автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности"

На правах рукописи

□ОЗ171192

ЗУДИНА Елена Владимировна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИМПРОВИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13 00 08 — теория и методика профессионального образования

fiM^

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0 5 ьда да

Волгоград — 2008

003171192

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный руководитель — член-корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, профессор Сергеев Николай Константинович

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор Ветров Юрий Павлович (ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»),

доктор педагогических наук, профессор Корепанова Марина Васильевна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»)

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»

Защита состоится 27 июня 2008 г в 12 30 час на заседании диссертационного совета Д 212 027 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу. 400131, г Волгоград, пр им В И Ленина, 27

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 26 мая 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация в российском обществе предъявляет высокие требования к подготовке будущего учителя, его личностным и профессиональным качествам Это связано с тем, что динамичные преобразования, происходящие в нашей стране во всех сферах жизни, усиливают потребность в деятельных, предприимчивых, творчески мыслящих людях, способных самостоятельно выдвигать и решать многообразные задачи в новых условиях Современной школе нужен учитель, обладающий не только высокой профессиональной компетентностью и педагогическим мышлением, но и способный творчески и оперативно решать сложнейшие педагогические задачи и находить оптимальные пути их реализации При этом необходимо ориентироваться на развитие целостного человека, являющегося главной ценностью и целью современного образования, опираться не только на его рациональную сферу, но и на иррациональную — эмоции, интуицию, инсайт, способность к «схватыванию» целостной ситуации — и формировать на этой основе способность действовать нестандартно, принимать и реализовывать нетрадиционные решения — иначе говоря, импровизировать

Исследователи отмечают множественность, вариативность современной педагогической действительности В такой ситуации алгоритмы педагогической деятельности зачастую оказываются малоэффективными, действия по образцу, по предварительно разработанному плану не приводят к сколько-нибудь значимому педагогическому результату В этой связи современному педагогу необходимо быть готовым принимать нестандартные решения, вносить коррективы в планы, творчески подходить к использованию алгоритмов в профессиональной деятельности Современные исследователи отмечают, что одним из видов творческой педагогической деятельности, способствующих разрешению различных педагогических ситуаций, является педагогическая импровизация

Однако возможности педагогической импровизации в профессиональной деятельности педагогов используются далеко не полностью Педагоги либо предпочитают действовать по образцу, алгоритму, шаблону, либо, оказавшись в нестандартной ситуации взаимодействия с учащимися (воспитанниками), действуют бессистемно, ситуативно, без опоры на теоретические знания, и тот и другой путь зачастую не приводит к педагогически целесообразному результату Так,

по данным опроса более 170 учителей, проведенного нами, только 23% из них утверждают, что систематически импровизируют в своей профессиональной деятельности, чуть более трети из них считают свои импровизации эффективными Молодые педагоги испытывают значительные затруднения при принятии профессиональных решений, моделировании нестандартных способов профессиональных действий, технологической разработке новых методических процедур

Анализ педагогической практики показал, что 38% учителей не осознают необходимости педагогической импровизации как компонента профессиональной готовности, 54% учителей не могут обоснованно пояснить сущность и назначение импровизации в профессиональной деятельности педагога, 76% считают слабым местом в педагогическом вузе подготовку к импровизации в спонтанно возникающих педагогических ситуациях

Обусловлено это, в первую очередь, недостаточной разработанностью теоретических и методических аспектов подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности

Между тем можно утверждать, что в современной педагогике сложились определенные теоретические предпосылки для всестороннего анализа и успешного решения проблемы подготовки будущих педагогов к импровизации в профессиональной деятельности

Методологические положения гуманитарной педагогической парадигмы (Н М Борытко, И А Колесникова, JI М. Лузина и др) о целостности человека, единстве рациональной и иррациональной составляющих в его становлении, о роли случайности и «слабых» педагогических воздействий в педагогическом процессе, об использовании в педагогическом исследовании и педагогической деятельности герменевтических методов создают необходимые основания для глубокого понимания содержательных и процессуальных характеристик педагогической импровизации

Большое внимание в современной психолог о-педагогической науке уделяется проблемам подготовки будущего учителя к творческой педагогической деятельности, органичной составляющей которой выступает педагогическая импровизация Общие вопросы развития педагогического творчества будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки нашли отражение в работах В И Загвязин-ского, В А Кан-Калика, Ю. Н Кулюткина, А. К Марковой, Н Д Ни-кандрова, М Н Скаткина, А. И Щербакова, Г. И. Щукиной и др

Психологические аспекты проблемы подготовки к педагогическому творчеству разработаны Л С Выготским, И В Зимней, А А Леонтьевым^ А Пономаревым, С Л Рубинштейном и др

Проблемы формирования педагогического мастерства и профессионализма, в том числе их творческой составляющей, рассмотрены в работах Ю П Азарова, И Д Багаевой,Г Ш Гайнутдинова, И А Зя-зюна, А В Мудрика и др

Различные аспекты совершенствования педагогической техники и технологии как одного из направлений педагогического творчества раскрываются в исследованиях В П Беспалько, М В Кларина, С А Маврина, В В Серикова, Н Е Щурковой, В. В Юдина и др

Готовность будущего учителя к различным видам педагогической деятельности, в том числе и к педагогическому творчеству, анализируется в трудах известных психологов (Б Г Ананьев, Л. А Кандыбо-вич, А Н Леонтьев, А К Маркова, С Л Рубинштейн и др.) и педагогов (М И Дьяченко, В А Сластенин, А И Щербаков и др.)

Непосредственно проблемам педагогической импровизации, а также вопросу формирования готовности к педагогической импровизации у студентов педагогических вузов в процессе их профессиональной подготовки посвящены исследования В. И Загвязинского, В Н Харькина,В А Кан-Калика, Л. Ю Берикхановой и др Данными авторами определены сущность, виды, природа и движущие силы педагогической импровизации, а также разработаны различные методики приобщения студентов педагогических вузов к творческой педагогической деятельности, поэтапного формирования у них готовности к педагогической импровизации

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки, способствующие разработке целостной модели подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности К ним относятся принятие Концепции модернизации российского образования до 2010 г , законов РФ «Об образовании» 1992 г , «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 1996 г и других нормативных документов, где обосновывается социальный запрос на учителя, творчески, нестандартно подходящего к своей деятельности, способного решать самые разнообразные педагогические задачи В практике подготовки учителей все более широко применяются методы, методики, технологии, специально направленные на развитие нестандартного мышления, формирование опыта импровизации в профессиональной деятельности

Эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления Ряд авторов, например М М Левина, отмечают, что в настоящее время педагогические вузы страны специально не занимаются целенаправленной подготовкой будущих учителей к педагогической импровизации

Признавая несомненную ценность полученных к настоящему времени результатов исследования заявленной проблемы, отметим, вместе с тем, что есть острая необходимость в поиске целостных характеристик процесса подготовки будущих учителей к импровизации в профессиональной деятельности, выявлении стадий данного процесса и критериев их определения Требуется дальнейшая разработка технологических аспектов подготовки студентов педагогического вуза к импровизации в профессиональной деятельности

Все вышесказанное свидетельствует о существовании реальных противоречий между

• необходимостью в современном учителе, готовом к творческой импровизации, и недостаточной теоретической и практической разработанностью путей, средств и условий подготовки такого учителя,

• целостным характером педагогической импровизации и недостаточной обоснованностью в педагогической науке ее системных характеристик,

• необходимостью наличия четких целевых ориентиров на каждом этапе подготовки будущих учителей к педагогической импровизации и недостаточной концептуальной обоснованностью критериев и уровней готовности будущих учителей к этому виду педагогического творчества,

• требованием технологичности педагогической деятельности и недостаточной обоснованностью ряда методов и приемов подготовки студентов педагогических вузов к импровизации в профессиональной деятельности с современных теоретико-методологических позиций

Отмеченные противоречия определили проблему исследования, которая связана с необходимостью обоснования целостной модели подготовки будущего учителя к импровизации в профессиональной деятельности С учетом актуальности этой проблемы была избрана тема исследования: «Подготовка будущего учителя к импровизации в профессионально-педагогической деятельности».

Объект исследования — профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в педагогическом вузе

Предмет исследования — процесс подготовки будущего учителя к импровизации в профессионально-педагогической деятельности

Цель исследования — научно обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы модель подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности

Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач

1) выявить сущностные характеристики педагогической импровизации как особого вида творческой профессиональной деятельности учителя,

2) обосновать структурно-функциональные характеристики, критерии и уровни готовности будущих учителей к педагогической импровизации в профессиональной деятельности как особой цели профессиональной подготовки,

3) разработать и экспериментально проверить технологический инструментарий формирования готовности будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности,

4) обосновать систему подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой подготовка будущего учителя к импровизации в профессионально-педагогической деятельности будет осуществляться эффективно, если-

• в систему целеполагания процесса подготовки будущего учителя будет включена специальная задача формирования готовности студентов к педагогической импровизации в профессиональной деятельности, при этом указанная готовность будет представлена как целостное личностно-профессиональное образование, включающее в единстве мотивационно-смысловую, деятельностно-содержательную и рефлексивную составляющие,

• процесс подготовки будущего учителя к импровизации в профессиональной деятельности будет проектироваться и реализовывать-ся как научно обоснованная последовательность этапов, отражающая объективно существующую логику становления готовности к педагогической импровизации Эта логика основывается на последовательной смене приоритетов в формировании компонентов готовности — от актуализации мотивационных установок через формирование знаниевых и технологических основ импровизации к повышению творческих начал импровизации и опыта рефлексии,

• средства подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности будут выбираться исходя из сущностных характеристик педагогической импровизации, особенностей этапов подготовки Наибольшие возможности при этом предоставляют моделирование педагогических ситуаций, требующих импровизации, организация диалога как формы рефлексии педагогической деятельности, проектная деятельность будущего педагога

Теоретико-методологическими основами исследования стали положения гуманитарно-целостного подхода о единстве рациональной и иррациональной составляющих в становлении человека, о целостном характере педагогических воздействий (Н М. Борытко, И А Колесникова, Л М Лузина и др ), положения системно-целостного подхода о единстве содержательных и процессуальных характеристик педагогических феноменов, стадийном характере педагогического процесса (В С Ильин, Н К Сергеев, А М Саранов и др), концептуальные психолого-педагогические положения о подготовке будущих учителей к творчеству в профессиональной деятельности (Л С Выготский, Я А Пономарев, И. А Зязюн и др ), идеи о сущностных характеристиках педагогической импровизации (Л Ю Берикхано-ва, В И Загвязинский, В А Кан-Калик, В Н Харькин и др), положения о единстве логики и интуиции, теоретических знаний и импровизации в педагогических технологиях (М В Кларин, В В Сериков, Н. Е Щуркова и др )

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования теоретические — анализ литературы по проблеме исследования, структурно-функциональный анализ, моделирование, сравнение, обобщение, эмпирические—опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития), анализ творческих работ студентов и выполнения тестовых заданий, обобщение педагогического опыта, диагностический эксперимент по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент, математические методы и др.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям развития социокультурной и педагогической реальности, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, устойчивой повторяемостью основных результатов исследования, применением адекватных предмету изучения

методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем

• впервые представлена модель подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, разработанная на основе концептуальных положений целостного подхода к исследованию и моделированию педагогических феноменов,

• уточнены и систематизированы сущностные характеристики педагогической импровизации,

• дополнены и уточнены структурно-функциональные характеристики и логика процесса подготовки учителей к педагогической импровизации,

• конкретизированы представления о совокупности технологических особенностей подготовки педагогов к педагогической импровизации

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в современную теорию профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в высшей педагогической школе, существенно дополняющим научные представления о целостной модели подготовки учителя к педагогической импровизации в профессиональной деятельности, о логике, целях, средствах формирования готовности учителя к педагогической импровизации, условиях их эффективного применения

Разработанные положения могут служить основанием для дальнейших научных исследований в области совершенствования преподавания дисциплин психолого-педагогического и методического блоков в педвузе

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их практического использования преподавателями психолого-педагогических и методических дисциплин педвузов для подготовки педагога к эффективной профессиональной деятельности на творческом уровне, при разработке научно-методического сопровождения профессиональной подготовки студентов Материалы исследования, предложенные в нем спецкурс, тренинги, педагогические ситуации, диагностический инструментарий могут быть использованы также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию тезисов, статей по проблеме исследования в различных на-

учных, научно-методических, периодических изданиях, выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, заседаниях лаборатории проблем качества образования Волгоградского государственного педагогического университета, на межвузовских научно-практических конференциях в г Ростове-на-Дону (2003,2004,2005,2008 гг ), г Волгограде (2005, 2006, 2007, 2008 гг ), г Волжском (2005 г ), на региональных конференциях молодых исследователей в г Волгограде (2002, 2003 гг)

Внедрение результатов исследования в практику непрерывного образования педагогов осуществлялось путем публикации материалов в различных изданиях (всего опубликовано 9 научных и научно-методических статей и тезисов), а также через разработку и реализацию программы курса по выбору «Педагогическая импровизация» и рекомендаций по ее изучению в Волгоградском государственном педагогическом университете и его Михайловском филиале (2005—2008 гг)

Положения, выносимые на защиту:

1 Педагогическая импровизация представляет особый вид творческой педагогической деятельности, осуществляющейся на основе теоретических знаний, предшествующего опыта и индивидуальных особенностей педагога и проявляющейся внешне как быстрое реагирование на педагогические проблемы и задачи, возникающие, в том числе и спонтанно, в процессе педагогического взаимодействия, и ведущей к субъективно новому творческому их решению Импровизация педагога имеет законосообразный характер, включает все этапы творческого процесса, спецификой которого является совпадение процессов создания и исполнения или их минимальный разрыв, их сиюминутность Педагогическая импровизация базируется на интуиции (иррациональная составляющая), на глубоких теоретических знаниях, развитых профессионально-педагогических умениях и анализе опыта педагогической деятельности, для чего необходимы сформированные рефлексивные умения (рациональный компонент), целесообразность и результативность педагогической импровизации во многом зависят от личностных качеств педагога

2 Готовность будущих учителей к педагогической импровизации представляет собой цель и результат профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в педвузе и проявляется, прежде всего, в важнейших ее функциях в регуляции деятельности педагога мотивационно-побудительной (стимулирование положительной мотивации импровизационной деятельности), коммуникативной (развитие

способности к импровизации в общении, диалоге, управленческом взаимодействии), гностической (направленность на овладение необходимыми для успешной импровизации знаниями и способами деятельности), рефлексивной (стремление к перманентной рефлексии собственной творческой деятельности)

Данная система функций может быть успешно реализована только адекватной ей целостной структурой готовности, представляющей собой органическое единство эмоционально-мотивационного, содержательно-смыслового, операционально-творческого и личпостно-рефлек-сивного компонентов

Показатели сформированности компонентов сформированность мотивационно-потребностного отношения студента к педагогической импровизации как виду творческой педагогической деятельности, отсутствие барьеров в творческой педагогической деятельности (социально-педагогических, личностных, физиологических); полнота, глубина, прочность, осознанность, системность знаний (психолого-педагогических, предметных, общекультурных, знаний теоретических основ педагогической импровизации), самостоятельность и оригинальность суждений студентов, сформированность импровизационных умений (операционных, организационных, рефлексивных, личностных), способность объективно оценить уровень собственной готовности к педагогической импровизации — позволяют выделить уровни готовности будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности (в исследовании—низкий, средний, высокий), задача повышения которых обусловливает всю логику проектирования процесса подготовки будущего учителя к педагогической импровизации — от актуализации мотивационных установок через формирование знаниевых и технологических основ импровизации к повышению творческих начал импровизации и опыта рефлексии

3 В процессе подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности эффективными являются следующие педагогические средства• рефлексивные (метод драматизации, рефлексивное эссе), аналитические (традиционные методы обучения, анализ педагогических ситуаций, теоретическое решение педагогических задач), имитационно-моделирующие (ролевая игра, микропреподавание), проективные (тренинг, метод профессиональных проб, метод проектов) Специфика их использования при этом связана со сближением по времени замысла и исполнения, внесением незапланированных изменении в начальные условия осуществления учебных заданий

4 Система подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности предполагает выделение этапов такой подготовки с определением для каждого этапа целей, адекватных им педагогических средств — диагностических, формирующих, рефлексивных (оценивания) Одной из целесообразных является следующая последовательность этапов этап стимулирования мотивации импровизационной деятельности, результатом которого выступает возникновение интереса к проблеме педагогической импровизации; этап освоения теоретических основ импровизационной деятельности, результатом которого является овладение необходимыми психолого-педагогическими знаниями основ импровизации, условий и факторов ее эффективности, этап овладения технологическими основами импровизационной деятельности, результатом которого является овладение основными умениями и опытом моделирования и реализации различных ситуаций педагогической деятельности; этап концептуализации импровизационной деятельности (ее рефлексии), результат которого — переосмысление будущими учителями накопленных знаний и сформированность импровизационных умений и навыков на высоком уровне

Эмпирическую базу исследования составила работа, проводимая автором в Институте дошкольного, начального образования и специальной педагогики, на факультете иностранных языков, в Михайловском филиале Волгоградского государственного педагогического университета

Исследование выполнялось в несколько этапов:

— на первом, поисково-теоретическом, этапе (1997—2000 гг ) изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался его понятийный аппарат, были выявлены сущностные характеристики педагогической импровизации как особого вида творческой профессионально-педагогической деятельности, для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент,

— на втором, опытно-экспериментальном, этапе (2001—2004 гг) осуществлялись построение стадийной модели подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, моделирование и конструирование процесса указанной подготовки и выявление педагогических средств, обеспечивающих его результативность, проведение формирующего эксперимента,

— на третьем, обобщающем, этапе (2005—2008 гг ) осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, корректировка модели процесса подготовки студентов педагогиче-

ского вуза к импровизации в профессиональной деятельности, завершение научного обоснования положений исследования, оформление диссертации.

Структура и объем диссертации Диссертация (201 с ) состоит из введения (13 с ), двух глав (гл 1—87 с, гл 2 — 70 с ), заключения (2 с), списка литературы (304 наименования) В тексте содержится 10 таблиц, 1 рисунок

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Подготовка будущего учителя к импровизации в профессионально-педагогической деятельности как педагогическая проблема» обосновывается модель подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, что предполагает рассмотрение нескольких аспектов проблемы характера современной педагогической деятельности, эффективное выполнение которой необходимо связано с импровизацией учителя, сущности педагогической импровизации и готовности к ней как цели подготовки будущих учителей к импровизации в профессиональной деятельности (в частности выявление структурных характеристик, критериев и показателей указанной готовности)

Импровизация проявляется в деятельности, а педагогическая импровизация — в педагогической деятельности Поэтому педагогическую импровизацию целесообразно исследовать в следующей логике специфика деятельности — специфика педагогической деятельности — особенности творческой профессионально-педагогической деятельности — педагогическая импровизация как специфический вид творческой педагогической деятельности

Проделанный в такой логике анализ философской, психологической, педагогической литературы позволил выявить следующие содержательные характеристики педагогической импровизации педагогическая импровизация, будучи неотъемлемой частью педагогической деятельности, представляет собой деятельность особого рода, осуществляемую, в первую очередь, в контексте воспитания и обучения, важнейшей характеристикой педагогической импровизации является ее целенаправленность, иначе говоря, при осуществлении педагогической импровизации, как и любого другого вида педагогической деятельности, необходимо ставить педагогически оправданные цели, педагогическая импровизация, как и педагогическая деятельность вообще, опирается на законы воспитания и обучения, т е имеет законосообразный характер, педагогическая импровизация представ-

ляет собой вид творческой педагогической деятельности, включает все этапы творческого процесса «в миниатюре», для педагогической импровизации характерны совпадение процессов создания и исполнения или их минимальный разрыв, их сиюминутность, педагогическая импровизация базируется на интуиции (иррациональная составляющая), глубоких теоретических знаниях, в первую очередь — о закономерностях педагогического процесса, на развитых профессионально-педагогических умениях и анализе опыта педаго-гической деятельности, для чего необходимы сформированные рефлексивные умения (рациональный компонент); целесообразность и результативность педагогической импровизации во многом зависят от личностных качеств педагога

Обобщение содержательных характеристик педагогической импровизации позволило сформулировать следующее ее определение педагогическая импровизация —это вид творческой педагогической деятельности, осуществляющейся на основе теоретических знаний, предшествующего опыта и индивидуальных особенностей педагога и проявляющейся внешне как быстрое реагирование на педагогические проблемы и задачи, возникающие, в том числе и спонтанно, в процессе педагогического взаимодействия, и ведущей к субъективно новому творческому их решению

Подготовленность педагога к педагогической импровизации представлена в исследовании в виде интегрального личностного образования — готовности будущего учителя к педагогической импровизации. Последняя рассматривается в качестве цели и результата процесса профессиональной подготовки

Чтобы понять сущность, состав, структуру такого рода готовности, был предпринят анализ ее функций в регуляции как педагогической деятельности учителя, так и самого процесса его профессиональной подготовки, ибо, как известно, в связке «структура—функции» именно последние являются определяющими, основаниями для проектирования структуры Структура же эти функции порождает, а значит, должна быть адекватна требуемой системе функций

Анализ, проведенный в ходе исследования, дает основания для выделения следующих функции готовности будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, мо-тивационно-побудителъной, гностической (познавательной), коммуникативной и рефлексивной

Могпивационно-побудителътя функция проявляется в актуализации потребности в импровизационной педагогической деятельности, в нахождении решения в сложившейся ситуации, в «настрое» на

творческое выполнение конкретных профессиональных обязанностей Колшуникативная функция обеспечивает актуализацию способности к педагогической импровизации в общении — быстро организовывать деятельность и общение учащихся во время импровизации, быстро анализировать педагогическую ситуацию, оперативно принимать решение, сиюминутно его реализовывать, быстро и объективно оценивать ход импровизации, ситуации и поступки учащихся, принимать новые решения сразу, порой без предварительного логического рассуждения, на основе предшествующего опыта, педагогических знаний и эрудиции, интуиции и органично воплощать эти решения в общении с детьми, чутко реагируя на изменения ситуации, корректируя собственную деятельность Гностическая (или познавательная) функция обеспечивает овладение будущими учителями педагогическими знаниями, категориями, связанными с профессией «учитель», технолого-педагогическими умениями, психологическими знаниями о себе и других, методами и способами их получения, знаниями о сущности педагогической импровизации как вида творческой педагогической деятельности, ее функциях, компонентах н их взаимосвязи Рефлексивная функция готовности к педагогической импровизации учителя проявляется в осмыслении педагогом основ своей деятельности, оценке и переоценке своих способностей, ошибок, самоизучении, анализе причинно-следственных связей, в сомнениях, реализации ценностных ориентиров, работе над собой, управлении своими эмоциями и чувствами во время импровизации, оперативной мобилизации своих сил в затруднительной ситуации, оперативном анализе и адекватной оценке деятельности и эмоционального состояния учащихся во время импровизации, адекватной оценке своей готовности к педагогической импровизации, быстрой организации деятельности и общения учащихся во время импровизации; объективной оценке проведенной импровизации с точки зрения ее уместности, педагогической значимости, мастерства публичного воплощения, плавного перехода к запланированной деятельности

Рефлексивная функция является определяющей в подготовке будущих учителей к импровизации в профессиональной деятельности Именно через нее, прежде всего, «запускается» механизм саморазвития феномена, его перманентного усовершенствования, без чего импровизации не может быть.

Выявленные функции позволили определить компоненты готовности будущих учителей как цели и результата их подготовки к импровизации в профессионально-педагогической деятельности

Обеспечивая направленность личности учителя на импровизационную педагогическую деятельность, эмоционально-мотивсщионный компонент включает в себя мотивы творческой педагогической деятельности, в частности импровизаторской, мотивы овладения умениями такой деятельности, осознание необходимости использования импровизации в педагогическом процессе, потребность в педагогической импровизации при разрешении конкретных педагогических ситуаций Эмоциональная составляющая данного компонента обеспечивает эмоции и чувства, готовность к волевому напряжению, сопровождающие педагогическую импровизацию, т е состояние творческого поиска и вдохновения педагога; духовный и эмоциональный подъем в определенный момент в конкретной педагогической ситуации, желание помочь учащимся быстро и эффективно решить ту или иную ситуацию или задачу, уверенность в успехе педагогической импровизации; удовлетворение от хорошо реализованной импровизации, личную ответственность за исход импровизации; сосредоточенность во время импровизации на выполнении поставленной задачи, положительное отношение к совершенствованию импровизаторского стиля своей педагогической деятельности, умение управлять своими эмоциями и чувствами во время импровизации, умение оперативно мобилизовать силы в затруднительной ситуации Эмоционально-мотивационный компонент реализует преимущественно мотивацион-но-побудительную функцию готовности педагога к импровизации в профессиональной деятельности

Содержательно-смысловой компонент готовности к педагогической импровизации, обеспечивая понимание сущности и управления процессом педагогической импровизации, включает знание преподаваемого предмета и его методики, психолого-педагогические и общекультурные знания, знание теоретических основ педагогической импровизации, позитивное отношение к осваиваемому педагогическому содержанию, формируемое в результате смыслопоисковой деятельности Критериями оценки уровня теоретических знаний и наличия смыслопоисковой деятельности являются объем (полнота, глубина, прочность) и осознанность знаний (самостоятельность суждений, доказательность отдельных положений, постановка проблемных вопросов), интерес к теоретическим основам педагогической импровизации (чтение педагогической литературы, участие в методической и научно-исследовательской работе и т. д.), самостоятельность, аргументированность и оригинальность суждений, интерес к анализу педагогических ситуаций, в первую очередь — ситуаций-коллизий Содержательно-смысловой компонент в структуре готовности будущих

учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности реализует преимущественно гностическую (познавательную) функцию

Операционально-творческий компонент предполагает умения применять теоретические знания на практике, распределять и концентрировать внимание, развитое воображение (умения проектировать возможное развитие педагогической ситуации, действия ее участников, результаты педагогического воздействия, создавать мысленные модели действительности), творческое самочувствие (состояние вдохновения, творческого поиска), умение общаться, владение педагогической техникой, развитую интуицию, умения перевоплощаться, оперативно принимать решения, сиюминутно и публично реализовывать принятое решение (процесс импровизации), органично переходить от экспромта к запланированному Следует подчеркнуть, что, в отличие от других видов деятельности, в педагогической импровизации реализация всех профессиональных умений носит творческий характер Критериями оценки уровня развития данного компонента выступают объем практических профессионально-педагогических умений и навыков, осознанный характер их применения, понимание педагогических закономерностей, на которые опирается система применения этих умений в конкретной ситуации профессиональной деятельности; степень самостоятельности и творческий подход в применении перечисленных выше умений Операционально-творческий компонент обеспечивает реализацию главным образом коммуникативной функции

Личностно-рефлексивный компонент предполагает осознание, оценку человеком своих знаний, умений, результатов деятельности и включает в себя самосознание, самоконтроль, самооценку Нам представляется важным выделение в структуре готовности компонента, который определил бы уровень развития самооценки, понимания значимости своей деятельности, ответственности за ее результаты, понимания себя и самореализации в педагогической деятельности Личностно-рефлексивный компонент, обеспечивая рефлексивную деятельность учителя во время и после импровизации, включает умения быстро анализировать и адекватно оценивать педагогическую ситуацию, свою деятельность и деятельность учащихся во время импровизации, свою готовность к педагогической импровизации, проведенную импровизацию с точки зрения ее уместности, педагогической значимости, мастерства публичного воплощения, плавного перехода к запланированной деятельности Стержневой составляющей рефлексивного компонента педагогической импровизации является самооценка

Личностно-рефлексивный компонент выполняет преимущественно рефлексивную функцию

В качестве показателей сформированное™ эмоционально-мотива-ционного компонента готовности к педагогической импровизации мы выделяем сформированность мотивационно-потребностного отношения студента к педагогической импровизации как виду творческой педагогической деятельности, процессу подготовки к ней, отсутствие барьеров в творческой педагогической деятельности (социально-педагогических, личностных, физиологических), содержательно-смыслового — полноту, глубину, прочность, осознанность, системность знаний (психолого-педагогических, предметных, общекультурных, знаний теоретических основ педагогической импровизации), самостоятельность и оригинальность суждений студентов, операционально-творческого — сформированность импровизационных умений (операционных, организационных, рефлексивных, личностных), лич-ностно-рефлексивного — способность объективно оценить уровень собственной готовности к педагогической импровизации

Названные критерии рассматриваются как признаки сформированное™ готовности будущих учителей к педагогической импровизации и служат для выявления и уточнения характерного поведения студентов различных уровней развития

Диагностика основных показателей готовности будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности и их сравнение позволили выявить три уровня развития готовности будущих учителей к импровизации — низкий, средний и высокий Низкий уровень характеризуется мотивацией вынужденности осознания педагогической задачи, умением выполнять действия по образцу, в проблемных ситуациях будущий учитель проявляет растерянность, средний уровень характеризуется устойчивой мотивацией, ядром которой выступает понимание необходимости педагогической импровизации, появляется желание импровизировать самостоятельно, в случае неудач идет анализ, импровизации с домашней заготовкой часто удаются, высокий уровень характеризуется ярко выраженной потребностью в педагогической импровизации, компоненты готовности объединены в единое целое, структура готовности четкая, в основе ее—потребность в использовании импровизации в педагогическом процессе

Во второй главе «Процесс подготовки студентов педагогического вуза к импровизации в профессионально-педагогической деяпклъпости» выявлены педагогические средства, методы, приемы, формы, которые целесообразно при этом использовать, определить их возмож-

ности в формировании каждого компонента готовности будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, готовности как целостного феномена, а также границы этих возможностей В этой связи первый параграф данной главы посвящен характеристике основных педагогических средств подготовки будущих учителей к импровизации в педагогической деятельности, условий реализации этих средств, их методической и технологической инструментовке Обоснована типология средств подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, которая включает следующие типы

Рефлексивные средства Цель применения рефлексивных средств — осознание собственной позиции в отношении педагогической импровизации как особого вида творческой деятельности, оценка процесса и результатов импровизации, а также оценка собственных профессионально-личностных качеств Особенно велика их роль на этапе стимулирования мотивации импровизационной деятельности и на этапе концептуализации импровизационной деятельности (ее рефлексии) К рефлексивным средствам относятся метод драматизации, рефлексивное эссе Аналитические средства Цель применения аналитических средств — освоение знаний, необходимых для успешной импровизации в профессионально-педагогической деятельности Особенно важную роль они играют на этапе освоения основ импровизационной деятельности, хотя необходимы также и на других этапах подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности (например, при анализе успешности педагогической импровизации на этапе овладения технологическими основами импровизационной деятельности) К аналитическим средствам относятся традиционные методы обучения, анализ педагогических ситуаций, теоретическое решение педагогических задач Ими-тационно-моделирующие средства Цель применения имитационно-мо-делирующих средств — формирование и развитие импровизационных умений, а также профессионально-личностных качеств, необходимых для успешной импровизации в профессионально-педагогической деятельности Особенно велика их роль на этапе овладения технологическими основами импровизационной деятельности подготовки будущего учителя к импровизации в профессионально-педагогической деятельности К ним относятся ролевая игра, микропреподавание Проеюпивные средства Цель применения проективных средств — формирование умений проектировать и моделировать профессионально-педагогическую деятельность и определять те ее фрагменты, где необходима и возможна педагогическая импровизация Особенно велика их роль на этапе овладения технологическими основами

импровизационной деятельности и на этапе концептуализации импровизационной деятельности (ее рефлексии) К проективным средствам относятся тренинг, метод профессиональных проб, метод проектов Помимо этого используются специальные приемы, развивающие импровизационные умения студентов

Во втором параграфе данной главы, исходя из теоретических представлений о педагогической импровизации и специфики средств подготовки к ней, решается задача моделирования и проектирования процесса подготовки будущих учителей к импровизации в профессиональной деятельности, разрабатываются рекомендации по построению указанного процесса и описывается их экспериментальная проверка. Система подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности предполагает выделение ее этапов, формулирование целей совместной деятельности преподавателя и студентов на каждом этапе с учетом специфики уровневых характеристик готовности будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, отбор содержания, оптимального для подготовки студентов разных уровней, разработку инструментария, позволяющего диагностировать и корректировать ход процесса подготовки

Применение метода моделирования и организация опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в 2001—2008 гг в Волгоградском государственном педагогическом университете на факультете иностранных языков, в Институте дошкольного, начального образования и специальной педагогики, Михайловском филиале ВГПУ, а также в рамках деятельности неформального студенческого объединения «Студенческий марафон ВГПУ» как современной формы организации внеаудиторной творческой деятельности студентов педвуза, позволили выделить несколько этапов подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности

Этап стимулирования мотивации импровизационной деятельности Цель данного этапа — помочь студентам адаптироваться к проблеме педагогической импровизации, осознать ее значимость для оптимизации педагогического процесса в школе, сформировать эмоциональ-но-мотивационную основу для импровизации в профессионально-педагогической деятельности Данный этап является наиболее благоприятным для эмоционального воздействия процесса изучения педагогических дисциплин на подготовку студентов педагогического вуза к использованию импровизации в профессиональной деятельности Особое внимание уделяется вопросам, касающимся осознания студентом социальной и личностной значимости профессии учителя, необ-

ходимости подготовки к импровизационному решению педагогических ситуаций как норме современной школы

Ведущим компонентом на данном этапе выступает эмоциональ-но-мотивационный При этом для студентов, находящихся на разных уровнях готовности к импровизации в профессионаиьно-педагогиче-ской деятельности, формулируются особые задачи, решаемые на данном этапе Ведущими средствами на этапе стимулирования мотивации импровизационной деятельности выступают следующие диагностические — изучение мотивов выбора профессии с помощью разнообразных методов (опросные методы, наблюдение) и методик (например, рефлексивное эссе), самоанализ профессиональных и личностных качеств, формирующие—решение познавательных задач нестандартного и творческого характера, анализ педагогических ситуаций, освоение алгоритма решения педагогических задач, убеждение в необходимости использования педагогической импровизации для оптимизации педагогического процесса, демонстрация импровизационных приемов, создание благоприятного климата общения в студенческих группах, обеспечивающего позитивный настрой на педагогическую импровизацию, средства оценивания — система контрольно-творческих заданий (главным образом педагогические задачи с выбором вариантов решения и «открытого» типа), рейтинговый учет и оценка успеваемости студентов по педаго1 ике В качестве результата совместной деятельности преподавателя и студентов на этапе стимулирования мотивации импровизационной деятельности можно рассматривать возникновение интереса к проблеме педагогической импровизации, желания повышать готовность к педагогической импровизации как виду творческой педагогической деятельности Структура готовности студента к педагогической импровизации к концу данного этапа еще аморфна

В заключение этапа стимулирования мотивации импровизационной деятельности мы, проведя диагностическое исследование посредством наблюдения, анкетирования, анализа результатов деятельности студентов и других методов, убедились в верности теоретического предположения о том, что в результате у студентов возникает интерес к проблеме педагогической импровизации, желание повышать свою готовность к этому виду педагогического творчества

Этап освоения теоретических основ импровизационной деятельности Цель данного этапа — обеспечить теоретические основания овладения импровизацией как особым видом творческой педагогической деятельности, что достигается через углубление теоретических и практических знаний на занятиях по дисциплинам психолого-педа-

гогического блока; увеличение объема знаний по специальным предметам, накопление знаний о теоретических основах педагогической импровизации и импровизационных умений в рамках курса по выбору «Педагогическая импровизация», через организацию посещения студентами уроков по предмету в школах, их анализ с точки зрения использования учителями педагогической импровизации Особое внимание уделяется освоению специальных знаний о педагогической импровизации как особой разновидности творческой педагогической деятельности

Ведущим компонентом на данном этапе выступает содержательно-смысловой Ведущими средствами на этапе освоения теоретических основ импровизационной деятельности выступают диагностические — определение уровня теоретических знаний студентов (развернутые выступления на семинарских и практических занятиях, контрольные работы, тестирование); система контрольно-творческих заданий (главным образом педагогические задачи «открытого» типа), формирующие — решение познавательных задач нестандартного и творческого характера, анализ педагогических ситуаций, освоение алгоритма решения педагогических задач, теоретическое обоснование необходимости использования педагогической импровизации для оптимизации педагогического процесса, анализ разнообразных импровизационных приемов в их соотнесении с определенной педагогической ситуацией или педагогической задачей, интерактивные методы обучения, ролевые игры, средства оценивания — рейтинговый учет и оценка знаний студентов по педагогике, самооценка, взаимооценка В качестве результата этапа освоения теоретических основ импровизационной деятельности можно рассматривать понимание роли педагогической импровизации в оптимизации учебно-воспитательного процесса, наблюдается формирование отдельных компонентов готовности к педагогической импровизации

Этап овладения технологическими основами импровизационной деятельности Цель данного этапа—формирование импровизационных умений педагога и способности применять их с учетом теоретических знаний в разнообразных ситуациях профессиональной деятельности (в том числе реальных), овладение базовыми, ключевыми способами деятельности, обеспечивающими успех импровизации, активное освоение модели специалиста, подготовленного к педагогической импровизации как виду творческой педагогической деятельности, что достигается через активную имитационно-моделирующую и практическую деятельность студента Особое внимание уделяется освое-

нию общепедагогических и специальных импровизационных умений на основе синтеза теоретических знаний и интуитивных догадок

Ведущим компонентом на данном этапе выступает операционально-творческий Ведущими средствами на этапе овладения технологическими основами импровизационной деятельности выступают диагностические — наблюдение в ситуациях моделирования и в реальных ситуациях профессионально-педагогической деятельности, диагностические задачи логического и эмпирического характера, формирующие — имитационное моделирование, ролевая игра, микропреподавание, включение в реальные ситуации профессионально-педагогической деятельности, средства оценивания—система контрольно-творческих заданий (главным образом педагогические задачи «открытого» типа), самооценка, взаимооценка, рефлексия, рейтинговый учет и оценка успеваемости студентов по педагогике, анализ импровизации в процессе педагогической практики Результатами этапа овладения технологическими основами импровизационной деятельности выступают повышение уровня умений моделирования фрагментов педагогической деятельности и педагогической действительности, сформированность импровизационных умений, применяемых в отдельных педагогических ситуациях или в рамках домашних заготовок К концу данного этапа в структуре готовности будущего учителя к импровизации в профессионально-педагогической деятельности наблюдаются устойчивые взаимосвязи, компоненты готовности к педагогической импровизации объединяются в единое целое, однако в целом данная система еще подвержена внешним влияниям и воздействиям

Этап концептуализации импровизационной деятельности (ее рефлексии) Цель данного этапа — формирование профессионально-личностной позиции будущего учителя в отношении импровизации в профессионально-педагогической деятельности, овладение способами целостного моделирования и проектирования педагогической деятельности с учетом применения в ней разных видов педагогической импровизации на основе теоретических знаний и интуиции

Ведущи м компонентом на данном этапе выступает ли чностно-реф-лексивный Ведущими средствами на этапе концептуализации импровизационной деятельности (ее рефлексии) выступают диагностические — анализ творческих работ студентов, результатов анкетирования и рефлексивных эссе, самоанализ профессиональных и личностных качеств, наблюдение в ситуациях моделирования и в реальных ситуациях профессионально-педагогической деятельности, формиру-

ющие—решение креативных педагогических задач, рефлексия собственной деятельности в сфере импровизации, создание эссе «Мое педагогическое кредо», составление «копилки» импровизационных приемов, проектов теоретико-методологического и технологического характера, средства оценивания — рефлексивные методы в разнообразных формах, самооценка, взаимооценка, рейтинговый учет и оценка учебной и практической деятельности студентов Результатами этапа концептуализации импровизационной деятельности (ее рефлексии) являются переосмысление будущими учителями накопленных знаний и сформированность импровизационных умений и навыков на высоком уровне, постоянный позитивный «настрой» на педагогическую импровизацию Структура готовности студента к педагогической импровизации к концу данного этапа имеет целостный характер Экспериментальная работа показала, что имеет место позитивная динамика в формировании готовности будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности (см табл), что свидетельствует о результативности разработанной нами нормативной модели При этом достаточно большое количество студентов с низким уровнем сформированное™ готовности и небольшое — с высоким объясняется, на наш взгляд, тем, что овладение педагогической импровизацией — процесс длительный; он не может быть завершен в период обучения в вузе и продолжается в условиях профессиональной педагогической деятельности, где окончательно приобретает характеристики целостности

Представленные в таблице данные свидетельствуют о том, что осуществлявшийся на основе выводов исследования процесс подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности является эффективным В этом убеждает и сравнение с данными массового опыта, который мы оценивали, применив те же диагностические методики к студентам иных факультетов и Михайловского филиала ВГПУ (было обследовано более 300 студентов на начало и окончание опытно-экспериментальной работы) Сказанное дает основание заключить, что предложенная система подготовки будущих учителей может быть рекомендована к внедрению в образовательную практику

В заключении диссертации изложены результаты проведенного исследования, подтвердившие правомерность выдвинутой гипотезы, сформулированы основные выводы Перечисленные средства являются эффективными в процессе подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, о чем

свидетельствуют результаты экспериментальной работы и их сравнение с массовой практикой подготовки учителей в педагогическом вузе

Динамика количественного состава групп с разными уровнями сформированное™ готовности к импровизации в профессионально-педагогической деятельности

Уровень Количество студентов на начало опытно-экспериментальной работы (2-е курсы) (%) Количество студеш ов на конец опытно-экспериментальной работы (выпускной курс) (%) Данные массового опыта (2-е курсы), % Данные массового опыта (выпускные курсы), %

Низкий 86 (72,3) 27 (22,7) 72 47

Средний 26(21,8) 76 (63,8) 23 45

Высокий 7 (5,9) 16(13,5) 5 8

Вместе с тем в ходе исследования определился круг проблем, которые нуждаются в более глубоком исследовании Это, в первую очередь, проблема целенаправленного формирования готовности будущих учителей к импровизации в отдельных видах педагогической деятельности (преподавательская, воспитательная, организация досуга детей, в том числе в учреждениях дополнительного образования) с учетом специфики каждого вида Специального исследования требует также вопрос о подготовке студентов педагогических вузов к импровизации в профессиональной деятельности в различных сферах учебной и внеучебной деятельности в педагогическом вузе В специальном исследовании нуждается проблема подготовки преподавателя педагогического вуза к обучению студентов педагогической импровизации

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

Статья в журнале, входящем в список ВАК

1 Зудина, Е В О сущности и функциях готовности будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности /ЕВ Зудина // Изв Волгогр гос пед. ун-та Сер Педагогические науки — 2007 —№1(19) — С 112—117 (0,4 п л.)

Статьи и тезисы докладов в сборниках материалов научных конференций

2 Зудина, Е. В Становление понятия импровизации как педагогической категории /ЕВ Зудина // VII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области Волгоград, 12— 15 нояб 2002 г тез докл Напр 12 «Педагогика и психология» Секция «Педагогика» — Волгоград Перемена,2003 —С 84—86(0,3п л)

3 Зудина, Е В Сущностная характеристика методологической культуры будущего учителя IЕ В Зудина ¡I Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона тез докл X годич собр Юж отд-ния РАО и XXII регион психол -пед чтений Юга России — Ростовн/Д • Изд-во РГПУ, 2003 — Ч II —С 174 (0,1 п л)

4 Зудина, Е В Подготовка будущего учителя на основе педагогической импровизации /ЕВ Зудина // VIII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области Волгоград, 11—14 нояб 2003 г тез докл Напр 12 «Педагогика и психология» Секция «Педагогика» —Волгоград Перемена,2004 —С 81—82(0,2п.л)

5 Зудина, Е В Об импровизации в профессиональной деятельности учителя /ЕВ Зудина // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона тез докл XI годич собр Юж отд-ния РАО и XXIII психол -пед чтений Юга России — Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2004 — Ч III — С 65(0,1 п л).

6 Зудина, Е В Импровизация как вид творческой педагогической деятельности / Е В Зудина//Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона тез докл XII годич собр Юж отд-ния РАО и XXIV психол -пед чтений Юга России — Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2005 — Ч 1 — С 68—69 (0,2 п л)

7 Зудина, Е В Импровизация как компонент творческой индивидуальности педагога / Е В Зудина//Вестн Волж ин-та экономики, педагогики и права Сер 3, Педагогика и психология —2005 —Вып 3 — С 75—84(0,7пл)

8 Зудина, Е В Импровизация в педагогической деятельности анализ понятия I Е В Зудина II Целостный учебно-воспитательный процесс исследование продолжается, материалы методол семинара памяти проф В С Ильина/науч ред Н К Сергеев —Волгоград Перемена, 2005 —Вып 7. — С. 63—70(0,6 п. л )

9 Зудина, Е В Подготовка будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности /ЕВ Зудина // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона сб науч тр XV годич собр Юж отд-ния РАО и XXVII Юж -Рос психол -пед чтений — Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2008 — 4 3 — С 233—236 (0,4 п л)

ЗУДИНА Елена Владимировна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИМПРОВИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат

Подписано к печати 21 05 2008 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Гарнитура Times Уел печ л 1,4 Уч-изд л 1,5 Тираж ПОэкз Заказ#г$

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зудина, Елена Владимировна, 2008 год

Введение

Глава 1. Подготовка будущего учителя к импровизации в профессиональной деятельности как педагогическая проблема

1.1. Сущностные характеристики импровизации как вида творческой профессионально-педагогической деятельности

1.2. Сущностные характеристики готовности будущих учителей к педагогической импровизации

Выводы по главе

Глава 2. Процесс подготовки студентов педагогического вуза к импровизации в профессионально-педагогической деятельности

2.1. Педагогические средства подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности

2.2. Система подготовки будущих учителей к импровизации в профессиональной деятельности

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности"

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация в российском обществе предъявляет высокие требования к подготовке будущего учителя, его личностным и профессиональным качествам. Это связано с тем, что динамичные преобразования, происходящие в нашей стране во всех сферах жизни, усиливают потребность в деятельных, предприимчивых, творчески мыслящих людях, способных самостоятельно выдвигать и решать многообразные задачи в новых условиях. Современной школе нужен учитель, обладающий не только высокой профессиональной компетентностью и педагогическим мышлением, но и способный творчески и оперативно решать сложнейшие педагогические задачи и находить оптимальные пути их реализации. При этом необходимо ориентироваться на развитие целостного человека, являющегося главной ценностью и целью современного образования, опираться не только на его рациональную сферу, но и на иррациональную - эмоции, интуицию, инсайт, способность к «схватыванию» целостной ситуации — и формировать на этой основе способность действовать нестандартно, принимать и реализовывать нетрадиционные решения — иначе говоря, импровизировать.

Исследователи отмечают множественность, вариативность современной педагогической действительности. В такой ситуации алгоритмы педагогической деятельности зачастую оказываются малоэффективными, действия по образцу, по предварительно разработанному плану не приводят к сколько-нибудь значимому педагогическому результату. В этой связи современному педагогу необходимо быть готовым принимать нестандартные решения, вносить коррективы в планы, творчески подходить к использованию алгоритмов в профессиональной деятельности. Современные исследователи отмечают, что одним из видов творческой педагогической деятельности, способствующих разрешению различных педагогических ситуаций, является педагогическая импровизация.

Однако возможности педагогической импровизации в профессиональной деятельности педагогов используются далеко не полностью. Педагоги либо предпочитают действовать по образцу, алгоритму, шаблону, либо, оказавшись в нестандартной ситуации взаимодействия с учащимися (воспитанниками), действуют бессистемно, ситуативно, без опоры на теоретические знания; и тот и другой путь зачастую не приводит к педагогически целесообразному результату. Так, по данным опроса более 170 учителей, проведенного нами, только 23% из них утверждают, что систематически импровизируют в своей профессиональной деятельности, чуть более трети из них считают свои импровизации эффективными. Молодые педагоги испытывают значительные затруднения при принятии профессиональных решений, моделировании нестандартных способов профессиональных действий, технологической разработке новых методических процедур.

Анализ педагогической практики показал, что 38% учителей не осознают необходимости педагогической импровизации как компонента профессиональной готовности; 54% учителей не могут обоснованно пояснить сущность и назначение импровизации в профессиональной деятельности педагога; 76% считают слабым местом в педагогическом вузе подготовку к импровизации в спонтанно возникающих педагогических ситуациях.

Обусловлено это, в первую очередь, недостаточной разработанностью теоретических и методических аспектов подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности.

Между тем можно утверждать, что в современной педагогике сложились определенные теоретические предпосылки для всестороннего анализа и успешного решения проблемы подготовки будущих педагогов к импровизации в профессиональной деятельности.

Методологические положения гуманитарной педагогической парадигмы (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, JT.M. Лузина и др.) о целостности человека, единстве рациональной и иррациональной составляющих в его становлении, о роли случайности и «слабых» педагогических воздействий в педагогическом процессе, об использовании в педагогическом исследовании и педагогической деятельности герменевтических методов создают необходимые основания для глубокого понимания содержательных и процессуальных характеристик педагогической импровизации.

Большое внимание в современной психолого-педагогической науке уделяется проблемам подготовки будущего учителя к творческой педагогической деятельности, органичной составляющей которой выступает педагогическая импровизация. Общие вопросы развития педагогического творчества будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки нашли отражение в работах В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина, А.И. Щербакова, Г.И. Щукиной и др. Психологические аспекты проблемы подготовки к педагогическому творчеству разработаны JI.C. Выготским, И.В. Зимней, А.А. Леонтьевым, Я.А. Пономаревым, С.Л. Рубинштейном и др.

Проблемы формирования педагогического мастерства и профессионализма, в том числе их творческой составляющей, рассмотрены в работах Ю.П. Азарова, И.Д. Багаевой, Г.Ш. Гайнутдинова, И.А. Зязюна, А.В. Мудрика и др.

Различные аспекты совершенствования педагогической техники и технологии как одного из направлений педагогического творчества раскрываются в исследованиях В.П. Беспалько, М.В. Кларина, С.А. Маврина, В.В. Серикова, Н.Е. Щурковой, В.В. Юдина и др.

Готовность будущего учителя к различным видам педагогической деятельности, в том числе и к педагогическому творчеству, анализируется в трудах известных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.А. Кандыбович, А.Н. Леонтьев,

A.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн и др.) и педагогов (М.И. Дьяченко,

B.А. Сласте-нин, А.И. Щербаков и др.).

Непосредственно проблемам педагогической импровизации, а также вопросу формирования готовности к педагогической импровизации у студентов педагогических вузов в процессе их профессиональной подготовки посвящены исследования В.И. Загвязинского, В.Н. Харькина, В.А. Кан-Калика, Л.Ю. Берикхановой и др. Данными авторами определены сущность, виды, природа и движущие силы педагогической импровизации, а также разработаны различные методики приобщения студентов педагогических вузов к творческой педагогической деятельности, поэтапного формирования у них готовности к педагогической импровизации.

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки, способствующие разработке целостной модели подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности. К ним относятся принятие Концепции модернизации российского образования до 2010 г., законов РФ «Об образовании» 1992 г., «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 1996 г. и других нор-мативных документов, где обосновывается социальный запрос на учителя, творчески, нестандартно подходящего к своей деятельности, способного решать самые разнообразные педагогические задачи. В практике подготовки учителей все более широко применяются методы, методики, технологии, специально направленные на развитие нестандартного мышления, формирование опыта импровизации в профессиональной деятельности.

Эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления. Ряд авторов, например М.М. Левина, отмечают, что в настоящее время педагогические вузы страны специально не занимаются целенаправленной подготовкой будущих учителей к педагогической импровизации.

Признавая несомненную ценность полученных к настоящему времени результатов исследования заявленной проблемы, отметим, вместе с тем, что есть острая необходимость в поиске целостных характеристик процесса подготовки будущих учителей к импровизации в профессиональной деятельности, выявлении стадий данного процесса и критериев их определения. Требуется дальнейшая разработка технологических аспектов подготовки студентов педагогического вуза к импровизации в профессиональной деятельности.

Все вышесказанное свидетельствует о существовании реальных противоречий между:

• необходимостью в современном учителе, готовом к творческой импровизации, и недостаточной теоретической и практической разработанностью путей, средств и условий подготовки такого учителя;

• целостным характером педагогической импровизации и недостаточной обоснованностью в педагогической науке ее системных характеристик;

• необходимостью наличия четких целевых ориентиров на каждом этапе подготовки будущих учителей к педагогической импровизации и недостаточной концептуальной обоснованностью критериев и уровней готовности будущих учителей к этому виду педагогического творчества;

• требованием технологичности педагогической деятельности и недостаточной обоснованностью ряда методов и приемов подготовки студентов педагогических вузов к импровизации в профессиональной деятельности с современных теоретико-методологических позиций.

Отмеченные противоречия определили проблему исследования, которая связана с необходимостью обоснования целостной модели подготовки будущего учителя к импровизации в профессиональной деятельности. С учетом актуальности этой проблемы была избрана тема исследования: «Подготовка будущего учителя к импровизации в профессионально-педагогической деятельности».

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в педагогическом вузе.

Предмет исследования — процесс подготовки будущего учителя к импровизации в профессионально-педагогической деятельности.

Цель исследования - научно обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы модель подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности.

Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1) выявить сущностные характеристики педагогической импровизации как особого вида творческой профессиональной деятельности учителя;

2) обосновать структурно-функциональные характеристики, критерии и уровни готовности будущих учителей к педагогической импровизации в профессиональной деятельности как особой цели профессиональной подготовки;

3) разработать и экспериментально проверить технологический инструментарий формирования готовности будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности;

4) обосновать систему подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой подготовка будущего учителя к импровизации в профессионально-педагогической деятельности будет осуществляться эффективно, если:

• в систему целеполагания процесса подготовки будущего учителя будет включена специальная задача формирования готовности студентов к педагогической импровизации в профессиональной деятельности, при этом указанная готовность будет представлена как целостное личностно- ' профессиональное образование, включающее в единстве мотивационно-смысловую, деятельностно-содержательную и рефлексивную составляющие;

• процесс подготовки будущего учителя к импровизации в профессиональной деятельности будет проектироваться и реализовываться как научно обоснованная последовательность этапов, отражающая объективно существующую логику становления готовности к педагогической импровизации. Эта логика основывается на последовательной смене приоритетов в формировании компонентов готовности — от актуализации мотивацион-ных установок через формирование знаниевых и технологических основ импровизации к повышению творческих начал импровизации и опыта рефлексии;

• средства подготовки будущих учителей к импровизации в профессиональ-ио-педагогической деятельности будут выбираться исходя из сущностных характеристик педагогической импровизации, особенностей этапов подготовки. Наибольшие возможности при этом предоставляют моделирование педагогических ситуаций, требующих импровизации, организация диалога как формы рефлексии педагогической деятельности, проектная деятельность будущего педагога.

Теоретико-методологическими основами исследования стали положения гуманитарно-целостного подхода о единстве рациональной и иррациональной составляющих в становлении человека, о целостном характере педагогических воздействий (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, JI.M. Лузина и др.); положения системно-целостного подхода о единстве содержательных и процессуальных характеристик педагогических феноменов, стадийном характере педагогического процесса (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.); концептуальные психолого-педагогические положения о подготовке будущих учителей к творчеству в профессиональной деятельности (JI.C. Выготский, Я.А. Пономарев, И.А. Зязюн и др.); идеи о сущностных характеристиках педагогической импровизации (Л.Ю. Берикханова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.Н. Харькин и др.); положения о единстве логики и интуиции, теоретических знаний и импровизации в педагогических технологиях (М.В. Кла-рин, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова и др.).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования: теоретические — анализ литературы по проблеме исследования, структурно-функциональный анализ, моделирование, сравнение, обобщение; эмпирические - опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития), анализ творческих работ студентов и выполнения тестовых заданий, обобщение педагогического опыта, диагностический эксперимент по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент, математические методы и др.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям развития социокультурной и педагогической реальности; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем:

• впервые представлена модель подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, разработанная на основе концептуальных положений целостного подхода к исследованию и моделированию педагогических феноменов; ;

• уточнены и систематизированы сущностные характеристики педагогической импровизации; ■ с

• дополнены и уточнены структурно-функциональные характеристики и логика процесса подготовки учителей к педагогической импровизации;

• конкретизированы представления о совокупности технологических" особенностей подготовки педагогов к педагогической импровизации. Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в современную теорию профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в высшей педагогической школе, существенно дополняющим научные представления о целостной модели подготовки учителя к педагогической импровизации в профессиональной деятельности, о логике, целях, средствах формирования готовности учителя к педагогической импровизации, условиях их эффективного применения.

Разработанные положения могут служить основанием для дальнейших научных исследований в области совершенствования преподавания дисциплин психолого-педагогического и методического блоков в педвузе.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их практического использования преподавателями психолого-педагогических и методических дисциплин педвузов для подготовки педагога к эффективной профессиональной деятельности на творческом уровне, при разработке научно-методического сопровождения профессиональной подготовки студентов. Материалы исследования, предложенные в нем спецкурс, тренинги, педагогические ситуации, диагностический инструментарий могут быть использованы также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию тезисов, статей по проблеме исследования в различных научных, научно-методических, периодических изданиях; выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, заседаниях лаборатории проблем качества образования Волгоградского государственного педагогического университета, на межвузовских научно-практических конференциях в г. Ростове-на-Дону (2003, 2004, 2005, 2008 гг.), г. Волгограде (2005, 2006, 2007, 2008 гг.), г. Волжском (2005 г.), на региональных конференциях молодых исследователей в г. Волгограде (2002, 2003 гг.).

Внедрение результатов исследования в практику непрерывного образования педагогов осуществлялось путем публикации материалов в различных изданиях (всего опубликовано 9 научных и научно-методических статей и тезисов), а также через разработку и реализацию программы курса по выбору «Педагогическая импровизация» и рекомендаций по ее изучению в Волгоградском государственном педагогическом университете и его Михайловском филиале (2005-2008 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая гьчпровизация представляет особый вид творческой педагогической деятельности, осуществляющейся на основе теоретических знаний, предшествующего опыта и индивидуальных особенностей педагога и проявляющейся внешне как быстрое реагирование на педагогические проблемы и задачи, возникающие, в том числе и спонтанно, в процессе педагогического взаимодействия, и ведущей к субъективно новому творческому их решению. Импровизация педагога имеет законосообразный характер; включает все этапы творческого процесса, спецификой которого является совпадение процессов создания и исполнения или их минимальный разрыв, их сиюминутность. Педагогическая импровизация базируется на интуиции (иррациональная составляющая), на глубоких теоретических знаниях, развитых профессионально-педагогических умениях и анализе опыта педагогической деятельности, для чего необходимы сформированные рефлексивные умения (рациональный компонент); целесообразность и результативность педагогической импровизации во многом зависят от личностных качеств педагога.

2.Готовность будущих учителей к педагогической импровизации представляет собой цель и результат профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в педвузе и проявляется, прежде всего, в важнейших ее функциях в регуляции деятельности педагога: мотивационно-побудителъной (стимулирование положительной мотивации импровизационной деятельности); коммуникативной (развитие способности к импровизации в общении, диалоге, управленческом взаимодействии); гностической (направленность на овладение необходимыми для успешной импровизации знаниями и способами деятельности); рефлексивной (стремление к перманентной рефлексии собственной творческой деятельности).

Данная система функций может быть успешно реализована только адекватной ей целостной структурой готовности, представляющей собой органическое единство элюг^ионалъно-мотивационного, содержательно-смыслового, операционально-творческого и личностно-рефлексивного компонентов.

Показатели сформированности компонентов: сформированность мотива-ционно-потребностного отношения студента к педагогической импровизации как виду творческой педагогической деятельности, отсутствие барьеров в творческой педагогической деятельности (социально-педагогических, личностных, физиологических); полнота, глубина, прочность, осознанность, системность знаний (психолого-педагогических, предметных, общекультурных, знаний теоретических основ педагогической импровизации), самостоятельность и оригинальность суждений студентов; сформированность импровизационных умений (операционных, организационных, рефлексивных, личностных); способность объективно оценить уровень собственной готовности к педагогической импровизации - позволяют выделить уровни готовности будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности (в исследовании - низкий, средний, высокий), задача повышения которых обусловливает всю логику проектирования процесса подготовки будущего учителя к педагогической импровизации - от актуализации мотивационных установок через формирование знаниевых и технологических основ импровизации к повышению творческих начал импровизации и опыта рефлексии.

3. В процессе подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности эффективными являются следующие педагогические средства: рефлексивные (метод драматизации, рефлексивное эссе), аналитические (традиционные методы обучения, анализ педагогических ситуаций, теоретическое решение педагогических задач), имитационно-моделирующие (ролевая игра, микропреподавание), проективные (тренинг, метод профессиональных проб, метод проектов). Специфика их использования при этом связана со сближением по времени замысла и исполнения, внесением незапланированных изменений в начальные условия осуществления учебных заданий.

4. Система подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности предполагает выделение этапов такой подготовки с определением для каждого этапа целей, адекватных им педагогических средств - диагностических, формирующих, рефлексивных (оценивания). Одной из целесообразных является следующая последовательность этапов: этап стимулирования мотивации импровизационной деятельности, результатом которого выступает возникновение интереса к проблеме педагогической импровизации; этап освоения теоретических основ импровизационной деятельности, результатом которого является овладение необходимыми психолого-педагогическими знаниями основ импровизации, условий и факторов ее эффективности; этап овладения технологическими основами импровизационной деятельности, результатом которого является овладение основными умениями и опытом моделирования и реализации различных ситуаций педагогической деятельности; этап концептуализации импровизационной деятельности (еерефлексии), результат которого — переосмысление будущими учителями накопленных знаний и сформированность импровизационных умений и навыков на высоком уровне.

Эмпирическую базу исследования составила работа, проводимая автором в Институте дошкольного, начального образования и специальной педагогики, на факультете иностранных языков, в Михайловском филиале Волгоградского государственного педагогического университета.

Исследование выполнялось в несколько этапов: на первом, поисково-теоретическом, этапе (1997—2000 гг.) изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался его понятийный аппарат; были выявлены сущностные характеристики педагогической импровизации как особого вида творческой профессионально-педагогической деятельности; для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент; на втором, опытно-экспериментальном, этапе (2001—2004 гг.) осуществлялись построение стадийной модели подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, моделирование и конструирование процесса указанной подготовки и выявление педагогических средств, обеспечивающих его результативность, проведение формирующего эксперимента; на третьем, обобщающем, этапе (2005-2008 гг.) осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, корректировка модели процесса подготовки студентов педагогического вуза к импровизации в профессиональной деятельности, завершение научного обоснования положений исследования, оформление диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация (201 с.) состоит из введения (13 е.), двух глав (гл. 1-87 е., гл.2 - 70 е.), заключения (2 е.), списка литературы (302 наименования). В тексте содержится 10 таблиц, 1 рисунок.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

Модель подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности предполагает выделение этапов такой подготовки с определением для каждого этапа целей, педагогических средств и способов диагностирования результата. Для этого необходимо иметь представление о логике развития готовности будущих учителей к педагогической импровизации (исследовалась в гл. 1) и возможностях различных педагогических средств в решении этой задачи.

В результате предпринятого во 2-й главе анализа выявлены наиболее эффективные средства формирования готовности к педагогической импровизации, типология. В контексте анализируемой проблемы приемлемой выступает следующая типология средств подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности. Рефлексивные средства. Цель применения рефлексивных средств — осознание собственной позиции в отношении педагогической импровизации как особого вида творческой деятельности, оценка процесса и результатов импровизации, а также оценка собственных профессионально-личностных качеств. Особенно велика их роль на этапе стимулирования мотивации импровизационной деятельности и на концептуализации импровизационной деятельности (ее рефлексии). К рефлексивным средствам относятся метод драматизации, рефлексивное эссе. Аналитические средства. Цель применения аналитических средств — освоение знаний, необходимых для успешной импровизации в профессионально-педагогической деятельности. Особенно важную роль они играют на этапе освоения теоретических знаний, хотя необходимы также и на других этапах подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности (например, при анализе успешности педагогической импровизации на этапе овладения технологического основами импровизационной деятельности). К аналитическим средствам относятся традиционные методы обучения, анализ педагогических ситуаций, теоретическое решение педагогических задач. Имитационно-моделирующие средства. Цель применения имитационно-моделирующих средств - формирование и развитие импровизационных умений, а также профессионально-личностных качеств, необходимых для успешной импровизации в профессионально-педагогической деятельности. Особенно велика их роль на операционально-творческом этапе подготовки будущего учителя к импровизации в профессионально-педагогической деятельности. К ним относятся ролевая игра, микропреподавание. Проективные средства. Цель применения проективных средств — формирование умений проектировать и моделировать профессионально-педагогическую деятельность и определять те ее фрагменты, где необходима и возможна педагогическая импровизация. Особенно велика их роль на этапе овладения технологическими основами импровизационной деятельности и на этапе концептуализации импровизационной деятельности (ее рефлексии). К проективным средствам относятся тренинг, метод профессиональных проб, метод проектов. Помимо этого используются специальные приемы, развивающие импровизационные умения студентов.

Перечисленные средства являются эффективными в процессе подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы.

Применение метода моделирования и результаты опытно-экспериментальной работы позволили выделить следующие этапы подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности.

Этап стимулирования мотивации импровизационной деятельности. Цель данного этапа — помочь студентам адаптироваться к проблеме педагогической импровизации, осознать ее значимость для оптимизации педагогического процесса в школе, сформировать эмоционально-мотивационную основу для импровизации в профессионально-педагогической деятельности. Данный этап является наиболее благоприятным для эмоционального воздействия процесса изучения педагогических дисциплин на подготовку студентов педагогического вуза к импровизации в профессиональной деятельности. Особое внимание уделяется вопросам, касающимся осознания студентом социальной и личностной значимости профессии учителя; необходимости подготовки к импровизационному решению педагогических ситуаций как норме современной школы. Ведущим компонентом на данном этапе выступает эмоциональ-но-мотивационный. При этом для студентов, находящихся на разных уровнях готовности к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, формулируются особые задачи, решаемые на данном этапе. Ведущими средствами на этапе стимулирования мотивации импровизационной деятельности выступают диагностические - изучение мотивов выбора профессии с помощью разнообразных методов (опросные методы, наблюдение) и методик (например, рефлексивное эссе); самоанализ профессиональных и личностных качеств; формирующие — решение познавательных задач нестандартного и творческого характера; анализ педагогических ситуаций; освоение алгоритма решения педагогических задач; убеждение в необходимости использования педагогической импровизации для оптимизации педагогического процесса; демонстрация импровизационных приемов; создание благоприятного климата общения в студенческих группах, обеспечивающего позитивный настрой на педагогическую импровизацию; средства оценивания — система контрольно-творческих заданий (главным образом, педагогические задачи с выбором вариантов решения и «открытого» типа); рейтинговый учет и оценка успеваемости студентов по педагогике. В качестве результата совместной деятельности преподавателя и студентов на этапе стимулирования мотивации импровизационной деятельности можно рассматривать возникновение интереса к проблеме педагогической импровизации, желания повышать готовность к педагогической импровизации как виду творческой педагогической деятельности. Структура готовности студента к педагогической импровизации к концу данного этапа еще аморфна.

Этап освоения теоретических основ импровизационной деятельности. Цель данного этапа - обеспечить теоретические основания овладения импровизацией как особым видом творческой педагогической деятельности, что достигается через углубление теоретических и практических знаний на занятиях по дисциплинам психолого-педагогического блока, увеличение объема знаний по специальным предметам, накопление знаний о теоретических основах педагогической импровизации и импровизационных умений в рамках курса по выбору «Педагогическая импровизация»; через организацию посещения студентами уроков по предмету в школах, их анализ с точки зрения использования учителями педагогической импровизации. Особое внимание уделяется освоению специальных знаний о педагогической импровизации как особой разновидности творческой педагогической деятельности. Ведущим компонентом на данном этапе выступает содержательно-смысловой. Ведущими средствами на этапе освоения теоретических знаний выступают диагностические — определение уровня теоретических знаний студентов (развернутые выступления на семинарских и практических занятиях, контрольные работы, тестирование); система контрольно-творческих заданий (главным образом, педагогические задачи «открытого» типа); формирующие — решение познавательных задач нестандартного и творческого характера; анализ педагогических ситуаций; освоение алгоритма решения педагогических задач; теоретическое обоснование необходимости использования педагогической импровизации для оптимизации педагогического процесса; анализ разнообразных импровизационных приемов в их соотнесении с определенной педагогической ситуацией или педагогической задачей; интерактивные методы обучения; ролевые игры; средства оценивания — рейтинговый учет и оценка знаний студентов по педагогике; самооценка; взаимооценка. В качестве результата этапа освоения теоретических знаний выступает понимание роли педагогической импровизации в оптимизации учебно-воспитательного процесса; наблюдается формирование отдельных компонентов готовности к педагогической импровизации.

Этап овладения технологическими основами импровизационной деятельности. Цель данного этапа - формирование импровизационных умений педагога и способности их с учетом теоретических знаний в разнообразных ситуациях профессиональной деятельности (в том числе реальных), овладение базовыми, ключевыми способами деятельности, обеспечивающими успех импровизации, активное освоение модели специалиста, подготовленного к педагогической импровизации как виду творческой педагогической деятельности, что достигается через активную имитационно-моделирующую и практическую деятельность студента. Особое внимание уделяется освоению общепедагогических и специальных импровизационных умений на основе синтеза теоретических знаний и интуитивных догадок. Ведущим компонентом на данном этапе выступает операционально-творческий. Ведущими средствами на этапе овладения технологическими основами импровизационной деятельности выступают диагностические - наблюдение в ситуациях моделирования и в реальных ситуациях профессионально-педагогической деятельности; диагностические задачи логического и эмпирического характера; формирующие - имитационное моделирование, ролевая игра, микропреподавание, включение в реальные ситуации профессионально-педагогической деятельности; средства оценивания - система контрольно-творческих заданий (главным образом педагогические задачи «открытого» типа); самооценка; взаимооценка; рефлексия; рейтинговый учет и оценка успеваемости студентов по педагогике, анализ импровизации в процессе педагогической практики. Результатами этапа овладения технологическими основами импровизационной деятельности выступают повышение уровня умений моделирования фрагментов педагогической деятельности и педагогической действительности, сформиро-ванность импровизационных умений, в отдельных педагогических ситуациях или в рамках домашних заготовок. К концу данного этапа в структуре готовности будущего учителя к импровизации в профессионально-педагогической деятельности наблюдаются устойчивые взаимосвязи, компоненты готовности к педагогической импровизации объединяются в единое целое; однако в целом данная система еще подвержена внешним влияниям и воздействиям.

Этап концептуализации импровизационной деятельности (ее рефлексии). Цель данного этапа - формирование профессионально-личностной позиции будущего учителя в отношении импровизации в профессионально-педагогической деятельности, овладение способами целостного моделирования и проектирования педагогической деятельности с учетом в ней разных видов педагогической импровизации на основе теоретических знаний и интуиции. Ведущим компонентом на данном этапе выступает личностно-рефлексивный. Ведущими средствами на этапе концептуализации импровизационной деятельности (ее рефлексии) выступают диагностические - анализ творческих работ студентов, результатов анкетирования и рефлексивных эссе, самоанализ профессиональных и личностных качеств, наблюдение в ситуациях моделирования и в реальных ситуациях профессионально-педагогической деятельности; формирующие - решение креативных педагогических задач, рефлексия собственной деятельности в сфере импровизации, создание эссе «Мое педагогическое кредо», составление «копилки» импровизационных приемов, проектов теоретико-методологического и технологического характера; средства оценивания — рефлексивные методы в разнообразных формах, самооценка, взаимооценка, рейтинговый учет и оценка учебной и практической деятельности студентов. Результатами этапа концептуализации импровизационной деятельности (ее рефлексии) являются переосмысление будущими учителями накопленных знаний и сформированность импровизационных умений и навыков на высоком уровне, постоянный позитивный «настрой» на педагогическую импровизацию. Структура готовности студента к педагогической импровизации к концу данного этапа имеет целостный характер.

Заключение

В условиях реформирования высшего профессионального образования особое значение приобретает реализация творческого потенциала личности будущего специалиста. При подготовке учителей особое значение в этой связи приобретает формирование у них готовности к успешной импровизации в профессионально-педагогической деятельности.

Анализ понятий «импровизация», «педагогическая импровизация», «готовность к импровизации в профессионально-педагогической деятельности» дает основания для вывода о том, что педагогическая импровизация представляет особый вид творческой педагогической деятельности, осуществляющейся на основе теоретических знаний, предшествующего опыта и индивидуальных особенностей педагога и проявляющейся внешне как быстрое реагирование на педагогические проблемы и задачи, возникающие в том числе и спонтанно в процессе педагогического взаимодействия, и ведущей к субъективно новому творческому их региению.

Подготовленность педагога к педагогической импровизации фиксируется в исследовании в виде интегрального личностного образования — готовности будущего учителя к педагогической импровизации. Последняя представляет собой единство эмоционально-мотивационного, содерэюателъно-смысло-вого, операционально-творческого и личностно-рефлексивного компонентов и рассматривается в качестве цели и результата процесса профессиональной подготовки будущих учителей.

Характеристика функций и структуры готовности, уровневых проявлений ее сформированности в единстве с анализом возможностей различных педагогических средств приводит к выводу, что правомерно позволяет рассматривать процесс подготовки будущих учителей к педагогической импровизации как последовательность четырех этапов, на которых решаются свои специфические задачи (от актуализации мотивов через овладение теоретическими основами, приемами и технологиями к творческой реализации и рефлексии импровизационной деятельности) специально подобранной системой педагогических средств.

Результаты опытно-экспериментальной работы убедительно свидетельствуют о более высокой эффективности предложенной системы в сравнении с массовым опытом, что дает основания для внедрения предложенной системы в массовую практику подготовки будущих учителей к педагогической деятельности.

Проведенное исследование не претендует на решение всего аспекта проблем, возникающих при подготовке к педагогической импровизации. В числе актуальных для последующих исследований в этой области представляется проблема целенаправленного формирования готовности будущих учителей к импровизации в отдельных видах педагогической деятельности (преподавательская, воспитательная, организация досуга детей, в том числе в учреждениях дополнительного образования) с учетом специфики каждого вида; специального исследования требует также вопрос о подготовке студентов педагогических вузов к импровизации в профессиональной деятельности в различных сферах учебной и внеучебной деятельности в педагогическом вузе; в специальном исследовании нуждается проблема подготовки преподавателя педагогического вуза к обучению студентов педагогической импровизации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зудина, Елена Владимировна, Волгоград

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А.Абдуллина - М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Абрамова, Г.С. Психологическое консультирование. Теория и опыт / Г.С. Абрамова. -М.: Академия, 2000 С. 67-83.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская-М.: Наука, 1980.

4. Абульханова-Славская, К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности / К.А. Абульханова-Славская // Проблемы психологии личности — М., 1982.-С. 240-257.

5. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.А.Адольф. -М., 1998.-20 с.

6. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать / Ю.П. Азаров. М.: Просвещение, 1979.

7. Азаров, Ю.П. О мастерстве воспитателя / Ю.П. Азаров. М.: Знание, 1974.

8. Азаров, Ю.П. Педагогическая интуиция / Ю.П.Азаров // Народное образование. 1966. - № 8. - С. 7-15.

9. Алферова, Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: дис. . канд. пед. наук / Г.А. Алферова-Волгоград, 1998.

10. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили.-М., 1995.-496 с.

11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев Л., 1969339 с.

12. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс: в 2 кн. / В.И. Андреев Казань, 1996-1998 гг.

13. Аристотель. Сочинения: в 4 т. Т.4 / Аристотель; под ред. В.Ф.Асмус. М.: Мысль, 1975-549,3. е.-(Философское наследие).

14. Арнаутов, В.В. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект: монография /В.В. Арнаутов, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев.- Волгоград: Перемена, 2001.- 174 с.

15. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский М.: Высш. шк., 1974.- 384 с.

16. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский —М., 1980 368 с.,

17. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов- М., 1990 367 с.

18. Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании / В.Г. Афанасьев // Вопросы философии 1973- № 6- С. 86-99.

19. Бабанский, Ю.К. Педагогика / Ю.К. Бабанский, Г. Нойнер. М., 1984. -77 с.

20. Базаева, Ф.У. Самореализация будущего учителя в процессе его подготовки в вузе: монография / Ф.У. Базаева; науч. ред. Н.М. Борытко-Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004.- 96 с.

21. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл М.: Педагогика, 1990.- 138 с.

22. Басин, Е.Я. Психология художественного творчества / Е.Я. Басин- М.: Знание, 1985 64 с.

23. Басов, М.Я. Избранные педагогические произведения / М.Я. Басов; под ред. В.Н.Мясищева, B.C. Мерлина.- М.: Педагогика, 1975.- 429,3. с.

24. Бездухов, В.П. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к нравственному воспитанию школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.П. Безухов JL, 1987 - 16 с.

25. Белозерцев, Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е.П. Белозерцев-М.: Педагогика, 1989.-205 с.

26. Белозерцев, Е.П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей / Е.П. Белозерцев // Советская педагогика- 1982 — № 9.- С. 84-89.

27. Бердяев, Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: в 2 т. Т.1 / Н.А. Бердяев; сост., прим. Р.А.Гальцевой- М.: Искусство: Лига, 1994 — 541,3. с- (Русские философы XX в.)

28. Берикханова, Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: дис. . канд. пед. наук / Л.Ю. Бериханова— Тюмень, 1990 — 261 с.

29. Берикханова, Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Л.Ю. Берикханова-М., 1992 18 с.

30. Берулава, М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика.- 1994.- № 5.- С. 21-25.

31. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько-М.: Педагогика, 1989 190 с.

32. Библер, B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер- М.: Наука, 1975399 с.

33. Бирюков, С.Н. Импровизационность в музыке и ее стилевые типы: дис. . канд. искусствоведения/С.Н. Бирюков-М., 1980.- 192 с.

34. Блох, М.А. Творчество в науке и технике / A.M. Блох. Пг., 1920. - 186 с.

35. Бодалев, А.А. Психология личности / А.А. Бодалев.- М.: Изд-во МГУ, 1988.- 187 с.

36. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович.- М., 1995.-352 с.

37. Большая советская энциклопедия. В 30 т. Т.21. Проба-Ременсы / гл. ред. A.M. Прохоров-М., 1975.

38. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: мультимедиа-энциклопедия- М., 2000.

39. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич-Ростов-н/Д., 1999.- 560 с.

40. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская — Ростов-н/Д., 2000.— 352 с.

41. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан СПб.: Питер, 2000.- 304 с.

42. Борисова, JI.H. Педагогические условия развития профессиональной . рефлексии у студентов педагогического колледжа: дис. . канд.пед.наук /

43. J1.H. Борисова.- Курск, 1999 190 с.

44. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / Н.М. Борытко; науч. ред. Н.К.Сергеев; Волгогр. гос. пед. ун-т Волгоград: Перемена, 2000.- 223,1. с.

45. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н.М. Борытко; науч. ред. Н.К.Сергеев; Волгогр. гос. пед. ун-т-Волгоград: Перемена, 2001 — 180,1. е.: рис., табл.

46. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография / Н.М. Борытко; науч. ред. Н.К.Сергеев; Волгогр. гос. пед. унт-Волгоград: Перемена, 2001 -214,2. с.

47. Булатова, О.С. Педагогический артистизм / О.С. Булатова М.: Academia, 2001.- 238 с.

48. Буш, Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: автореф. дис. . д-ра филос. наук / Г.Я. Буш Минск, 1989 - 30 с.

49. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ю.В. Варданян.- М., 1999 — 38 с.

50. Васильева, З.И. Единство воспитания и обучения школьников / З.И. Васильева-JI., 1980.

51. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А.Вербицкий.- М., 1991 207 с.

52. Вербицкий, А.А. Деловая игра как метод активного обучения / А.А. Вербицкий // Соврем, высш. шк 1982 - № 3.- С. 129-142.

53. Виленский, М.Я. Педагогические условия становления целостной личности учителя в вузе. Теория и практика высшего педагогического образования /М.Я. Виленский, С.Н. Зайцева-М.: Прометей, 1991- С. 86-96.

54. Воробьев, Н.Е. Развитие творческой активности студентов при изучении дисциплин гуманитарного цикла (на материале преподавания иностранного языка в неязыковом вузе): монография / Н.Е. Воробьев, Э.Ю. Мизю-рова — Волгоград: Перемена, 2001 184 с.

55. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин.- М., 1995.- 85 с.

56. Выготский, JI.C. Психология искусства / JI.C. Выготский М.: Искусство, 1986.-573 с.

57. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» / П.Я.Гальперин.- М., 1965.

58. Годник, С.М. Педагогические ситуации и педагогические задачи / С.М. Годник.-Воронеж: ВПИ, 1983.-57 с.

59. Голубев, Н.К. Введение в диагностику воспитания / Н.К. Голубев, Б.П. Битинас.-М.: Педагогика, 1989. 157 с.

60. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин — М.: Педагогика, 1965.

61. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования-М., 2005.

62. Гребенюк, О.С. Общая педагогика: курс лекций / О.С. Гребенюк.-Калининград, 1996— 197 с.

63. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций / О.С. Гребенюк.—Калининград, 1995- 94 с.

64. Гришин, Э.А. Профессионально-эстетическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / Э.А. Гришин.- Владимир, 1973.-312 с.

65. Громов, Е.С. Художественное творчество. (Опыт эстетической характеристики некоторых проблем) / Е.С. Громов.- М.: Политиздат, 1970. 261,2. с. - (Над чем работают, о чем спорят фило-софы).

66. Давыдов, В.В. Психологическая характеристика учебной задачи /В.В. Давыдов // Вопросы психологии обучения и воспитания- Киев, 1961 — С. 56-89.

67. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов.— М.: ИНТОР, 1996.-541 с.

68. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. Т. 1. А-3 / В. И. Даль М.: Рус. яз.- Медиа, 2003- 699 с.

69. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В. 4 т. Т. 2 / В.И. Даль.- М.: Рус. яз., 1981.- 779 с.

70. Даль, В.И. Толковый словарь. В 4 т. Т. 4. P-V / В.И. Даль .- М.: ГИС, 1955.- 684 с.

71. Данильчук, В.И. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе: учеб. пособие / В.И. Данильчук, В.В. Сериков-М.: МГМИ, 1987.- 108 с.

72. Долженко, О.В. Очерки по философии образования: учеб. пособие / О.В. Долженко-М.: Промо-Медиа, 1995.-239 с.

73. Дудель, С.П. Единство плана (логической основы) и импровизации в лекции / С.П. Дудель М.: Знание, 1981- 34 с.

74. Дурай-Новакова, К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: дис. докт. пед. наук / К.М. Дурай-Новакова.-М., 1983.-356 с.

75. Дурай-Новакова, К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук / К.М. Дурай-Новакова.- М., 1983 32 с.

76. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, JI.A. Канды-бович.-М.: Изд-во БГУ, 1978.-320 с.

77. Дьяченко, М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович Минск, 1976.

78. Ершов, П.М. Технология актерского мастерства / П.М. Ершов М.: ВТО, 1959.-308 с.

79. Загвязинский, В.И. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова // Педагогика, 1997- № 2-С. 14-17.

80. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов 2-е изд., стер - М.: Издательский центр «Академия», 2005- 208 с.

81. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчества учителя / В.И. Загвязинский- М.: Педагогика, 1987.- 159 с.

82. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: учеб. пособие / В.И. Загвязинский М.: Академия, 2001 - 187 с.

83. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец-М.: Педагогика, 1986 296с.

84. Звенигородский, Г.А. Первые уроки программирования / Г.А. Звенигородский- М.: Наука, 1985.- 207 с.

85. Зверева, В.И. Повышение педагогической квалификации преподавателей в условиях внутривузовского сектора / В.И. Зверева // Проблемы учебно-воспитательной работы в педвузе. Н. Новгород, 1991. - С. 44-51.

86. Землякова, С.А. Формирование умений педагогической импровизации у преподавателя высшей школы: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / С.А. Землякова.-М., 2003- 135 с.-Библиогр.: с. 127-135.

87. Зимняя, И.А. Общая культура в системе требований государственного образовательного стандарта / И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Т.А. Кравченко,

88. Н.А. Морозова. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1999.-67 с.

89. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя-Ростов-н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с.94.3инченко, В.П. О целях и ценностях образования / В.П.Зинченко // Педагогика.- 1997.- № 5 С. 24-36.

90. Иванов, В.Д. Человеческая деятельность — познание — искусство / В.Д. Иванов.- Киев, 1977.- 251 с.

91. Изучение развития учащихся учителем / Под ред. М.В. Зверевой. Самара, 1992.

92. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин-М.: Педагогика, 1984 144 с.

93. Ильин, B.C. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение / B.C. Ильин // Целостный подход в учебно-воспитательном процессе: сб. научн. тр.— Волгоград: ВГПИ, 1984.- 176 с.

94. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2004.509 е.: ил - (Мастера психологии).

95. Ильина, Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технических вузов / Г.Н. Ильина Волгоград, 1991.-35 с.

96. Иляева, JI.M. Дидактические условия обучения учащихся 5-7 классов по выполнению творческих проектов в образовательной области «Технология»: автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.M. Иляева.-Брянск, 1996- 19 с.

97. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие / И.Ф. Исаев.- М.: Академия, 2002.

98. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание / М.С. Каган — Л., 1991.

99. Каган, М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган М., 1974 - 9 с.

100. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик-М.: Педагогика, 1990 144 с.

101. Канн-Калик, В.А. Основы профессионального педагогического общения: учеб. пособие/ В.А. Кан-Калик-Грозный, 1979.-56 с.

102. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: автореф. дисс. . д-ра психол. наук / В.А. Кан-Калик Л., 1985 - 34 с.

103. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: исследование субъектно-эмоциональной сферы творческого процессе педагога/ В.А. Канн-Калик-Грозный, 1976.-268 с.

104. Карнеги, Д. Как выработать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Как перестать беспокоиться и начать жить / Д. Карнеги; пер. с англ.- М.-Баку: Прогресс-Имыг, 1990 440 с.

105. Кедров, Б.М. Интуиция / Б.М. Кедров // Наука и религия- 1979 — № 1.-С. 26-32.

106. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей / А.В. Кирьякова.- Оренбург: Южный Урал, 1996 188 с.

107. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М., 1994.

108. Клименко, Л.И. О природе и типах интуиции / Л.И. Клименко // Вопросы методологической науки-Томск, 1971-Вып. 1.-С.52.

109. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов М.: Воронеж, 1996.1. Кн. 1.-568 с.1. Кн. 2.- 320 с.

110. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Способности / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. Т. 2. М.: Просвещение, 1986.-167 с.

111. Козлов, Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения / Н.И. Козлов.- Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1997.- 144 с.

112. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии / И.А. Колесникова СПб., 1999 - 242 с.

113. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии: курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова.- СПб.: «Детство-пресс», 2001 288 с.

114. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков М.: Наука, 1976.- 720 с.

115. Копнин, П.В. Гносеологические и логические основы науки / П.В. Копнин.-М., 1974.

116. Корепанова, М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: дис. .канд. пед. наук / М.В. Корепанова.- Волгоград, 1994- 205 с.

117. Корепанова, М.В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника: монография / М.В. Корепанова.- Волгоград: Перемена, 2001.- 240 с.

118. Королева, Т.В. Организационно-педагогические условия подготовки профессиональных консультантов для региональной службы занятости / Т.В. Королева. -М., 1994. 30 с.

119. Коротов, М.В. Общая методика учебно-воспитательного процесса: учеб. пособие / М.В. Коротов. М., 1983.

120. Кравченко, Л.Ю. Подготовка будущих учителей к применению компьютерных технологий в условиях личностно ориентированного обучения: дис. . канд. пед. наук / Л.Ю. Кравченко — Волгоград, 1998.

121. Краевский, В.В. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике /В.В. Краевский // Новые исследования в педагогических науках- 1991.-№ 1.-С. 6-12.

122. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования / В.В.Краевский.-Самара, 1994 165 с.

123. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии / И.А. Колесникова СПб., 1999 - 242 с.

124. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии: курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова- СПб.: «Детство-пресс», 2001- 288 с.

125. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков.- М.: Наука, 1976.- 720 с.

126. Копнин, П.В. Гносеологические и логические основы науки / П.В. Копнин. -М., 1974.

127. Корепанова, М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: дис. .канд. пед. наук / М.В. Корепанова Волгоград, 1994- 205 с.

128. Корепанова, М.В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника: монография / М.В. Корепанова.- Волгоград: Перемена, 2001.-240 с.

129. Королева, Т.В. Организационно-педагогические условия подготовки профессиональных консультантов для региональной службы занятости / Т.В. Королева. М., 1994. - 30 с. .

130. Коротов, М.В. Общая методика учебно-воспитательного процесса: учеб. пособие / М.В. Коротов. М., 1983.

131. Кравченко, Л.Ю. Подготовка будущих учителей к применению компьютерных технологий в условиях личностно ориентированного обучения: дис. . канд. пед. наук/.Л.Ю. Кравченко.-Волгоград, 1998.

132. Краевский, В.В. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике /В.В. Краевский // Новые исследования в педагогических науках.- 1991.- № 1.- С. 6-12.

133. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования / В.В .Краевский.-Самара, 1994 165 с.

134. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования как отрасль науки и как содержание подготовки педагога-исследователя / В.В. Краевский-Волгоград, 1991.

135. Краткий психологический словарь / сост. JI.A. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского М., 1985 - 431 с.

136. Кремянский, В.И. Структурные уровни живой материи / В.И. Кремян-ский.-М.: Наука, 1969.-295 с.

137. Крюкова, Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: дис. . д-ра пед. наук / Е.А. Крюкова Волгоград, 2008.

138. Кузнечикова, К.Т. Изучение особенностей взаимоотношений подростков в учебной группе: метод, рекомендации для студентов-практикантов / К. Т. Кузнечикова, В. В. Гуркин; Волгогр. гос. пед. ун-т. Волгоград: Перемена, 2002.-47,1. с.

139. Кузнечикова, К.Т. Общение чувства - судьба : учеб. пособие / К. Т. Кузнечикова ; Волгогр. гос. пед. ун-т. - Волгоград : Перемена, 1998. -171,1. с. : ил.

140. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности и формирование личности / Н.В. Кузьмина.-Л., 1967.- 184 с.

141. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина,- Л.: Знание, 1995 79 с.

142. Кулюткин, Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога / Ю.Н. Кулюткин // Творческая направленность деятельности педагога: сб. науч. ст.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1978 С.7-10.

143. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич; пер. с польск. О.В. Долженко- М.: Высш. шк., 1986 368 с.

144. Лапшин, И.И. Художественное творчество / И.И. Лапшин Пг.: Мысль, 1922.-335 с.

145. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие / М.М.Левина.- М.: Академия, 2001 272 с.

146. Левчук, З.С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у студентов педвуза: дис. . канд. пед. наук / З.С. Левчук Минск, 1992.- 178 с.

147. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.- М.: Наука, 1975.-304 с.

148. МЗ.Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер — М.: Педагогика, 1981.-С. 56.

149. Лихачев, Б.Т. Педагогика : курс лекций: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Б.Т. Лихачев .- 3-е изд., испр. и доп.- М. : Юрайт, 1998, 1999462, 2. е.- Рекомендовано МО РФ.

150. Лихошерстных, Г.У. Интуиция в науке, ее природа и возможности / Г.У. Лихошерстных // Вопросы философии 1984 - № 6 — С. 73-81.

151. Лузина, Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе / Л.М. Лузина.- Ташкент: Фан, 1986 96 с.

152. Лук, А.Н. Мышление и творчество / А.Н. Лук.- М.: Политиздат, 1976 — 144 с.

153. Лук, А.Н. Психология творчества / А.Н. Лук М.: Наука, 1978 - 127 с.

154. Лук, А.Н. Учись мыслить / А.Н. Лук М.: Знание, 1976 - 144 с.

155. Львова, Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: кн. для учителя / Ю.Л. Львова. 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1992. -220,4. с.

156. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В.Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / под ред. А.А. Бодалева, В.Я.Ляудис. М., 1980.

157. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. Т. 3. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко М., 1984.

158. Мальцев, С.М. О психологии музыкальной импровизации / С.М. Мальцев-М.: Музыка, 1991.-88 с.

159. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова- М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

160. Маркова, А.Н. Психология профессионализма / А.Н. Макарова- М.: Знание, 1996.-308 с.

161. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности / A.M. Матюш-кин // Вопросы психологии 1989 - № 6 - С. 29-33.

162. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения / Е.И. Машбиц.-М.: Педагогика, 1988 191 с.

163. Медведева, И.А. Продуцирование дошкольниками сказочных импровизаций как фактор развития творческого воображения: дис. . канд. психол. наук / И.А. Медведев Казань, 2001.- 207 е.: ил - Библиогр.: С. 122-134.

164. Мелешина, С.В. Совместно-распределительная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя: дис. . канд. пед. наук / С.В. Мелешина Саранск, 1996.-217 с.

165. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин.-М., 1986.-С. 166.

166. Методологические и теоретические проблемы детской и педагогической антропологии: коллективная монография / под ред. JI.JI. Редько, Е.Н. Шиянова Ставрополь: Сервисшкола, 2004.-512 с.

167. Мищенко, А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.И. Мищенко-М., 1992.

168. Моляко, В.А. Техническое творчество и трудовое воспитание / В.А. Мо-ляко —М.: Знание, 1985. 80 с.

169. Монахов, В.М. От традиционной методики к новой технологии обучения / В.М. Монахов М.-Тула: Будрус, 1993.

170. Монахов, В.М. Педагогическая технология обучения (беседы) / В.М. Монахов // Педагогический вестник — 1996 — № 7-14 С. 26-31.

171. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: монография / В.М. Монахов— Волгоград: Перемена, 1995 .-С. 152.

172. Мудрик, А.В. Социализация и воспитание /А.В. Мудрик. — М.: Сентябрь, " 1997. 95 с. - (Библиотека «Директор школы»).

173. Мун, JI.H. Импровизация как вид творческой деятельности в теории и практике музыкального образования: дис. . канд. пед. наук / JI.H. Мун — М., 2001.-171 с.

174. Мясищев, В.Н. Психология отношений: избр. психол. труды / В.Н. Мясищев; под ред. А.А. Бодалева; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.- соц. ин-т. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1998. - 362 с. - (Психологи Отечества).

175. Началджян, А.А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания (интуиция в процессе научного творчества) / А.А. Началджян.-М.: Мысль, 1972.-271 с.

176. Нечаев, Н.Н. Моделирование и творчество / Н.Н. Нечаев // Психолого-педагогические проблемы проектной подготовки в высшей школе — М.: Знание, 1986-С. 3-34.

177. Низамов, Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / Р.А. Низамов Казань: Изд-во ун-та, 1975.- 302 с.

178. Никандров Н.Д. Образование в мире на пороге XXI века: сб. науч. трудов / Н.Д. Никандров. М.: Наука, 1991. - 412 с.

179. Никитин, А.А. Импровизация как метод обучения начинающих пианистов: автореф. дис. . канд. искусствоведения / А.А. Никитин.— Вильнюс, 1981.

180. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. Шведовой Н.Ю. —М.: Сов. энциклопедия, 1973. — 846 с.

181. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка : 80000 слов и фразеол. выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова ; РАН; Рос. фонд культуры — 2-е изд., испр. и доп.- М., 1994., 928 с.

182. Омельяненко, В.Л. Задания и педагогические ситуации / В.Л. Омелья-ненко, Л.П. Вовк.-М.: Просвещение, 1993.-272 с.

183. Орлов, В.И. Процесс обучения: средства и методы / В.И. Орлов.- М., 1996.

184. Основы педагогического мастерства / под ред. И.А. Зязюна Киев, 1987.

185. Павлов, В.А. К исследованию педагогических ситуаций с трудовым содержанием / В.А. Павлов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков // Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и вузе: сб. научн. тр.-Волгоград: ВГПИ, 1984 С. 17-41.

186. Педагогическая импровизация: метод, рек. / сост. В.Н. Харькин-Глазов, 1987.

187. Петрова Т.М. Теоретические основы формирования готовности будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике: теор. исслед. / Под ред. А.И. Нижникова Волгоград: Перемена, 2005 - 219 с.

188. Петровский, А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии / А.В. Петровский // Вопр. психологии 1984 - № 4 - С. 19.

189. Платонов, К.К. Личностный подход как принцип психологии / К.К. Платонов // Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1969.-С. 217.

190. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов М.: Наука, 1986.-254 с.

191. Подласый, И.П. Педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / И.П. Подла-сый- М.: ВЛАДОС, 1996- 630,2. е.- Библиогр. в конце глав-Рекомендовано МО РФ.

192. Полонский, В.М. Научно-педагогическая, информация: словарь-справочник / В.М. Полонский.- М., 1995.- С. 104.

193. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика/Я.А. Пономарев-М.: Педагогика, 1976.- 280 с.

194. Пономарев, Я.А. Фазы творческого процесса / Я.А. Пономарев// Исследование проблем психологии творчества М., 1983.

195. Поташник, М.М. Как развивать педагогическое творчество / М.М. Поташник- М.: Знание, 1987 С. 80.

196. Прокофьева, И.В. Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности: автореф.дис. . на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / И.В. Прокофьева Тюмен. гос. ун-т.— Тюмень, 2002. — 24 с.

197. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.- М.: Педагогика, 1990 448 с.

198. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова — М.: Педагогика-Пресс, 1999.-440 с.

199. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбо-вич-Минск: Харвест, 2001 573 с.

200. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / под ред. В.А. Мижерикова Ростов-н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998 - 544 с.

201. Пушкин, В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении / В.Н. Пушкин - М.: Политиздат, 1967. - 271 с.

202. Райский, Б.Ф. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении школьников: учеб. пособие к спецкурсу / Б.Ф. Райский; ВГПИ им. А.С. Серафимовича-Волгоград: ВГПИ, 1986. 103 с.

203. Раченко, И.П. Познай, организуй и воспитай себя : диагностика и метод, советы/И.П. Раченко. Пятигорск, 1991. - 162,2. с. : ил.

204. Рибо, Т.А. Недуги личности пер. с фр. / Т.А. Рибо. Минск : Беларуская Энцыклапедыя, 2005. - 255 с. - (Энциклопедическая библиотека самообразования).

205. Рибо, Т.А. Болезни личности. Опыт исследования творческого воображения. Психология чувств : сб.: пер. с фр. / Т.А. Рибо. Минск : Харвест, 2002. - 778,[5] с. - (Классика мировой психологии).

206. Роберт, И.В Экспертно-аналитическая оценка качества программных средств учебного назначения / И.В. Роберт // Педагогическая информатика.- 1993.-№ 1.-С. 54-62.

207. Роботова, А.С. Воспитание гуманистических взаимоотношений на уроке / А.С. Роботова // Сотрудничество педагога и учащихся как педагогическое явление. — JI., 1983.

208. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности / Е.И. Рогов — Ростов-н/Д., 1994.

209. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов — Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.-512 с.

210. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: В 2 кн. Кн. 2. Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-480 с.

211. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопросы психологии.-№ 1.- 1990-С. 89.

212. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов.— М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

213. Российская Федерация. Законы. Закон Российской Федерации об образовании: ФЗ № 3266-1 от 10 июля 1992 г. в последней ред. № 122-ФЗ от 22 авг. 2004 г. // Бюллетень Госкомиздат РФ по высшему образованию.- 1996.-№ 10.-С. 160.

214. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн 2-е изд.—М.: Педагогика, 1976.-416 с.

215. Рузавин, Г.И. Интуиция и понимание в математике / Г.И. Рузавин // Интуиция. Логика. Творчество-М.: Наука, 1987 — С. 91-118.

216. Рунин, Б.О. О психологии импровизации / О.Б. Рунин // Психология процессов художественного творчества Л.: Наука, 1980.- С. 45-57.

217. Русан, С. Алгоритмическое обучение и развитие интуиции / С. Русан // Вестник высшей школы 1990.- № 11- С. 47-50.

218. Рындак, В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): монография / В.Г. Рындак М.: Пед. вестник., 1997 - 244 с.

219. Сабурова, JI. А. Диалектика стереотипного и импровизационного в творческой деятельности: дис. .канд. филос. наук / Л.А. Сабурова.-Свердловск, 1988.

220. Сафин, В.Ф. Психология самоопределения личности: учеб. пособие к спецкурсу / В.Ф. Сафин- Свердловск: Изд-во Свердл. ГПИ, 1986 — 141 с.

221. Сахарчук, Е.И. Коллективный субъект образовательного процесса как фактор управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: дис. . д-ра пед. наук / Е.И. Сахарчук.- Волгоград, 2004.-300 с.

222. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопр. психологии,- 1983 № 2- С. 35-42.

223. Сергеев, Н.К. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект): монография / Н.К. Сергеев, В.В. Арнаутов- Волгоград: Перемена, 1997 206 с.

224. Сергеев, Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: дис. . д-ра пед. наук / Н.К. Сергеев-Волгоград, 1998.

225. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: монография / В.В. Сериков.-Волгоград: Перемена, 1994 152 с.

226. Сериков, В.В. Формирование у учащихся готовности к труду / В.В. Сери-ков.-М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

227. Симонов, В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: монография / В.М. Симонов. Волгоград: Перемена, 2000. - 294 с.

228. Симонов, В.М. Педагогика: краткий курс лекций / В.М. Симонов-Волгоград: Перемена, 1999.

229. Симонов, П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций / В.М. Симонов.- М.: Изд-во АН СССР, 1962.- 137 с.

230. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения М.: Педагогика, 1971.-208 с.

231. Сластенин, В.А. О технологии обучения в высшей школе / В.А. Сласте-нин.-М., 1994.

232. Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Сов. педагогика, 1991.-№ 10.-С. 79-84.

233. Сластенин, В.А. Психология и педагогика / В.А. Сластенин, В.П. Каши-рин.- М.: ИЦ Академия, 2001.- 480 с.

234. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин— М.: Просвещение, 1976 160 с.

235. Сляднев, А.А. Профессиональная подготовка студентов к импровизационно-педагогической деятельности: дис. канд. пед. наук. / А.А. Сляднев-Ставрополь, 1999- 166 с.-Библиогр.: с. 155-156.

236. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов-М., 1995 -271 с.

237. Сродных, H.JI. Джазовая импровизация в структуре профессиональной подготовки учителя музыки: дис. . канд. пед. наук / Н.Л. Сродных — Екатеринбург, 2000 134 с.

238. Станиславский, К.С. Моя жизнь в искусстве / К.С. Станиславский М.: Искусство, 1980.-431 с.

239. Станиславский, К.С. Об искусстве театра: избранное / К.С. Станиславский.-М.: ВТО, 1982.-510 с.

240. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т.А. Стефановская.-М.: Совершенство, 1998.-386 с.

241. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин- М., 1983.- 286 с.

242. Столович, Л.Н. Искусство и игра / Л.Н. Столович- М.: Знание, 198764 с.

243. Столяренко, A.M. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов / A.M. Столяренко.-М.: Юнити-Дана, 2001.-431 с.

244. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: учебн. пособие / Л.Д. Столярен-ко — Ростов-н/Д.: Феникс, 2003- 672 с.

245. Страхов, И.В. Психология творчества / И.В. Страхов Саратов, 196879 с.

246. Судженко, Г.Н. Диагностические задачи как средство определения коммуникативно-импровизационных способностей будущего педагога: дис. . канд. пед. наук /Г.Н. Судженко -М., 1993 — 135 с.

247. Суходольский, Г.В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности / Г.В. Суходольский. СПб.: Изд-во С.-Петербургского унта, 1998.-С. 36-37.

248. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3 т. Т. 3 — М.: Педагогика 1981- С. 196.

249. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский Киев:

250. Радяньскашк., 1988.-271 с.1. Т. 2.- 672 с.1. Т.1.- 608 с.

251. Талызина, Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе / Н.Ф. Талызина // Сов. педагогика 1973-№ 7.- С. 71-82.

252. Тартынских, В.В. Формирование готовности учителя к профессионально-творческому самоопределению в педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.В. Тартынских М., 2000 -18с.

253. Театральная энциклопедия. Т. 2 М.: Сов. энциклопедия, 1963 - С. 870.

254. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов- М.: АН РСФСР, 1961.-536 с.

255. Терский, В.Н. Игра. Творчество. Жизнь / В.Н. Терский, О.С. Кель.- М.: Просвещение, 1966.

256. Толковый словарь русского языка. Т. 3 / под ред. Д.Н. Ушакова М.: Огиз, 1935.- С. 1197-1198.

257. Толшин, А.В. Импровизация в процессе воспитания актера: дис. . канд. искусствоведения / А.В. Толшин.- СПб., 2001- 199 е.- Библиогр.: с. 139-150.

258. Уваров, А.Ю. Уточнение целей обучения / А.Ю. Уваров // Вопросы Интернет-образования. 2003. - № 11. — С. 3.

259. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе-Тбилиси, 1961. — 210 с.

260. Усачева, В.О. Импровизация и сочинение музыки как творческий метод развивающегося обучения детей: дис. . канд. пед. наук в форме докл. / В.О. Усачева.-М., 2002-Библиогр.: с. 33-34.

261. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 1— М.: Педагогика, 1953.-378 с.

262. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова.- 5-е изд.-М.: Политиздат, 1986.-С. 534.

263. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова.— 6-е изд., перераб. и доп.-М.: Политиздат, 1991 559 с.

264. Философский энциклопедический словарь / под ред. А.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалева, В.Г. Панова.— М.: Сов. энциклопедия, 1983.-840 с.

265. Философский энциклопедический словарь / редкол: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др.. М.: Сов. энцикл., 1989 815 с.

266. Фокина, Т.А. Формирование готовности студентов педвуза к педагогической импровизации как виду творческой деятельности: дис. . канд. пед. наук / Т.А. Фокина Н. Новгород, 2001 - 236 е.- Библиогр.: с. 186— 204.

267. Фридман, Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Л.М. Фридман -М., 1971.

268. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман — М.: Просвещение, 1991.-224 с.

269. Фромм, Э. Характер и социальный процесс / Э.Фромм // Психология личности: тексты. М., 1982. - С. 48-54.

270. Харькин, В.Н. Импровизация. Импровизация? Импровизация! / В.Н. Харькин.-М., 1997.

271. Харькин, В.Н. Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.Н. Харькин — М., 1992.-32 с.

272. Харькин, В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика / В.Н. Харькин.- М.: NB Магистр, 1992.- 159 с.

273. Харькин, В.Н. Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя: дис. . д-ра пед. наук / В.Н. Харькин- М., 1992.-240 е.-Библиогр.: с. 201-240.

274. Харькин, В.Н. Педагогическая импровизация: метод, рекомендации / В.Н. Харькин-Глазов, 1987.

275. Художественная энциклопедия: иллюстрированный словарь искусств и художеств. Т. 1- Спб., 1886 С. 351.

276. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. -М., 2003. с. 177-178.

277. Черничкина, Е.К. Формирование готовности студентов педагогического вуза к овладению индивидуальным стилем деятельности: дис. . канд. пед. наук /Е. К. Черничкина-Волгоград, 1991.

278. Чудина, Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: дис. . канд. пед. наук / Е. Е. Чудина — Волгоград, 2002.

279. Шварцман, З.О. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете / З.О. Шварцман Томск: Изд-во ТГУ, 1991.- 126 с.

280. Шиянов, Е. Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя / Е. Н. Шиянов,- Ставрополь, 1991.- 180 с.

281. Шиянов, Е.Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: дис. . канд. пед. наук / Е. Н. Шиянов.-М., 1982.-210 с.

282. Шкилева, О.А. Дидактические условия самоопределения будущих учителей в педагогической культуре: дис. . канд. пед. наук / О.А. Шкилева-Волгоград, 1999 191 с.

283. Шмалько, Ю. В. Формирование музыкального мышления учащегося-музыканта в процессе подбора по слуху и импровизации: На материале учеб. работы в кл. фортепиано: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02./ Ю.В. Шмалько.-М., 1998.- 134 е.-Библиогр.: с. 111-114.

284. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя / А. И. Щербаков. М., 1967.

285. Щукина, Г.И. О спецкурсах и спецсеминарах в системе педагогической подготовки студентов / Г. И. Щукина // Советская педагогика- 1975-№2.-С. 12-28.

286. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология. Второе издание, дополненное / Н. Е. Щуркова М.: Педагогическое общество России, 2005 .— 256 с.

287. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин.-М., 1989.-554 с.

288. Элысонин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин М.: Педагогика,1978.-304 с.

289. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной работы студентов / . А.Ф. Эсаулов-М.: Высш. шк., 1982 -233 с.

290. Эсаулов, А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике / А.Ф. Эсау-лов JL: Изд-во Ленигр.ун-та, 1979 - 200 с.

291. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. -392 с.

292. Юдин, Б. Г. Философский энциклопедический словарь / Б. Г. Юдин — М.: Детская энциклопедия, 1989.- 719 с.

293. Ядов, В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В.А. Ядов- М.: Добросвет, 2001.

294. Якиманская, И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская.- М.,1979.- 144 с.

295. Якиманская, И.С. Знания и мышление школьника / И. С. Якиманская.-М.: Знание, 1985.-78 с.

296. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации и поведения человека/П.М Якобсон-М.: Просвещение, 1969.

297. Яковлев, В.А. Диалектика творческого процесса в науке / В. А. Яковлев. М.: Изд-во МГУ, 1979.- 128 с.

298. Янотовская, Ю.В. Экспериментальное исследование самостоятельности в трудовой деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю. В. Янотовская- М., 1973.

299. Ярошевский, М.Г. Психология науки / М.Г. Ярошевский // Вопр. философии 1967-№ 5-С. 35-55.

300. Яцукова, И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий: дис. . канд. пед. наук /И.Л. Яцукова-Волгоград, 1996.

301. Яшина, Г.А. Московская школа, ее образовательная программа и обоснование выбранных позиций / Г.А. Яшина, А.С. Сиденко // Завуч-2001.-№4.-С. 45-65.

302. Cheepanach, V. Integrity and Competence / V. Cheepanach, Y. Weiter, J. Lefsteed.- NewJork, 1987.