Скорее хорошо развиты, чем плохо Скорее плохо развиты, чем хорошо Отсутст вуют

254. Прогнозировать развитие личности в приюте 4 3 2 1

255. Моделировать воспитывающие ситуации с учетом диагностики детей 4 3 2 1

256. Регулировать взаимоотношения в системе личность-семья-общество 4 3 2 1

257. Сотрудничать с родителями и детьми 4 3 2 1

258. Вызывать доверие у детей и взрослых 4 3 2 1

259. Формировать чувство 4 3 2 1сопереживания и сопричастности в совместной деятельности

260. Быть тактичным и корректным во взаимоотношениях со взрослыми, детьми и коллегами 4 3 2 1

261. Сочетать в себе требовательность с уважением к личности 4 3 2 1

262. Опираться на положительное в личности ребенка 4 3 2 1

263. Изучать ребенка и семью во взаимоотношениях с окружающей средой. 4 3 2 1

264. Проводить целенаправленное педагогическое наблюдение 4 3 2 1

265. Выявлять и анализировать передовой педагогический опыт 4 3 2 1

266. Проводить опытную работу 4 3 2 1

267. Проводить педагогический эксперимент 4 3 2 1

268. Совершенствовать педагогическое мастерство 4 3 2 1

269. Выявлять интересы и потребности детей в 4 3 2 1различных видах деятельности

270. Добиваться создания для детей различных центров в микрорайоне 4 3 2 1

271. Проводить культурно-досуговые, спортивно-оздоровительные и другие мероприятия 4 3 2 1

272. Привлекать специалистов различных ведомств к оказанию помощи детям в приюте 4 3 2 1

273. Поддерживать и развивать лучшие народные традиции семейного воспитания 4 3 2 1

274. Умение петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах 4 3 2 1

275. Использование технических средств 4 3 2 1

276. Заниматься техническим творчеством 4 3 2 1

277. Какие факторы учебно-воспитательного процесса вуза оказаливлияние на Ваше становление как специалиста социальной работы приюта?

278. Оказали решающе е влияние Скорее повлияли , чем не повлияли Скорее не повлияли , чем повлияли Не повлияли

279. Предметы гуманитарного и социально-экономического блока 4 3 2 1

280. Общепрофес-сиональные дисциплины: теория социальной работы 4 3 2 1

281. История социальной работы 4 3 2 1

282. Элективные курсы: «Введение в специальность», «Социальный приют как феномен социальной работы» 4 3 2 1

283. Непрерывная педагогическая практика в приюте 4 3 2 1

284. Лабораторные занятия в социальном приюте 4 3 2 1

285. Самостоятельная работа при подготовке к занятиям 4 3 2 1

286. Выполнение курсовых работ 4 3 2 1

287. Внеучебные материалы 4 3 2 1

288. Тематический план элективного курса «Социальный приют как феномен социальной работы»

289. Наименование и содержание занятия Количество часоввсег о Лекци и Семина ры

290. Раздел I. Детское призрение в России: становление и развитие системы

291. Зарождение детского призрения в древних славянских общинах. Становление и развитее детского призрения в России XXVII в.в. 4 2 2

292. Детство и сиротство как объект попечения Государства Российского в XVIII- XIX 4 2 2

293. Раздел II. Российское милосердие (призрение детей с середины 60-х г. XIX до начала XX в.)

294. Особенности Российской национальной системы детского призрения на рубеже XIX-XX в. 4 2 2

295. Раздел III. Система социального обеспечения детей в постреволюционной России.

296. Социально-педагогическая теория С.Т. Шацкого по социальной защите беспризорных детей 4 2 2

297. Детская коммуна В.А. Сорока-Росинского как одна из моделей социального приюта 4 2 2

298. Теория и практика организации трудовых колоний А.С. Макаренко 4 2 2

299. Раздел IV. Социальная защита детства и сиротства в России в 40-е-90-е годы XX в.

300. Государственная политика социальной защиты детей в России (40-е-90-е годы XX в.) 4 2 2

301. Раздел V. Социальные приюты в современной России.

302. Теоретические подходы к организации деятельности социальных приютов на современном этапе. 4 2 2

303. Особенности профессиональной деятельности специалистов социальной работы в детских социальных приютах. 4 2 21. Всего 36 18 18V