автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения"

На правах рукописи

□□3488423

СЕЛЕЗНЕВ Валерий Анатольевич

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЕ СО ШКОЛЬНИКАМИ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

1 о ДЕН 2099

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград—2009

003488429

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — Официальные оппоненты:

Ведущая организация—

кандидат педагогических наук, профессор Глебов Александр Александрович.

доктор педагогических наук, профессор Арнаутов Владимир Владимирович (ГОУ СПО «Михайловский профессионально-педагогический колледж»);

кандидат педагогических наук, доцент ЖадаеваАнна Валерьевна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет».

Защита состоится 25 декабря 2009 г. в 12.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://www.vspu.ru 24 ноября 2009 г.

Автореферат разослан 24 ноября 2009 г.

Ученый секретарь / / /й^

диссертационного совета ( ^^У У^ ■ А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важнейшим требованием к школе, заявленным в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, является ее ориентация на развитие личности обучающихся в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями. Однако часто выбор профильного класса ученик делает под влиянием родителей, друзей, системы материальных и духовных ценностей, пропагандируемых средствами массовой информации. При этом не учитываются интересы, склонности и способности самого школьника (Н.В. Матяш, В. Д. Симоненко, С.Н. Чистякова и др.), поэтому возникает вероятность ошибочного выбора не только направления профильной подготовки, но и будущей профессии.

Многие исследователи (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, ЕЛО. Прялашко-ва, С.Н. Чистякова и др.) видят причину этого в недостаточной готовности некоторых педагогов к реализации предпрофильной и профильной подготовки. Учителя испытывают трудности в организационных, научно-методических и материально-технических вопросах профильного обучения (С.Н. Чистякова). Данные С.Н. Чистяковой свидетельствуют, с одной стороны, о положительной оценке учителями влияния профильного обучения на дальнейший выбор учащимися пути продолжения образования и будущей сферы профессиональной деятельности, с другой — о стремлении решать эту задачу только средствами обучения, не используя средства воспитания и развития личности школьника, а также специальные средства профессиональной ориентации и предпрофильной подготовки. Проведенные нами опросы и наблюдения за деятельностью учителей (97 педагогов г. Волгограда и Волгоградской области) показали, что ни один учитель не оценивает свою подготовку к профориентациошюй работе со школьниками в условиях профилизации обучения как высокую, 40% опрошенных сочли ее средней, а остальные 60% — низкой. Педагоги испытывают трудности при инициировании и поддержании профориентационного общения, аргументировании собственных позиций в оказании профориентаци-онной помощи учащимся при выборе профиля обучения, не способны корректировать собственное поведение в ситуациях профконсультирова-ния, адекватно оценивать собственное участие в решении задач профориентации в условиях профилизации обучения.

Наблюдение за организацией вузовской подготовки позволило выявить ряд причин, препятствующих формированшо у будущих учителей готовности к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. Проведенные нами опросы (95 преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградского госу-

дарственного колледжа профессиональных технологий, экономики и права) дали следующие результаты: некоторые преподаватели (30%) не видят ценности развития профориентационно значимых качеств личности будущих учителей, так как решение этой задачи в учебном процессе перед ними не ставится; большая часть педагогов (70%), которые осознают необходимость подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, не справляется с данной задачей из-за отсутствия методических рекомендаций, либо не видит возможности своих дисциплин для формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. Такое формирование связывают чаще всего с введением дополнительных, в том числе интегративных спецкурсов. И хотя при этом спецкурсы, как правило, предусматривают в целевых установках приобретение фундаментальных знаний, формирование профориентационной направленности, вооружение профориентационной техникой и технологией, развитие способности к непрерывному и глубокому самообразованию на протяжении всей жизни, наблюдение за студентами в период практики показывает их недостаточную подготовку к профориентационной работе. Значительная часть студентов не имеет сложившейся системы профориентационных ценностей, проявляет устойчивые стереотипы мышления, слабую направленность на профессиональное саморазвитие. В Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования отмечается, что новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров. Сложившаяся практика традиционного вузовского обучения мало учитывает то, что в период обучения в вузе необходимо подготовить будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. В исследованиях педагогов (K.M. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В. А. Сластенин и др.) подчеркивается, что предпосылкой эффективной деятельности человека, результатом специальной подготовки является профессиональная готовность. Готовность является своеобразным показателем эффективности подготовки. В этой связи важно в процессе вузовской подготовки создать условия для приобретения будущими учителями готовности к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. -

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы подготовки учителей в педагогическом вузе к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Первая группа исследований посвящена вопросам профессионального самоопределения. Это теория и практика профориентации (А.Г. Асмо-лов, H.H. Чистяков, С.Н. Чистякова, В.Д. Шадриков, Е.А. Климов, Б.А. Федоришин, Н.Ф. Гейжан, Н.С. Пряжников, И.В. Кузнецова, Е.М. Пав-лютенков, С.Н. Никифоров, Б.А. Шавир и др.); новые подходы к самоопределению школьников в условиях профильного обучения и предпрофиль-ной подготовки (С.Н. Чистякова и Н.Ф. Родичев); теория профилизации обучения (Е.В. Воронина, Ю.В. Громыко, П.С. Лернер, А.Г. Каспржак, A.A. Пинский, Н.П. Пишулин, В.Д. Симоненко и др.).

Вторая группа исследований посвящена проблеме готовности человека к эффективной профессиональной деятельности (А.Д. Ганюшкин, М.И. Дьяченко, Н. Д. Левитов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, К.К. Платонов и др.): функциональный подход к изучению готовности к деятельности, при котором выявляются процессуальные качества, непосредственно значимые для деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбо-вич, В. А. Сластенин и др.); личностный подход, который предполагает изучение готовности как комплекса интегрированных, но разнородных свойств, различающихся по их месту и функциям в регуляции деятельности; при этом ведущую, интегрирующую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность (B.C. Мерлин, B.C. Ильин, Е.С. Кузьмин, Я. Л. Коломинский, В.В. Сериков, В. А. Ядов, П.М. Якобсон и др.); готовность к деятельности как установка (Д.Н. Узнадзе, Д.С. Прангишвили и др.); готовность к деятельности как сложное структурное образование, система профессионально значимых качеств, мотивов, компетентности, умений (Е.М. Белозерцев, K.M. Дурай-Новакова, И. А. Колесникова и др.); готовность к деятельности как результат профессиональной подготовки (М.И. Дьяченко, В.В. Сериков и др.); готовность к деятельности как система качеств личности выпускника педвуза, которая обеспечивает эффективное выполнение основных функций учителя (И. А. Колесникова, В.В. Сериков и др.); готовность к деятельности как сложное личностное образование, многоплановая и многоуровневая структура качеств, свойств и состояний, которые в своей совокупности позволяют определенному субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность (K.M. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Сластенин и др.); готовность к деятельности как определенное функциональное состояние, психологическая и социальная установка, отношения, характеризующие поведение личности (Е.С. Кузьмин, В.А. Ядов и др.).

Третья группа исследований посвящена изучению целостной характеристики личности: идея психологической теории деятельности о сущности активности человека как творческой самодеятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); системный, целостный подход в образовании

(Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.); качества личности, определение ее функций, структуры, признаков, уровней сформированное™ личности (Д.В. Коняев, В.Н. Кузин, Н.В. Чигиринская и др.); человек в его личностных, субъектных проявлениях в поисках смыслов, целей (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.В. Сериков, В. А. Сластенин, И.Я. Якиманская и др.).

Четвертую группу образуют исследования вопроса о структурировании средств профессионального развития: система средств — такое их .сочетание и расстановка, при которых каждое из них отвечает определенной цели и при этом усиливает эффект воздействия других средств (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.); система средств—система педагогических личностно ориентированных ситуаций, которые максимально ориентируются на личность студента и вбирают в себя все условия и обстоятельства педагогической деятельности (В.В. Сериков, В.А. Павлов, Ф.К. Савина, Е.А. Крюкова и др.); методы и организационные формы модельного обучения (В.В. Гузеев); деятельностно-практические игры (Г.П. Щедровицкий); идеи и особенности деловых игр (Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, В.Н. Бурков, Е.С. Егоров, С.Е. Емельянов, С.Г. Колесни-ченко, В .Я. Платов, В.В. Полиновский, Ю. Д. Красовский и др.); проблемно-модельное обучение (М.Ж. Арстанов, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайда-ров); игровая технология — форма освоения окружающей действительности (A.C. Прутченков); имитационная технология обучения (В.И. Загвя-зинский).

Пятую группу составляют исследования образовательного процесса в вузе, особенностей и специфики подготовки в системе непрерывного образования: обоснование психологических факторов обучения (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.М. Велкчковский, Б.Ф. Ломов, A.A. Люблинская); выявление принципиальных и структурных основ преемственности в обучении (А.Г. Афанасьев, А.Я. Блаус, Ш.И. Ганелин, С.М. Годник, Б.М. Кедров, А.Г. Мороз, В.Э. Тамарин); общая теория непрерывного педагогического образования (Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, H.H. Рождественская, Н.К. Сергеев, В.И. Сластенин); самореализация профессионала (Г.Б. Горская, В.Г. Горяев, А.Н. Ефремова, И.В. Золотухина, Т.Ф. Маслова, С.А. Мулькова); самореализация студентов (Э.П. Бакшеева, Т.И. Барышникова, A.B. Костеневский, Е.Г. Надежкин).

Таким образом, можно констатировать, что накоплен большой объем знаний по стимулированию процесса готовности личности к профессиональной деятельности. Вместе с тем исследований, специально посвященных процессу формирования готовности будущих учителей к профориен-тационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, нет. До настоящего времени не разработана модель процесса ее формирования.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы подготовки будущего учителя к проф-ориентационной работе со школьниками в условиях профшшзации обучения. К ним в первую очередь следует отнести принятие национальной доктрины, Концепции модернизации российского образования и Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных эффективно решать задачи профориентации в условиях профшшзации обучения.

Однако эти практические предпосылки не получили еще должного теоретического осмысления. В теории и практике подготовки учителей в педагогическом вузе к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения все более обнаруживаются противоречия между:

• потребностью общества в профориентационно компетентных специалистах сферы профильного образования и существующей в практике педагогических вузов традиционной направлешюстыо системы на подготовку учителя, ориентированного на свой предмет;

• традиционной системой преподавания психологии, педагогики и методики преподавания предмета в отрыве друг от друга и объективной тенденцией к интеграции этих наук;

• необходимостью формирования профессиональной готовности будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения и отсутствием целостного теоретического и экспериментального обоснования данного процесса.

Противоречия свидетельствуют о наличии проблемы, состоящей в отсутствии достаточного научного обоснования процесса профессиональной подготовки будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования — «Подготовка будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения».

Объект исследования—профессиональная подготовка будущих учителей.

Предмет исследования — процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Цель исследования—научное обоснование процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

— выявить сущность готовности будущих учителей к профориентаци-онной работе со школьниками в условиях профилизации обучения;

— определить уровни готовности будущих учителей к профориента-ционной работе со школьниками в условиях профилизации обучения;

— обосновать систему средств формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения;

— выявить особенности построения процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения будет более эффективен, если:

• готовность будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения будет пониматься как интегративное качество личности, характеризующееся осознанным стремлением и направленностью на организацию профориентационной работы в условиях профилизации обучения и высоким уровнем овладения психолого-педагогическими и специальными знаниями, соответствующими умениями и навыками;

• формирование готовности будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения будет пониматься как поуровневое развитие;

• основными средствами профессионально-педагогической подготовки в процессе формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения станут ситуации, имитирующие реальные фрагменты профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, актуализирующие личностные функции выбора, смыслообразования, рефлексии, позволяющие приобрести личностный опыт и имитирующие приемы решения профориентационных задач в условиях профилизации обучения;

• процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения будет проходить определенные этапы, каждому из которых соответствует ведущая дидактическая цель и адекватная ей система средств.

Методологической базой исследования являются идеи целостного подхода—единство теоретической и практической подготовки специалистов (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); деятелыюстного подхода —■ развитие личности в процессе деятельности (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.B. Перовский, C.JI. Рубинштейн, A.A. Вербицкий и др.);

системного подхода — структурно-системная организация педагогического процесса (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Красвский, В.И. Кремян-ский и др.); личностного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); технологического подхода (В.П. Беспалько,

B.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Е.В. Руденский, А.И. Уман и др.); психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн и др.); положения психологической теории деятельности (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, JIM. Божович, В.И. Мясницхий, В.А. Петровский и др.); концептуальные идеи личностно ориентированного обучения (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); общие закономерности учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективные технологии обучения и воспитания студентов, модели личности и деятельности специалиста (О.С. Аниси-мова, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Н.Ю. Поста-люк и др.).

В исследовании использовалась комплексная система методов: теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературы; исторический, концептуальный анализ диссертационных исследований (обобщение, синтез знаний о формировании готовности); изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование (построение модели готовности будущих учителей к проф-ориентационной работе со школьниками); эмпирические: обсервационные — прямое, косвенное и включенное наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития; диагностические (беседы со студентами); прогностические (метод экспертных оценок, преподавание); статистические: ранжирование, шкалирование, математическая и статистическая обработка результатов исследования и др.

База исследования: Волгоградский государственный педагогический университет, Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия, Волгоградский государственный колледж профессиональных технологий, экономики и права.

Этапы исследования:

Первый этап (2005—2006 гг.)—изучение состояния научного знания по проблеме исследования, определение цели и задач исследования, разработка понятийного аппарата исследования. Для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Второй этап (2006—2008 гг.)—конструирование процесса готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения; выявление дидактических условий и системы средств, обеспечивающих его эффективность, проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2008—2009 гг.) — анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение основных его положений, оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения представляет собой ин-тегративное качество личности, характеризующееся осознанным стремлением и направленностью на организацию профориентационной работы в условиях профилизации обучения; способностью прогнозировать и создавать условия для самостоятельного выбора учащимися индивидуальной траектории профессионального развития, его стимулирования, формирования и коррекции; сформированностью педагогической рефлексии и высоким уровнем овладения психолого-педагогическими и специальными знаниями, соответствующими умениями и навыками, обеспечивающими успешность выполнения профориентационных функций, проявляющимися в использовании, самостоятельном конструировании и модификации профориентационных средств, разработке дифференцированных (индивидуализированных) программ профориентации учащихся на основе индивидуальных учебных планов (индивидуальных образовательных маршрутов).

Готовность будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения является сложноструктурированным личностным образованием, включающим следующие компоненты: мотивационно-ценностный (основополагающий, вокруг которого структурируются основные свойства и качества личности педагога как профессионала, определяет направленность будущего учителя на предстоящую профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения с ориентацией на самосовершенствование с учетом потребностей предстоящей деятельности), содержательно-операциональный (отражает технологическую готовность к выполнению этой деятельности, создает базу для самореализации в профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения); оценочно-рефлексивный (характеризует осознание собственной профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения и предполагает уверенность в собственных возможностях управлять профориентационным процессом в условиях профилизации обучения и проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей профориентационной деятельности и уровень развития, личностные достижения учащихся).

Критериями сформированное™ готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения выступают степени проявления когнитивной, рефлексивной и прогностической активности.

2. Готовность будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения имеет четыре уровня сформированное™: интуитивный (низкий) — характеризуется отсутствием профориентационных умений, интуитивным осуществлением профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; репродуктивный (средний) — характеризуется сознательным стремлением применить знания на практике, ошибками и недочетами, свидетельствующими об отсутствии системности и гибкости в мышлении, профориента-ционная деятельность в условиях профилизации обучения осуществляется на основе примеров и образцов; продуктивный (высокий) — характеризуется самостоятельностью в выборе и осуществлении профориентационной работы в условиях профилизации обучения на основе теоретических знаний и практических образцов, успешным выполнением основных профориентационных действий; творческий (высший)—характеризуется стремлением осуществлять профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения на основе собственных моделей, научным обоснованием своих действий, свободным владением профориентационной деятельностью,

3. Средствами формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения являются: дискуссионные (дискуссии, диалоги, коммуникативные задачи), имеющие приоритетное значение для формирования мотиваци-онно-ценностного компонента готовности за счет создания ситуаций обмена знаниями, мнениями, позициями и убеждениями, воздействующих на установки участников, ведущих к новому взгляду на профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения, а также изменению моделей поведения, организации профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности в условиях профилизации обучения, развитию навыков профориентационного взаимодействия и обеспечения обратной связи, т.е. мотивационные основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; аналитико-ситуациошше (анализ и решение профориентационно-педагогических ситуаций—ситуации-проблемы, ситуации-оценки, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения), имеющие приоритетное значение для формирования оценочно-рефлексивного компонента готовности за счет осмысления реальной профориентационной ситуации, решение которой одновременно отражает поиск проблемы, заложенной в ситуацию, и актуализирует определенный комплекс знаний, необходимых для разрешения данной проблемы, что формирует способность к аналитической деятельности, умение ориентироваться в ситуации, дает навыки выработки стратегии профориентацион-

ного поведения в условиях профилизации обучения, т.е. теоретические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; имитационные (деловые и учебно-деловые игры — имитационные, ролевые, деятельностно-практические игры и игровое проектирование), имеющие приоритетное значение для формирования содержательно-операционального компонента готовности за счет имитационного моделирования ситуаций профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, что закладывает навыки поведения в реальной ситуации, вырабатывает динамику ролевого поведения, тактику профориента-ционного поведения в условиях профилизации обучения, т.е. практические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. Особенности построения этих средств в систему определяются исходным состоянием и логикой развития готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

4. Процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов — ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о готовности; рефлексивного, предполагающего рефлексию будущим учителем собственной профессиональной готовности; самореализующего, характеризующегося самосовершенствованием и самовыражением личностного потенциала студентов. На всех этапах осуществляется одновременное формирование всех компонентов данного свойства личности, при этом отдельные компоненты имеют приоритетное значение на каждом из этапов. Поэтапное формирование готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотиваци-онно-ценностного компонента, преобладают дискуссионные средства, позволяющие соотнести собственные возможности с требованиями профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, способствующие актуализации мотивов достижения и стремлению к самореализации в профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. На втором этапе, где приоритетными являются задачи формирования оценочно-рефлексивного компонента, преобладают аналитико-ситуационные средства, направленные на высказывание собственного мнения, оценки, самостоятельного выбора решения той или иной профориентационной ситуации в условиях профилизации обучения. В качестве основных средств третьего этапа, где приоритетными являются задачи, свя-

занные с самореализацией и самосовершенствованием будущих учителей, мы избрали имитационные средства, способствующие формированию целостного образа профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, дающие возможность реализовать систему проф-ориентационных знаний, умений, навыков, опыта профориентационных отношений в условиях профилизации обучения. На всех трех этапах идет формирование и развитие содержательно-операционального компонента данной готовности.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые выявлена специфика процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения; уточнено научное знание о сущности «готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения»; выявлены структурно-содержательные характеристики, функции, описаны критерии, уровни и особенности поэтапного развития данного личностного образования у студентов; конкретизирована система дидактических средств формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, рассмотрен и уточнен динамический аспект системы этих средств; обоснован один из вариантов организации целостного процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования: дано авторское определение «готовность будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения», что вносит вклад в развитие теории и практики личностно ориентированного образования и разработку научных основ формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения; выделены компоненты готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения (мотивационно-ценностный, содержательно-операциональный и оценочно-рефлексивный), что является основанием для выявления факторов и условий эффективной подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения; выявлена специфика средств формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, что вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствования подготовки будущих учителей к 1грофориентаци-онной работе со школьниками в условиях профилизации обучения и обогащает общую теорию целостного образовательного процесса; разрабо-

тана модель подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, которая может служить теоретической основой подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Практическая ценность результатов исследования: разработано критериально-диагностическое сопровождение подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики сформированное™ готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, позволяющие осуществлять мониторинг процесса их подготовки; разработана система подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, что позволяет перейти на более высокий уровень качества подготовки специалиста для профильной школы; разработаны рекомендации по реализации дидактических условий и системы средств, стимулирующих готовность будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения; предложены конкретные методические приемы, педагогические ситуации, позволяющие подготовить методические рекомендации, которые могут быть использованы в высших учебных заведениях при проектировании мероприятий по совершенствованию подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (ВГПУ), заседаниях кафедры теории и методики трудового обучения и воспитания ВГПУ, на всероссийских, региональных межвузовских научно-практических конференциях: студенческих научных конференциях кафедры педагогики ВГПУ (Волгоград, 2005,2006), X и XII региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2005,2007), Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» (Волгоград, 2008), олимпиадах аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (Санкт-Петербург, 2008, 2009).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавательской деятельности автора на кафедре теории и методики трудового обучения и воспитания факультета технологии и сервиса Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования использовались в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического и специального циклов на факультетах Волгоградского государственного педагогического университета.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 302 с. состоит из введения (18 с.), двух глав (гл. 1 —68 е., гл. 2 —103 е.), заключения (7 е.), списка литературы (322 наименования), 43 приложений. Основной текст диссертации содержит 8 таблиц, 1 схему.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения» определены сущностные характеристики (определение, функции, структура, содержание, критерии, уровни) готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы (Б.Г. Ананьев, Н. Д. Левитов, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Д.Н. Узнадзе, В. А. Ядов, Т.Ф. Белоусова, Н.В. Бочкина, О.С. Газман, A.B. Кирьякова, В.В. Сериков, В. А. Сластенин, Е.А. Гришина и др.) позволил нам сформировать собственное представление о готовности будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Готовность будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения представляет собой интегра-тивное качество личности, характеризующееся осознанной направленностью на организацию профориентационной работы в условиях профилизации обучения, способностью прогнозировать и создавать условия для самостоятельного выбора учащимися индивидуальной траектории профессионального развития, его стимулирования, формирования и коррекции, сформированностыо педагогической рефлексии и высоким уровнем овладения психолого-педагогическими и специальными знаниями, соответствующими умениями и навыками, обеспечивающими успешность выполнения профориентационных функций, проявляющимися в использовании, самостоятельном конструировании и модификации профориен-тациошшх средств, разработке дифференцированных (индивидуализированных) программ профориентации учащихся на основе индивидуальных учебных планов (индивидуальных образовательных маршрутов).

Соотнесение основных направлений профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения с функциями педагогической деятельности позволило выделить следующие основные функции готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения: исследовательскую, конструктивную, организаторскую, коммуникативную, нормативную, рефлексивную, творческую, смыслообразующуто и целеполагания. Исследовательская функция направлена на познание профориентационного процесса в условиях профилизации обучения как объекта конструирования; на изучение конкретных технологий, возможность системно описывать возникающие проблемы с позиций современной науки и связана с изучением индивидуальных способностей, интересов и склонностей учащихся.

Конструктивная функция направлена на планирование и построение профориентационного процесса в условиях профилизации обучения, конструирование и модификацию профориентационных средств, планирование своих действий и действий учащихся и связана с отслеживанием основных линий их развития и своевременной корректировкой профессиональных планов. Организаторская функция направлена на включение учащихся в различные виды деятельности, помощь учащимся в раскрытии и совершенствовании их способностей для наиболее адекватного выбора профиля обучения и будущей профессии.

Коммуникативная функция направлена на установление целесообразных отношений педагога с учащимися, коллегами, представителями общественности, родителями и связана со сбором и обработкой информации об учащихся, психолого-педагогическими консультациями по профориентации в условиях профилизации обучения. Нормативная функция ориентирована на овладение системой правил эффективной профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения (средств, приемов и способов деятельности в профориентационном процессе). Рефлексивная функция обеспечивает осмысление педагогом основ своей профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, в ходе которой осуществляются оценка и переоценка своих способностей, ошибок и возможностей в решении задач профориентации в условиях профилизации обучения.

Творческая функция отражает отношение будущего учителя к профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения и включает в себя стремление к творческой самореализации. Функция целеполагания обеспечивает выдвижение новых теоретических и практических проблем, проектирование новых профессиональных целей профориентации в условиях профилизации обучения, выработку идеалов, которые выполняют роль стимулов в формировании и отборе целей профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. Смыслообразующая

функция связана с преобразованием объективного значения готовности в личностный смысл через оценивание, осмысление и в результате формирование общего смысла профориентационной работы со школьниками в условиях профилизации обучения; отражает отношение будущего учителя к данной деятельности и включает в себя осознание значимости профориентационной работы учителя со школьниками в условиях профилизации обучения.

На основе выделенных функций определяются структурные компоненты готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. Мотивационно-ценно-стный компонент, обеспечивая направленность на ценностное усвоение знаний и самосовершенствование в профессиональной области, включает как мотивы, так и ценности, связанные с решением задач профориентации в условиях профилизации обучения. Содержательно-операциональный компонент отражает технологическую готовность к выполнению этой деятельности. Он включает систему знаний о профессиях, технологиях изучения и развития интересов, склонностей, методику их применения и т. д. Оценочно-рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результата своей профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения и уровень развития, личностные достижения учащихся; сформированное™ таких важных качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, уверенность в себе, склонность к самоанализу, способность к импровизации, предвидению, инициативному, критическому и инновационному рефлексированию и прогнозированию результатов профориентационной деятельности и взаимоотношений в условиях профилизации обучения, творческому воображению, а также приобретению профориентационно значимых знаний, умений, навыков.

Каждый из компонентов готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения характеризуется определенной функциональной заданностью. Мотиваци-онно-ценностный компонент реализует смыслообразующую, целепола-гающую и творческую функции; оценочно-рефлексивный — выполняет нормативную, рефлексивную и исследовательскую функции; содержательно-операциональный — конструктивную, организаторскую и коммуникативную функции.

Мотивационно-ценностный компонент является системообразующим в представленной структуре. Соответствующие ценности и мотивы определяют смысл профориентационной работы учителя со школьниками в условиях профилизации обучения. Для достижения цели необходимо овладеть системой способов и приемов эффективной профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. Овладевая ее основ-

ным содержанием, будущие учителя сохраняют его и в дальнейшем способны воспроизвести и передать накопленный опыт в своей профессиональной деятельности с учетом собственных возможностей, при этом возникает потребность в самопознании, рефлексии, самооденке.

Критериями сформированности готовности будущих учителей к проф-ориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения выступают степень проявления прогностической (мотивационно-ценностный компонент); когнитивной (содержательно-операциональный компонент) и рефлексивной (оценочно-рефлексивный компонент) активности личности.

Выделенные критерии стали исходными для изучения уровневых проявлений готовности. Нами выделены четыре уровня сформированности готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения: интуитивный (низкий) — характеризуется отсутствием профориентационных умений, интуитивным осуществлением профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; репродуктивный (средний) — характеризуется сознательным стремлением применить знания на практике, ошибками и недочетами, свидетельствующими об отсутствии системности и гибкости в мышлении, профориентационная деятельность в условиях профилизации обучения осуществляется на основе примеров и образцов; продуктивный (высокий) —характеризуется самостоятельностью в выборе и осуществлении профориентационной работы в условиях профилизации обучения на основе теоретических знаний и практических образцов, успешным выполнением профориентационных действий; творческий (высший) — характеризуется стремлением осуществлять профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения на основе собственных моделей, научным обоснованием своих действий, свободным владением профориентационной деятельностью.

Описание системы диагностических методик и методов, которых мы придерживались при проведении диагностики уровневых проявлений развития готовности, приводится в тексте диссертации. Полученные данные мы обобщили в монографических характеристиках студентов, отнесенных к типичным представителям каждого уровня сформированности готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Во второй главе «Процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения» рассмотрены организация и результаты констатирующего эксперимента, цель которого—изучить дидактические средства, способствующие наиболее эффективному формированию данного качества личности.

Мы выделяем три подсистемы средств: дискуссионные (дискуссии, диалоги, коммуникативные задачи), имеющие приоритетное значение для формирования мотивационно-ценностного компонента готовности; аналитике-ситуационные (анализ и решение профориентационно-педагоги-ческих ситуаций — ситуации-проблемы, ситуации-оценки, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения), имеющие приоритетное значение для формирования оценочно-рефлексивного компонента готовности; имитационные (деловые и учебно-деловые игры — имитационные, ролевые, де-ятельностно-практические игры и игровое проектирование), имеющие приоритетное значение для формирования содержательно-операционального компонента готовности.

В соответствии с логикой развития исследуемого качества мы перешли к формирующему эксперименту исследования, который проводился на базе факультета технологии и сервиса Волгоградского государственного педагогического университета на материале дисциплин психолого-педагогического и специального циклов, а также в рамках психолого-педагогических практик в 2006—2008 гг. В формирующем эксперименте участвовало 60, в опросах—106 студентов.

Процесс формирования готовности будущих учителей к профориен-тационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения включает конструирование эталонной модели личности, создание на этой основе своего интегрированного образа (первичная готовность); идентификацию себя с эталоном (самооценка функционирования в профессии); планирование и реализацию самосовершенствования согласно образцу (установка на профессиональное самосовершенствование); дальнейшее саморазвитие.

Системообразующим элементом в формировании готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения выступают тренинг как форма организации обучения и форма комплексного использования интерактивных методов и приемов обучения. В зависимости от целей этапов формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками тренинг выступает в различных вариантах: на первом этапе — как форма активного обучения, целью которого является, прежде всего, осознание студентами важности приобретения профориентационных знаний, умений и навыков для успешного осуществления будущей профориентационной деятельности, а также передача знаний и развитие профориентационных умений и навыков; на втором—как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения профориентационных проблем; на третьем — тренировка, в результате которой происходят формирование и отработка умений и навыков эф-

фективного профориентационного поведения в условиях имитации проф-ориентационной деятельности в условиях профилизации обучения.

Первый этап (ориентировочный) связан с освоением содержания профессиональной подготовки, развитием целостного представления о проф-ориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. Главное внимание обращено на формирование мотивационно-ценностного и содержательно-операционального компонентов готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. На этом этапе ведущей подсистемой является группа дискуссионных средств. Дискуссионные обсуждения в процессе обучения способствуют актуализации мотивов достижения и стремлению к самореализации в профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. При рассмотрении теоретических вопросов показываются противоречивые стороны различных профориентационных явлений, пути разрешения этих противоречий, даются задания на отыскание путей их разрешения самими студентами; анализируются различные точки зрения на проблемы профориентации в условиях профилизации школы. В процессе занятий создаются условия для обогащения студентов знаниями о профориентационно-педагогическом общении, стимулирования интереса к нему. Деятельность студентов активизируется постановкой проблемных вопросов, выявлением противоречий между современными требованиями к профориентационному процессу в условиях профилизации школы и существующей практикой. Процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения на первом этапе будет эффективен, если соблюдать дидактические условия: процесс обучения студентов будет стимулировать осознание будущими учителями противоречия между требованиями профессиональной подготовки к знаниям и умениям учителя и степенью овладения ими студентами; в содержании обучения будет предусмотрено рассмотрение профориентационных ценностей, способов эффективной профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения с учетом междисциплинарных связей; методы, формы и приемы обучения будут включать студентов в ситуации, приближенные к реальной профориентационной действительности в условиях профилизации обучения (реализация деятельностного подхода к усвоению социального опыта).

Второй этап (рефлексивный) связан со стимулированием проявлений у студентов собственной профориентационной позиции, которая предусматривает выбор, рефлексию, опыт практического применения профориентационных знаний и умений на основе собственных моделей профориентационной работы со школьниками в условиях профилизации обучения. Главное внимание обращено на формирование личностно-рефлек-

сивного компонента готовности будущих учителей к профориентацион-ной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, ведущей подсистемой является группа аналитико-ситуадионных средств. Решение профориентационно-педагогических ситуаций, возникающих в условиях профилизации обучения, направлено на самопознание, саморегуляцию, сопоставление самооценки студентов с реальной оценкой сокурсников, а также с реальным профориентационным поведением в процессе проф-ориентационной работы в условиях профилизации обучения; на актуализацию, выявление и стимулирование развития личностных качеств, важных при решении профориентационных ситуаций, возникающих в условиях профилизации обучения; на высказывание собственного профориента-ционного мнения, собственной оценки и самостоятельного выбора. В основе выбора модели решения профориентационных ситуаций лежит творческое отношение к собственной личности, основанное на более точной объективной самооценке, более активной работе механизма личностной рефлексии. Деятельность студентов на этом этапе включает самостоятельную работу по оценке и выбору информации для решения профориентационных ситуаций, возникающих в условиях профилизации обучения, групповое взаимодействие в форме дискуссии в процессе подготовки решения этих ситуаций и учебно-деловую игру как форму обсуждения вариантов решения данных ситуаций. Процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения на втором этапе будет эффективен, если соблюдать дидактические условия: процесс обучения будет направлен на осознание будущими учителями противоречия между требованиями профессиональной подготовки к личностным качествам педагога-профориентатора в условиях профилизации обучения и сформированностью их у студентов; в содержании заданий будут предусмотрены рефлексия личности будущего учителя собственной готовности к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения; методы, формы и приемы обучения будут включать студентов в ситуации рефлексии, оценки, выбора решения профориентационных ситуаций, возникающих в условиях профилизации обучения.

Третий этап (этап самореализации) связан с проектированием, прогнозированием, самореализацией и совершенствованием студентами собственной профориентационной работы со школьниками в условиях профилизации обучения. На этом этапе ведущей подсистемой является группа имитационных средств. Поисковый характер игровой деятельности служит средством развития творческого профориентациоиного мышления (способность к анализу профориентационных ситуаций, возникающих в условиях профилизации обучения) и умений эффективного профориентациоиного взаимодействия в условиях профилизации обучения. Дея-

тельность студентов на этом этапе предполагает выполнение заданий творческого характера по моделированию, конструированию и проектированию системы профориентационных средств, методик и технологий для ситуаций профессионального самоопределения в условиях профили-зации обучения. Это позволяет студентам привести имеющиеся знания в систему и помогает конкретизировать свою профессиональную позицию и оформить ее в собственную концепцию профориентационной деятельности в условиях профшшзации обучения. Процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профшшзации обучения на данном этапе будет эффективен, если соблюдать следующие дидактические условия: процесс обучения будет способствовать формированию у студентов личностно значимого опыта профориентационной работы со школьниками в условиях профи-лизации обучения; содержание обучения будет способствовать целостному видению профориентационных проблем, возникающих в условиях профшшзации обучения; методы, формы и приемы обучения будут включать студентов в ситуации собственной профориентационной работы со школьниками в условиях профшшзации обучения, способствовать самопроявлению, самореализации потенциала студента.

Для диагностики формирования готовности мы применяли систему методов, позволяющих определить их качественные характеристики: наблюдение, опросные методы (собеседования, беседы, дискуссии и интервью со студентами, педагогами и администрацией вуза), методы анализа документов (письменные контрольные работы, рефераты и др.) и добывания психологической диагностической информации (тестирование).

Результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента показывают эффективность дидактических условий, системы средств и логики их использования в процессе формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях про-филизации обучения и показаны в таблице.

Сравнительная таблица уровней сформированности готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения

Уровень Экспериментальное обучение Массовый опыт*

начало эксперимента, % конец эксперимента, % начало эксперимента, % конец эксперимента, %

Интуитивный 77,8 18,5 81,2 28,7

Репродуктивный 18,5 40,7 18,8 52,5

Продуктивный 3,7 37 0 18,8

Творческий 0 3,7 0 0

♦Данные массового опыта получены в результате обследования студентов факультета технологии и сервиса ВГПУ в 2006—2008 уч. годах.

Опытно-экспериментальная работа показала, во-первых, устойчивую воспроизводимость результатов, во-вторых, то, что наилучшие результаты достигаются там, где удается в наибольшей мере реализовать предлагаемые рекомендации.

Основные выводы исследования

Проведенная опытно-экспериментальная работа и широкая практическая проверка свидетельствуют о том, что выдвинутая нами гипотеза в целом подтвердилась. Разработанная система позволяет осуществить эффективную подготовку будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения на основе интеграции теоретической и практической подготовки с последовательным и целенаправленным привлечением студентов к проектной деятельности на всех этапах обучения.

Процесс подготовки будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения представляет собой систему преобразования целевых, содержательных, процессуальных параметров педагогического образования и специальной организации образовательной среды вуза, направленных на формирование у будущих учителей готовности к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения; включение личностного опыта будущих специалистов (опыт человекоориентировашюй проектной деятельности, самоопределения в отношении смыслов и целей профильного образования и профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения и др.); организацию учебно-воспитательной работы в вузе, которая предполагает специальные технологии преподавания цикла психолого-педагогических и специальных дисциплин, актуализирующих качественно новый тип учебной деятельности, характеризующийся субъектной позицией студентов, их способностью воспринимать подготовку школьников к выбору профиля обучения и будущей профессии как актуальную образовательную проблему; организацию внеучебной работы, ориентированной на реализацию творческого потенциала студентов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в журнале, входящем в список ВАК РФ

1. Селезнев, В.А. Проблема подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации школы / В.А. Селезнев // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2009. — № 1(35). —С. 59—63 (0,31 п.л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Селезнев, В. А. Подготовка будущих учителей технологии к профориента-ционной работе в школе/В. А. Селезнев //X региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 8—11 нояб. 2005 г. : тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград : Перемена, 2006, —С. 169—171 (0,19 п.л.).

3. Селезнев, В.А. Сущность готовности будущих учителей к профориента-ционной работе со школьниками / В.А. Селезнев // Вестн. СНО / сост. Н.Б. Скворцов, В.В. Матаев. — Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2006. — № 22. — С. 30—34(0,31 п.л.).

4. Селезнев, В.А. Психолого-педагогическая практика как условие формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками / В.А. Селезнев // Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование : сб. науч. ст. по итогам Всерос. науч.-практ. конф. г. Волгоград, 22—25 септ. 2008 г.: в 2 ч. — Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. — Ч. 1. — С. 335—342 (0,5 п.л.).

5. Селезнев, В.А. Готовность будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации школы / В.А. Селезнев II Технологическая культура педагога : сб. науч. тр. Всерос. науч.-практ. конф. / сост. И.Н. Рубцова. — Армавир : АГПУ, 2008. — Ч. 1. — С. 163—167 (0,31 п.л.).

6. Селезнев, В.А. Система средств формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации школы / В.А Селезнев // Образование в России: история, опыт, перспективы : сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф., 15 мая 2008 г. — Армавир : РИЦ АГПУ, 2008. — С. 75—79 (0,31 пл.).

7. Селезнев, В.А. Процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками / В.А. Селезнев // XII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области.—Напр. 12 «Педагогика и психология», г. Волгоград, 13—16 нояб. 2007 г.: сб. науч. материалов. — Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. — С. 161—165 (0,31 п.л.).

8. Селезнев, В.А. Формирование готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения / В.А. Селезнев // Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана: материалы докл. XXVIII Междунар, психол.-пед. чтений. — Ростов н/Д.: НПО ПИ ЮФУ, 2009. — Ч. И. — С. 281—287 (0,44 п.л.).

9. Селезнев, В.А. Уровни сформированности готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения / В.А. Селезнев // Избранные вопросы педагогической теории : сб. науч. ст. асп. и соискателей каф. педагогики Волгогр. гос. пед. ун-та / сост. И. А. Со ловцо-ва; пауч. ред. Н.К. Сергеев. — Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. — Вып. 2. (Научный поиск в педагогике). — С. 86—95 (0,63 п.л.).

10. Селезнев, В.А. Подготовка будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации школы / В.А. Селезнев // Учитель российской школы — ключевая фигура модернизации образования : материалы Всерос. дистанц. науч.-практ. конф. г. Михайловка (Волгогр. обл.), 1 марта— 1 июля 2008 г. — Михайловка, 2009. — С. 26—32 (0,44 п.л.).

СЕЛЕЗНЕВ Валерий Анатольевич

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЕ СО ШКОЛЬНИКАМИ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 20.11.2009 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ ■

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Селезнев, Валерий Анатольевич, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЕ СО ШКОЛЬНИКАМИ В

УСЛОВИЯХ ПРОФИЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.

1.1 Сущность готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

1.2. Уровни сформированности готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЕ СО ШКОЛЬНИКАМИ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Средства формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

2.2. Особенности организации процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения"

Актуальность исследования. Важнейшим требованием к школе, заявленным в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, является ее ориентация на развитие личности обучающихся в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями [156].

Однако часто выбор профильного класса ученик делает под влиянием родителей, друзей, системы материальных и духовных ценностей, являющихся приоритетными в обществе в тот или иной момент и пропагандируемых средствами массовой информации. При этом на интересы, склонности и способности самого школьника не обращается практически никакого внимания (Н.В. Ма-тяш, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова и др.). Поэтому возникает вероятность ошибочного выбора не только направления профильной подготовки, но и будущей профессии. Задача учителя помочь в адекватном выборе профиля обучения, соизмерении своих возможностей с требованиями будущей профессии.

Учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать: вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий); практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов); завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования [156, с. 5].

Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обучении, и требует от учителя соответствующей подготовки. Однако результаты многих исследований показывают, что во многих образовательных учреждениях проявляется стереотипность в решении профориентационных задач в условиях профи-лизации обучения.

Одну из причин такого состояния многие исследователи (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, С.Н. Чистякова и др.) видят в недостаточной готовности многих педагогов к реализации предпрофильной и профильной подготовки. Учителя испытывают трудности в организационных, научно-методических и материально-технических вопросах профильного обучения (С.Н. Чистякова). Во многих образовательных учреждениях в условиях профи-лизации обучения проявляется стереотипность в решении профориентационных задач. Данные Чистяковой С.Н. свидетельствуют, с одной стороны, о положительной оценке учителями влияния содержания профильного обучения на дальнейший выбор учащимися пути продолжения образования и будущей сферы профессиональной деятельности, а с другой - о стремлении решать эту задачу только средствами обучения, не используя средства воспитания и развития личности школьника, а также специальные средства профессиональной ориентации и предпрофильной подготовки. Анкетирование учителей показало, что 76% учителей считают, что профильное обучение призвано решать в основном проблему подготовки школьников к вузовскому образованию и только 7% -помочь найти профессию. При этом 86% учителей выразили желание повысить свою квалификацию. Это связано с тем, что учителя испытывают ряд трудностей связанных с введением профильного обучения: 44% — испытывают трудности в применении активных, нетрадиционных методов обучения; 27% - с планированием занятий и их материально-техническим обеспечением; 18% -имеют затруднения в методических вопросах организации профильного обучения; 11% — не владеют современным опытом оценивания результатов в условиях профильного обучения [304, с. 68].

Проведенные нами опросы и наблюдения за деятельностью учителей (97 педагогов г. Волгограда и Волгоградской области) показали, что ни один учитель не оценивает свою подготовку к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения как высокую, 40% опрошенных сочли ее средней, а остальные 60% - низкой. Педагоги испытывают трудности при инициировании и поддержании профориентационного общения, аргументировании собственных позиций в оказании профориентационной помощи учащимся при выборе профиля обучения, не способны корректировать собственное поведение в ситуациях профконсультирования, адекватно оценивать собственное участие в решении задач профориентации в условиях профилизации обучения.

Поиск причин такого состояния готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения стимулировал нас обратиться к анализу подготовки будущих учителей в вузе. Наше наблюдение за организацией вузовской подготовки позволило выявить ряд причин, препятствующих формированию у будущих учителей данного свойства личности. Проведенные нами опросы (95 преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградского государственного колледжа профессиональных технологий, экономики и права) дали следующие результаты: многие преподаватели (30%) не видят ценности развития профориентаци-онно значимых качеств личности будущих учителей, так как решение такой задачи в учебном процессе перед ними не ставится; другая часть педагогов (70%), которая осознает необходимость подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, не справляется с данной задачей из-за отсутствия методических рекомендаций, либо не видит возможностей своих дисциплин в формировании готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. Формирование готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения связывают, чаще всего, с введением дополнительных, в том числе интегратив-ных спецкурсов. И хотя, при этом спецкурсы, как правило, предусматривают в целевых установках приобретение фундаментальных знаний, формирование профориентационной направленности, вооружение профориентационной техникой и технологией, развитие способности к непрерывному и глубокому самообразованию на протяжении всей жизни, наблюдения за студентами в период практики показывают их недостаточную подготовку к профориентационной работе в условиях профилизации обучения. Значительная часть студентов не имеет сложившейся системы профориентационных ценностей, проявляет устойчивые стереотипы мышления, слабую направленность на профессиональное саморазвитие.

В Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования отмечается, что новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров. Сложившаяся практика традиционного вузовского обучения мало учитывает то, что в период обучения в вузе необходимо подготовить будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. В этой связи важно создать условия приобретения будущими учителями готовности к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы подготовки учителей в педагогическом вузе и формирования у них готовности к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Первая группа исследований посвящена вопросам профессионального самоопределения: теория и практика профориентации (А.Г. Асмолов, Н.Н. Чистяков, С.Н. Чистякова, В.Д. Шадриков, Е.А. Климов, Б.А. Федоришин, Н.Ф. Гей-жан, Н.С. Пряжников, И.В. Кузнецова, Е.М. Павлютенков, С.Н. Никифоров, Б.А. Шавир и др.) новые подходы к самоопределению школьников в условиях профильного обучения и предпрофильной подготовки (С.Н. Чистякова и Н.Ф.

Родичев); теория профилизации обучения (Е.В. Воронина, Ю.В. Громыко, П.С. Лернер, А.Г. Каспржак, А.А. Пинский, Н.П. Пищулин, В.Д. Симоненко и др.).

Вторая группа исследований посвящена проблеме готовности человека к эффективной профессиональной деятельности (А.Д. Ганюшкин, М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, К.К. Платонов и др.): функциональный подход к изучению готовности к деятельности, при котором выявляются процессуальные качества непосредственно значимые для деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин и др.); личностный подход, который предполагает изучение готовности и как комплекса интегрированных, но разнородных свойств, различающихся по их месту и функциям в регуляции деятельности. При этом ведущую интегрирующую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность (B.C. Мерлин, B.C. Ильин, Е.С. Кузьмин, Я.Л. Коломинский, В.В. Сериков, В.А. Ядов, П.М. Якобсон и др.); готовность к деятельности как установка (Д.Н. Узнадзе, Д.С. Прангишвили и др.); готовность к деятельности как сложное структурное образование, система профессионально значимых качеств, мотивов, компетентности, умений (Е.М. Белозерцев, К.М. Дурай-Новакова, И.А. Колесникова и др.); готовность к деятельности как результат профессиональной подготовки (М.И. Дьяченко, В.В. Сериков и др.); готовность к деятельности как система качеств личности выпускника педвуза, которая обеспечивает эффективное выполнение основных функций учителя (И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.); готовность к деятельности как сложное личностное образование, многоплановая и многоуровневая структура качеств, свойств и состояний, которые в своей совокупности позволяют определенному субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность (К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин и др.); готовность к деятельности как определенное функциональное состояние, психологическую и социальную установку, отношения, характеризующую поведение личности (Е.С. Кузьмин, В.А. Ядов и др.).

Третья группа исследований посвящена изучению г{елостной характеристики личности: идея психологической теории деятельности о сущности активности человека как творческой самодеятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); системный, целостный подход в образовании (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.); качества личности, определение ее функций, структуры, признаков, уровней сформированности личности (Д.В. Коняев, В.Н. Кузин, Н.В. Чигиринская и др.); человек в его личностных, субъектных проявлениях в поисках смыслов, целей (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондарев-ская, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И .Я. Якиманская и др.).

Четвертую группу образуют исследования вопроса о структурировании средств профессионального развития: система средств - такое их сочетание и расстановка, при которой каждое из них отвечает определенной цели и при этом усиливает эффект воздействия других средств (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев,

B.В.Сериков и др.); система средств - система педагогических личностно ориентированных ситуаций, которые максимально ориентируются на личность студента и вбирают в себя все условия и обстоятельства педагогической деятельности (В.В. Сериков, В.А. Павлов, Ф.К. Савина, Е.А. Крюкова и др.); методы и организационные формы модельного обучения (В.В. Гузеев); деятельно-стно-практические игры (Г.П. Щедровицкий); идеи и особенности деловых игр (Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, В.Н. Бурков, Е.С. Егоров, С.Е. Емельянов,

C.Г. Колесниченко, В.Я. Платов, В.В. Полиновский, Ю.Д. Красовский и др.); проблемно-модельное обучение (М.Ж. Арстанов, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хай-даров); игровая технология — форма освоения окружающей действительности (А.С. Прутченков); имитационная технология обучения (В.И. Загвязинский).

Пятую группу составляют исследования образовательного прогресса в вузе, особенностей и специфики подготовки в системе непрерывного образования: обоснование психологических факторов обучения (К.А. Абульханова-Славская, Б.М. Величковский, Б.Ф. Ломов, А.А. Люблинская); выявление принципиальных и структурных основ преемственности в обучении (А.Г. Афанасьев, А.Я. Блаус, Ш.И. Ганелин, С.М. Годник, Б.М. Кедров, А.Г. Мороз, В.Э. Тамарин); общая теория непрерывного педагогического образования (Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, Н.Н. Рождественская, Н.К. Сергеев, В.И. Сла-стенин); самореализация профессионала (Г.Б. Горская, В.Г. Горяев, А.Н. Ефремова, И.В. Золотухина, Т.Ф. Маслова, С.А. Мулькова); самореализация студентов (Э.П. Бакшеева, Т.И. Барышникова, А.В. Костеневский, Е.Г. Надежкин).

Таким образом, можно констатировать, что накоплен достаточно большой объем знаний по стимулированию процесса готовности личности в профессиональном мире. Вместе с тем на сегодняшний день исследований специально посвященных процессу формирования готовности будущих учителей к профори-ентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения нет. До настоящего времени не разработана модель процесса ее формирования.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы подготовки будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. К ним в первую очередь следует отнести принятие национальной доктрины, Концепции модернизации российского образования и Концепции профильного обучения, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание иновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных эффективно решать задачи профориентации в условиях профилизации обучения.

Однако, эти практические предпосылки не получили еще должного теоретического осмысления. В теории и практике подготовки учителей в педагогическом вузе к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения все более обнаруживаются противоречия между:

- потребностью общества в профориентационно компетентных специалистах сферы профильного образования и существующей в практике педагогических вузов традиционной направленностью системы на подготовку учителя ориентированного на свой предмет;

- традиционной системой преподавания психологии, педагогики и методики преподавания предмета в отрыве друг от друга и объективной тенденцией к интеграции этих наук;

- необходимостью формирования профессиональной готовности будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения и отсутствием целостного теоретического и экспериментального обоснования данного процесса.

Противоречия свидетельствуют о наличии проблемы, состоящей в отсутствии достаточного научного обоснования процесса профессиональной подготовки будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Подготовка будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей.

Предмет исследования - процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Цель исследования - научное обоснование процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

- выявить сущность готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

- определить уровни готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

- обосновать систему средств формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

- выявить особенности построения процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения будет более эффективен, если:

- готовность будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения будет пониматься как интегратив-ное качество личности, характеризующееся осознанным стремлением и направленностью на организацию профориентационной работы в условиях профилизации обучения и высоким уровнем овладения психолого-педагогическими и специальными знаниями, соответствующими умениями и навыками;

- формирование готовности будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения будет пониматься как поуровневое развитие;

- основными средствами профессионально-педагогической подготовки в процессе формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения станут ситуации, имитирующие реальные фрагменты профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, актуализирующие личностные функции выбора, смыслообразования, рефлексии, позволяющие приобрести личностный опыт и имитирующие приемы решения профориентационных задач в условиях профилизации обучения;

- процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения будет проходить определенные этапы, каждому из которых, соответствует ведущая дидактическая цель и адекватная ей система средств.

Методологической базой исследования являются идеи целостного подхода - единство теоретической и практической подготовки специалистов (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), деятелъностного подхода - развитие личности в процессе деятельности (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Перовский, C.JI. Рубинштейн А.А. Вербицкий и др.), системного подхода - структурно-системная организация педагогического процесса (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин В.В. Краевский, В.И. Кремянский и др.); личностного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), технологического подхода (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Е.В. Руденский, А.И. Уман и др.); психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), положения психологической теории деятельности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.И. Мясницкий, В.А. Петровский и др.), концептуальные идеи личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), исследование общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания студентов, моделей личности и деятельности специалиста (О.С. Анисимова, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Н.Ю. Посталюк и др.).

В исследовании использовалась комплексная система методов: теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературы; исторический, концептуальный анализ диссертационных исследований (обобщение, синтез знаний о формировании готовности); изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование (построение модели готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения); эмпирические: обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития; диагностические (беседы со студентами и т.д.); прогностические - метод экспертных оценок, преподавание; статистические: ранжирование, шкалирование, математическая и статистическая обработка результатов исследования и др.

База исследования: Волгоградский государственный педагогический университет, Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия, Волгоградский государственный колледж профессиональных технологий, экономики и права.

Этапы исследования:

Первый этап (2005-2006 гг.). Изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования. Для построения гипотезы был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Второй этап (2006-2008 гг.). Осуществлялось конструирование процесса готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. Выявлялись дидактические условия и система средств, обеспечивающих его эффективность. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2008-2009 гг.). Осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение основных его положений, оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся осознанным стремлением и направленностью на организацию профориентационной работы в условиях профилизации обучения, способностью прогнозировать и создавать условия для самостоятельного выбора учащимися индивидуальной траектории профессионального развития, его стимулирования, формирования и коррекции, сформированно-стью педагогической рефлексии и высоким уровнем овладения психологопедагогическими и специальными знаниями, соответствующими умениями и навыками, обеспечивающими успешность выполнения профориентационных функций, проявляющимися в использовании, самостоятельном конструировании и модификации профориентационных средств, разработке дифференцированных (индивидуализированных) программ профориентации учащихся на основе индивидуальных учебных планов (индивидуальных образовательных маршрутов).

Готовность будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения является сложноструктурированным личностным образованием, включающим, в себя компоненты: мотивационно-ценностный (является основополагающим, вокруг которого структурируются основные свойства и качества личности педагога как профессионала, определяет направленность будущего учителя на предстоящую профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения с ориентацией на самосовершенствование с учетом потребностей предстоящей деятельности), содержательно-операциональный (отражает технологическую готовность к выполнению этой деятельности, создает базу для самореализации в профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения) и оценочно-рефлексивный (характеризует осознание собственной профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения и предполагает убеждение в собственных возможностях управлять профориентационным процессом в условиях профилизации обучения и проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей профориентационной деятельности и уровень развития, личностных достижений учащихся).

Критериями сформированности готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения выступают: степень проявления когнитивной, рефлексивной и прогностической активности.

2. Готовность будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения имеет четыре уровня сформированно-сти: интуитивный (низкий) - характеризуется отсутствием профориентацион-ных умений, интуитивным осуществлением профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; репродуктивный (средний) - характеризуется сознательным стремлением применить знания на практике, ошибками и недочетами, свидетельствующими об отсутствии системности и гибкости в мышлении, профориентационная деятельность в условиях профилизации обучения осуществляется на основе примеров и образцов; продуктивный (высокий) - характеризуется самостоятельностью в выборе и осуществлении профориентационной работы в условиях профилизации обучения на основе теоретических знаний и практических образцов, успешным выполнением основных профори-ентационных действий; творческий (высший) - характеризуется стремлением осуществлять профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения на основе собственных моделей, научным обоснованием своих действий, свободным владением профориентационной деятельностью в условиях профилизации обучения.

3. Средствами формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения являются: дискуссионные средства (дискуссии, диалоги, коммуникативные задачи) имеющие приоритетное значение для формирования мотивационно-ценностного компонента готовности за счет создания ситуаций обмена знаниями, мнениями, позициями и убеждениями, воздействующие на установки участников, ведущие к новому взгляду на профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения, а также изменению моделей поведения, организации профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности условиях профилизации обучения, развитию навыков профориентационного взаимодействия и обеспечения обратной связи, т.е. закладывают мотивационные основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; аналитико-ситуационные средства (анализ и решение профориентаци-онно-педагогических ситуаций - ситуации-проблемы, ситуации-оценки, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения) имеющие приоритетное значение для формирования оценочно-рефлексивного компонента готовности за счет осмысления реальной профориентационной ситуации, решение которой одновременно отражает поиск проблемы, заложенной в ситуацию, и актуализирует определенный комплекс знаний, необходимых при разрешении данной проблемы, что формирует способность к аналитической деятельности, умение ориентироваться в ситуации, дает навыки выработки стратегии профориентационного поведения в условиях профилизации обучения, т.е. закладывают теоретические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; имитационные средства (деловые и учебно-деловые игры - имитационные, ролевые, деятельностно-практические игры и игровое проектирование) имеющие приоритетное значение для формирования содержательно-операционального компонента готовности за счет имитационного моделирования ситуаций профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, что закладывает навыки поведения в реальной ситуации, вырабатывает динамику ролевого поведения, тактику профориентационного поведения в условиях профилизации обучения, т.е. практические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. Особенности построения этих средств в систему определяются исходным состоянием и логикой развития готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

4. Процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов — ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о готовности; рефлексивного, предполагающего рефлексию будущим учителем собственной профориентационной готовности; самореализующего, характеризующегося самосовершенствованием и самовыражением личностного потенциала студентов в профориентационной работе в условиях профилизации обучения. На всех этапах осуществляется одновременное формирование всех компонентов данного свойства личности, при этом отдельные компоненты имеют приоритетное значение на разных этапах. Поэтапное формирование готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивационно-ценностного компонента, преобладают дискуссионные средства, позволяющие соотнести собственные возможности с требованиями профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, способствующие актуализации мотивов достижения и стремлению к самореализации в профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. На втором этапе, где приоритетными являются задачи формирования оценочно-рефлексивного компонента, преобладают аналитико-ситуационные средства, направленные на высказывание собственного мнения, оценки, самостоятельного выбора решения той или иной профориентационной ситуации в условиях профилизации обучения. В качестве основных средств третьего этапа, где приоритетными являются задачи связанные с самореализацией и самосовершенствованием будущих учителей, мы избрали имитационные средства, способствующие формированию целостного образа профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, дающие возможность реализовать систему профориентационных знаний, умений, навыков, опыта профориентационных отношений в условиях профилизации обучения. На всех трех этапах идет формирование и развитие содержательно-операционального компонента данной готовности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые выявлена специфика процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения; уточнено научное знание о сущности «готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения»; выявлены структурно-содержательные характеристики, функции, описаны критерии, уровни и особенности поэтапного развития данного личностного образования у студентов; конкретизирована система дидактических средств формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, рассмотрен и уточнен динамический аспект системы этих средств; обоснован один из вариантов организации целостного процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования: дано авторское определение «готовность будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения», что вносит вклад в развитие теории и практики личностно ориентированного образования и разработку научных основ формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения; выделены компоненты готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения (мотивационно-ценностный, содержательно-операциональный и оценочно-рефлексивный), что является основанием для выявления факторов и условий эффективной подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения; выявлена специфика средств формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, что вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствования подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, и обогащает общую теорию целостного образовательного процесса; разработана модель подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, которая может служить теоретической основой подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Практическая ценность результатов исследования: разработано критериально-диагностическое сопровождение подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики сформированное™ готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, позволяющее осуществлять мониторинг процесса подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения; разработана система подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, что позволяет перейти на более высокий уровень качества подготовки специалиста для профильной школы; разработаны рекомендации по реализации дидактических условий и системы средств, позволяющие обеспечить продуктивность стимулирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения; предложены конкретные методические приемы, педагогические ситуации, позволяющие подготовить методические рекомендации, которые могут быть использованы в высших учебных заведениях при проектировании мероприятий по совершенствованию подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, заседаниях кафедры теории и методики трудового обучения и воспитания Волгоградского государственного педагогического университета, на всероссийских, региональных межвузовских научно-практических конференциях: на студенческих научных конференциях кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета в г. Волгограде (2005 г., 2006 г.), X Региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области в г. Волгограде (2005 г.), XII Региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области в г. Волгограде (2007 г.), Второй олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» в г. Санкт-Петербурге (2008 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» в г. Волгограде (2008 г.), Третьей олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» в г. Санкт-Петербурге (2009 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавательской деятельности автора на кафедре теории и методики трудового обучения и воспитания факультета технологии и сервиса Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования использовались в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического и специального циклов на факультетах Волгоградского государственного педагогического университета.

Объем и структура диссертации. Диссертация, объемом 302 страниц, состоит из введения (18 стр.), двух глав (глава 1 - 68 стр.; глава 2-103 стр.), заключения (7 стр.), списка литературы (322 наименований), 43 приложений. Основной текст диссертации содержит 8 таблиц, 1 схему.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Логика включения студентов в процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения предполагает выявление системы дидактических средств, обеспечивающих развитие данной готовности. Наиболее оптимальной, воздействующей на все компоненты готовности, является система средств, включающая: дискуссионные средства (дискуссии, диалоги, коммуникативные задачи) имеющие приоритетное значение для формирования мотивационно-ценностного компонента готовности, за счет создания ситуаций обмена знаниями, мнениями, позициями и убеждениями, воздействующие на установки участников, ведущие к новому взгляду на профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения, а также изменению моделей поведения, организации профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности в условиях профилизации обучения, развитию навыков профориентационного взаимодействия и обеспечения обратной связи, т.е. закладывающие мотиваци-онные основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; аналитико-ситуационные средства (анализ и решение профориен-тационно-педагогических ситуаций) имеющие приоритетное значение для формирования оценочно-рефлексивного компонента готовности за счет осмысления реальных профориентационных ситуаций возникающих в условиях профилизации обучения, решение которых одновременно отражает поиск проблемы, заложенной в ситуацию, и актуализирует определенный комплекс знаний, необходимых при разрешении данной проблемы, что формирует способность к аналитической деятельности, умение ориентироваться в ситуации, дает навыки выработки стратегии профориентационного поведения в условиях профилизации обучения, т.е. закладывающие теоретические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; имитационные средства (деловые и учебно-деловые игры) имеющие приоритетное значение для формирования содержательно-операционального компонента готовности за счет имитационного моделирования ситуаций профориентационной деятельности возникающих в условиях профилизации обучения, что развивает навыки поведения в реальной ситуации, вырабатывает динамику ролевого поведения, тактику профориентационного поведения в условиях профилизации обучения, т.е. закладывающие практические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. Особенности построения этих средств в систему определяются исходным состоянием и логикой развития данной готовности.

Системообразующим элементом в формировании готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, выступает тренинг как форма организации обучения, и форма комплексного использования интерактивных методов и приемов обучения. В зависимости от целей тренинг выступает в различных вариантах: на первом этапе — как форма активного обучения, целью которого является, прежде всего, осознание студентами важности приобретения профориентационных знаний, умений и навыков для успешного осуществления будущей профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, а также передача знаний, и развитие профориентационных умений и навыков; на втором - как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения профориентационных проблем в условиях профилизации обучения; на третьем - тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного профориентационного поведения в виде имитации профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения.

Процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов — ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о готовности; рефлексивного, предполагающего рефлексию будущим учителем собственной готовности; самореализующего, характеризующегося самосовершенствованием и самовыражением личностного потенциала студентов. На всех этапах осуществляется одновременное формирование всех компонентов данного свойства личности, при этом отдельные компоненты имеют приоритетное значение на разных этапах. Поэтапное формирование готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивационно-ценностного компонента, преобладают дискуссионные средства, позволяющие соотнести собственные возможности с требованиями профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, способствующие актуализации мотивов достижения и стремлению к самореализации в профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. На втором этапе, где приоритетными являются задачи формирования оценочно-рефлексивного компонента, преобладают аналитико-ситуационные средства, направленные на высказывание собственного мнения, оценки, самостоятельного выбора решения той или иной профориентационной ситуации в условиях профилизации обучения. В качестве основных средств третьего этапа, где приоритетными являются задачи связанные с самореализацией и самосовершенствованием, мы избрали имитационные средства, способствующие формированию целостного образа профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, дающие возможность реализовать систему профориентационных знаний, умений, навыков, опыта профориентационных отношений в условиях профилизации обучения. На всех трех этапах идет формирование и развитие содержательно-операционального компонента данной готовности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важнейшим требованием к школе, заявленным в Концепции профильного обучения, является ее ориентация на развитие личности обучающихся в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями. Задача учителя помочь в адекватном выборе профиля обучения, соизмерении своих возможностей с требованиями будущей профессии.

Целью нашего исследования было научное обоснование процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

В ходе решения задач исследования были получены следующие результаты.

Первой задачей исследования являлось выявление сущности готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Готовность будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся осознанным стремлением и направленностью на организацию профориентационной работы в условиях профилизации обучения, способностью прогнозировать и создавать условия для самостоятельного выбора учащимися индивидуальной траектории профессионального развития, его стимулирования, формирования и коррекции, сформированно-стью педагогической рефлексии и высоким уровнем овладения психолого-педагогическими и специальными знаниями, соответствующими умениями и навыками, обеспечивающими успешность выполнения профориентационных функций, проявляющимися в использовании, самостоятельном конструировании и модификации профориентационных средств, разработке дифференцированных (индивидуализированных) программ профориентации учащихся на основе индивидуальных учебных планов (индивидуальных образовательных маршрутов).

В качестве основных функций готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения можно выделить следующие: исследовательскую, конструктивную, организаторскую, коммуникативную, нормативную, рефлексивную, творческую и целеполагания.

Готовность будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения является сложноструктурированным личностным образованием, включающим, в себя компоненты: мотивационно-ценностный (является основополагающим, вокруг которого структурируются основные свойства и качества личности педагога как профессионала, определяет направленность будущего учителя на предстоящую профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения с ориентацией на самосовершенствование с учетом потребностей предстоящей, деятельности), содержательно-операциональный (отражает технологическую готовность к выполнению этой деятельности, создает базу для самореализации в профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения) и оценочно-рефлексивный (характеризует осознание собственной профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения и предполагает убеждение в собственных возможностях управлять профориентационным процессом в условиях профилизации обучения и проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей профориентационной деятельности и уровень развития, личностных достижений учащихся).

Мотивационно-ценностный компонент, на наш взгляд, является системообразующим в представленной структуре. Соответствующие потребности и мотивы определяют смысл профориентационной деятельности учителя в условиях профилизации обучения. Для достижения цели необходимо овладеть системой способов и приемов эффективной профориентационой деятельности в условиях профилизации обучения. Овладевая основным содержанием профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, будущие учителя сохраняют его и в дальнейшем способны воспроизвести и передать накопленный опыт профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения с учетом собственных возможностей, при этом возникает потребность в самопознании, рефлексии, самооценке.

Каждый из компонентов готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения характеризуется определенной функциональной заданностью: мотивационно-ценностный компонент реализует смыслообразующую, целеполагающую и творческую функции; оценочно-рефлексивный компонент выполняет нормативную, рефлексивную и исследовательскую функции; содержательно-операциональный компонент - конструктивную, организаторскую и коммуникативную функции.

Критериями развития готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения выступают: степень развития когнитивной, рефлексивной и прогностической активности.

Вторая задача заключалась в определении уровней готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Готовность будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения имеет четыре уровня развития: интуитивный (низкий) - характеризуется отсутствием профориентационных умений, интуитивным осуществлением профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; репродуктивный (средний) - характеризуется сознательным стремлением применить знания на практике, ошибками и недочетами, свидетельствующими об отсутствии системности и гибкости в мышлении, профориентационная деятельность в условиях профилизации обучения осуществляется на основе примеров и образцов; продуктивный (высокий) - характеризуется самостоятельностью в выборе и осуществлении профориентационной работы в условиях профилизации обучения на основе теоретических знаний и практических образцов, успешным выполнением основных профориентационных действий; творческий (высший) - характеризуется стремлением осуществлять профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения на основе собственных моделей, научным обоснованием своих действий, свободным владением профориентационной деятельностью.

Третья задача исследования заключалась в обосновании совокупности средств формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Система средств рассматривается нами как такое их сочетание и расстановка, при которой каждое из них отвечает определенной цели и при этом усиливает эффект воздействия других средств. Последовательность же их применения строится так, что результат применения средств каждой последующей ситуации усиливает и закрепляет результат предыдущей ситуации. Это означает, что, являясь компонентами системы средства, обладают как функциональными, так и системными свойствами.

Анализ педагогического опыта показал, что наиболее оптимальной, воздействующей на все компоненты готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, является система средств, включающая: дискуссионные средства (дискуссии, диалоги, коммуникативные задачи) имеющие приоритетное значение для формирования мотивационно-ценностного компонента готовности, за счет создания ситуаций обмена знаниями, мнениями, позициями и убеждениями, воздействующих на установки участников, ведущих к новому взгляду на профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения, а также изменению моделей поведения, организации профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности условиях профилизации обучения, развитию навыков профориентационного взаимодействия и обеспечения обратной связи, т.е. мотивационные основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; аналитико-ситуационные средства (анализ и решение профориентационно-педагогических ситуаций - ситуации-проблемы, ситуации-оценки, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения) имеющие приоритетное значение для формирования оценочно-рефлексивного компонента готовности за счет осмысления реальной профориентационной ситуации, решение которой одновременно отражает поиск проблемы, заложенной в ситуацию, и актуализирует определенный комплекс знаний, необходимых при разрешении данной проблемы, что формирует способность к аналитической деятельности, умение ориентироваться в ситуации, дает навыки выработки стратегии профориентационного поведения в условиях профилизации обучения, т.е. теоретические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; имитационные средства (деловые и учебно-деловые игры — имитационные, ролевые, деятельностно-практические игры и игровое проектирование) имеющие приоритетное значение для формирования содержательно-операционального компонента готовности за счет имитационного моделирования ситуаций профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, что закладывает навыки поведения в реальной ситуации, вырабатывает динамику ролевого поведения, тактику профориентационного поведения в условиях профилизации обучения, т.е. практические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. Особенности построения этих средств в систему определяются исходным состоянием и логикой развития готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Системообразующим элементом в формировании готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, выступает тренинг как форма организации обучения, и форма комплексного использования интерактивных методов и приемов обучения. В зависимости от целей тренинг выступает в различных вариантах: на первом этапе - как форма активного обучения, целью которого является, прежде всего, осознание студентами важности приобретения профориентационных знаний, умений и навыков для успешного осуществления будущей профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, а также передача знаний, и развитие профориентационных умений и навыков; на втором - как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения профориентационных проблем в условиях профилизации обучения; на третьем - тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного профориентационного поведения в виде имитации профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения.

Четвертая задача исследования состояла в выявлении особенностей построения процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Анализ педагогического опыта показал, что целостный процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения представляет собой последовательность его этапов. Последовательность этапов эффективно выполняет свои функции в формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, если, во-первых, последовательность решаемых образовательно-воспитательных задач спланирована оптимально, т.е. с учетом логики развития формируемого свойства личности, возможностей системы отобранных средств, исходного уровня развития формирования готовности. Во-вторых, по мере усложнения решаемых на этапах задач происходит непрерывное совершенствование педагогических средств.

Процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения осуществляется как последовательность трех взаимообусловленных этапов: ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о готовности; рефлексивного, предполагающего рефлексию будущим учителем собственной профориентационной готовности; самореализующего, характеризующегося самосовершенствованием и самовыражением личностного потенциала студентов.

Поэтапное формирование готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивационно-ценностного компонента, преобладают дискуссионные средства, позволяющие соотнести собственные возможности с требованиями профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, способствующие актуализации мотивов достижения и стремлению к самореализации в профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. На втором этапе, где приоритетными являются задачи формирования оценочно-рефлексивного компонента, преобладают аналитико-ситуационные средства, направленные на высказывание собственного мнения, оценки, самостоятельного выбора решения той или иной профориентационной ситуации в условиях профилизации обучения). В качестве основных средств третьего этапа, где приоритетными являются задачи связанные с самореализацией и самосовершенствованием будущих учителей, мы избрали имитационные средства, способствующие формированию целостного образа профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, дающие возможность реализовать систему профориентационных знаний, умений, навыков, опыта профориентационных отношений в условиях профилизации обучения. На всех трех этапах идет формирование и развитие содержательно-операционального компонента данной готовности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Селезнев, Валерий Анатольевич, Волгоград

1. Абрамова Г.С. Практическая психология: учебник для студентов вузов —6-е. изд., перераб. и доп. — М.: Академический Проект, 2003. — 496 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей. — М., Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 214 с.

4. Активизация форм и методов развития духовной культуры личности студента // Межвуз. сб. науч. тр. — Вологда: Изд-во Вологод. гос. пед. ин-та, 1991. —103 с.

5. Алефиренко Н.Ф. Методологические проблемы теории взаимодействия сознания, значения и смысла // Языковая личность: проблемы значения и смысла: Сб. науч. ст. — Волгоград: Перемена, 1994. — С. 3—13.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2001. — 288 с.

7. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении / пер. с англ. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 752 с.

8. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — 7-е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 688 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. — 236 с.

10. Андреева А.Д. Отношение к школе и учению // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. — М., 1987— 168 с.

11. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: кн. для учителя. — М.; Новосибирск, 1994. — 144 с.

12. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов C.JI. Режиссура педагогического взаимодействия. —Новосибирск: НГПИ, 1991 — 134 с.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика, 1991. — 416 с.

14. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. — СПб.: Питер, 2007. —271 с.

15. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. — 1981. — Т. 2. — № 2. — С. 8—19.

16. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-имитационное моделирование жизненных ситуаций: Вопросы теории и технологии. — Алма-Ата: Мектеп, 1980 — 208 с.

17. Артемьева Т.А. Психология способностей и всестороннее развитие личности // Принцип развития в психологии. — М.: Наука, 1978. — С. 21—38.

18. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 367 с.

20. Аспекты модернизации российской школы: науч.-метод рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. — М., 2001 — 68 с.

21. Атватер И. «Я вас слушаю»: Советы руководителям как правильно слушать собеседника. — М., 1988 — 134 с.

22. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию учащихся: в вопросах и ответах. —-Киев: Рад. шк., 1985. — 256 с.

23. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. — Улан-Удэ: Издательство ВСГТУ, 2004. — 280 с.

24. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов (к вопросу о сущности педагогической культуры) // Сов. педагогика.1981. — № 1. —С. 71—75.

25. Батаршев А.В. Диагностика способности к общению. — СПб.: Питер, 2006. — 176 с.

26. Батищев Г. С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность: теория, методология, проблемы. ■— М., 1990. —С. 23—35.

27. Бедерханова В.П. Обучающие игры, как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе: дисс. канд. пед. наук. — JL, 1977135 с.

28. Белова С.В., Скорбилина Н.Б. Технологии создания личностно-развивающих ситуаций в учебной деятельности // Инновационные технологии в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1993. —С. 152—157.

29. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

30. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. — Рига: Авотс, 1989.304 с.

31. Бенедиктов Б.А., Бенедиктова С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе // Сов. педагогика. — 1990. — № 1. — С. 73—81.

32. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.420 с.

33. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологий обучающих систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. — 304 с.

34. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991. — 412 с.

35. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. — Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. — 216 с.

36. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982. — 199 с.

37. Бодалев А.А. Познание человека человеком. — СПб.,2005. — 350 с.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968— 176 с.

39. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / под редакцией Д.И. Фельдштейна / вступительная статья Д.И. Фельдштейна. — 2-е изд. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997, —352 с.

40. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. — 1978. — № 4. — С. 23—33, 1979. — № 2. — С. 47—56; 1979. — № 4. — С. 23—34.

41. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология: учеб. для студентов вузов. — М.: Аспект Пресс, 2001. — 382 с.

42. Большая советская энциклопедия. — М.: Сов. энцикл., 1982. — 1600 с.

43. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. — М.: «Кирилл и Мефодий»; «Большая Российская энциклопедия», 2000. — 2 электрон, опт. диска (CD-ROM).

44. Бондарев В.П. Выбор профессии: Из опыта работы центра профессиональной ориентации молодежи Ленинградского района Москвы. — М.: Педагогика, 1989. — 126 с.

45. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов н/Д., 2000. — 351 с.

46. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов н/Д., 1999. — 560 с.

47. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. — Ростов н/Д.: Изд-воРГПИ, 1992. —22 с.

48. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 29—36.

49. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебник для вузов — СПб: Питер,2000. — 304 с.

50. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. — М., 1991 — 188 с.

51. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения систем активных методов обучения в институте повышения квалификации: дис.канд.пед.наук. — М., 1987 — 137 с.

52. Борисова Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации в учебно-деловой игре: дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2001. —- 189 с.

53. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография. — Волгоград, 2000. — 224 с.

54. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография. — Волгоград, 2001. — 181 с.

55. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография. — Волгоград, 2001. — 214 с.

56. Борытко Н.М. Система профессионального воспитания в вузе: учеб.-методич. пособие / науч. ред. Н.К. Сергеев. — Волгоград, 2006. — 120 с.

57. Борытко Н.М., Мацкайлова О.А. Становление субъектной позиции учащегося в гаманитарном пространстве урока: монография. — Волгоград, 2002, — 131 с.

58. Бочкина Н.В. Ситуация выбора в учебном процессе // Инновационные технологии в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1993. — С. 152—157.

59. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — Москва. Институт психологии РАН. 1994. — 109 с.

60. Бурков В.Н. Организация и проведение деловых игр: методические материалы. — М.: Ин-т пробл. упр-я, 1975 — 88 с.

61. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. — Рига: Авотс, 1985. — 318 с.

62. Васильев Н.Н. Тренинг профессиональных коммуникаций в психологической практике. — СПб.: Речь, 2005. — 283 с.

63. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации: учебное пособие. — М.: Международная педагогическая академия, 2001 —232 с.

64. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»: учеб. пособие / под ред. И.Б. Гриншпуна. — 3-е изд., стер. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 464 с.

65. Введение в педагогическую культуру: учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995. — 172 с.

66. Введение в философию: учеб. для вузов / И.Т. Фролов, Э.А. Араб-Оглы, Г.С. Арефьева и др.. — М.: Политиздат, 1989. —- 639 с.

67. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. — М.: Высш. шк., 1991 — 207 с.

68. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. — 1998. — № 5. — С. 96—110.

69. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в системе подготовки специалистов и руководителей. — Л., 1989. — 145 с.

70. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высш. шк., 1991. — 206 с.

71. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе экологического образования // Экологическое образование: Концепция и технология: сб. науч. тр. / под ред. проф. С.Н. Глазачева. — Волгоград: Перемена, 1996. — С. 115—127.

72. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. — М., 1990 — 87 с.

73. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. — Л.: Знание, 1983. — 32 с.

74. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 288 с.

75. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / сост. И.В.Дубровина и др.. — М.: Акад., 2001. —367 с.

76. Волкова О.А. Основы профессиональной ориентации молодежи: учебно-методическое пособие / под ред. Т.П. Дурасановой. — Балашов: Изд-во "Николаев", 2002. — 68с.

77. Вопросы самоопределения личности и ее активности: межвуз. сб. науч. тр. — Уфа, 1985. — 110 с.

78. Воробьев Н.Е., Иванова Т.В. О формировании культуры личности учителя труда // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1992. — Ч. 2. — С. 122—130.

79. Воспитательная работа с учащимися вне школы: В микрорайоне школы / под. ред. Л.М.Николаевой. — М.: Педагогика, 1981. — 143 с.

80. Выбор в современной школе / под ред. А.П. Тряпицыной. — СПб., 2002 — 125 с.

81. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991 — 422 с.

82. Выготский JI.С. Психология развития как феномен культуры. — М., 1996. —510 с.

83. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // соб. соч. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 3. — 367 с.

84. Газман О.С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя) // Вестник образования: справ.-информ. изд. Министерства образования РСФСР. — 1991. —№8. -С. 2— 40.

85. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. — М., 1996— 189 с.

86. Газман О.С. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы // Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы: сб. науч. тр. / под ред. О.С. Газмана. — М.: Изд-во АПН СССР, 1989. —С. 5—12.

87. Гинзбург М.Р. Развитие самоопределения подростков. — М.: Изд-во АПН СССР, 1988. — 18 с.

88. Гладкая И.В. Диагностические методики предпрофильной подготовки, учебно-методическое пособие для учителей / под ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.: КАРО, 2006. — 176 с.

89. Гладкая И.В., Ильина С.П., Ривкина С.В. Основы профильного обучения и предпрофильной подготовки: Учебно-методическое пособие для учителей / под ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.: КАРО, 2006. — 128 с.

90. Глебов, А.А. К основаниям построения системы педагогических средств // Известия ВГПУ. Серия «Педагогические науки». — 2007. — №4(22) — с. 46-49.

91. Головаха Е.А. Жизненные перспективы и профессиональное самоопределение молодежи. — Киев: Наук, думка, 1988. — 144 с.

92. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника: воспитательная концепция профессиональной ориентации. — М.: Педагогика, 1979. — 160 с.

93. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. — 156 с.

94. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике: учеб. пособие к спецкурсу. — Л.: Изд-во РГПУ, 1991. — 77 с.

95. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: учебн. пособие. — Калининград, 2000. —572 с.

96. Гребенюк Т.Б. Современный подход к разработке модели подготовки будущего учителя в вузе // Педагогические системы в школе и вузе: Технологии и управление. —Волгоград: Перемена, 1993. — Ч. 1. — С. 159—160.

97. Грехнев В. С. Культура педагогического общения: кн. для учителей. — М.: Просвещение, 1990. — 142 с.

98. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПИ, 1970. — 257с.

99. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. — М.: Народное образование, 2001. —128 с.

100. Гузеев В.В. Коллекция приемов педагогической техники. — М.: Знание, 1997— 126 с.

101. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. — М.: Знание, 1998. — 132 с.

102. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. — М.: Нар. образование, 2000. — 215 с.

103. Гутник И.Ю. Оценка достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин // Педагогика в вузе как учебный предмет: сб. науч. тр.

104. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001 — 172 с.

105. Даутова О.Б., Менг Т.В., Пискунова Е.В. Психолого-педагогические основы выбора профиля обучения, учеб.-метод, пособие для учителей / под ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.: КАРО, 2006. — 112 с.

106. Детская психодиагностика и профориентация / ред.-сост. Л.Д.Столяренко. — Ростов н/Д: Феникс, 1999. — 383 с.

107. Детский психолог. — Ростов н/Д.: Изд-во РГИ, 1993—1995 — Вып. 5,6,7.

108. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / под ред. В.Д. Шадрикова. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.

109. Ш.Доре Б. Ценность и смысл труда: вклад психоанализа в понимание субъективизации производительной деятельности // Вопр. философии. — 1993.12. —С. 57—63.

110. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — М., 1996 — 241с.

111. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. — М.: Педагогика, 1991. —230 с.

112. Дурай-Новакова К.М. Руководство профессиональным самоопределением студентов в процессе педагогической практики: автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1979. — 21 с.

113. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Москва, 1983. — 36 с.

114. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологические аспекты. — Минск: Университетское, 1985. —320 с.

115. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. — СПб.: Питер, 2001. —210с.

116. Журавлев В.И. Вопр. жизненного самоопределения выпускников средней школы. —Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1972. — 199 с.

117. Зайцев В.В. Использование ситуации свободного выбора в обучении младших школьников // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1992. — Ч. 1. — С. 50—56.

118. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга: Психологический тренинг как инструментальное действие — СПб.: Речь; М.: Смысл, 2002. — 80 с.

119. Загвязинский В.И. Творческая индивидуальность педагога: Сб. науч. тр. — Тюмень: Изд-во Тюмен. ун-та, 1991. — 51 с.

120. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. — М.: Изд-во Академия, 2001. — 192 с.

121. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д: Феникс, 1997. — 480 с.

122. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. — 1997. —№5. —С. 33-40.

123. Зотов Н.Д. Нравственное самоопределение личности. — М.: Знание, 1983. —64 с.

124. Иванова С.П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. — Псков: ПГПИ им. СМ. Кирова, 2002 — 143 с.

125. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. — Волгоград, 1981. — С. 5—21.

126. Ильин, B.C. Целостный подход к формированию личности // Теорети-ко-метологические основы формирования личности школьника и студента: межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1990. — 192 с.

127. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).

128. М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

129. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2002 — 512 с.

130. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: учеб. пособие. — М.; Белгород, 1992.101 с.

131. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М., 1983 — 240 с.

132. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. — 338 с.

133. Казакова А.Г. Педагогика профессионального образования: Монография. — М.: Экон-Информ, 2007. — 551 с.

134. Калмыкова Е.С. Исследование индивидуального сознания методом контент-анализа // Психол. журнал. — 1994. — № 3. — Т. 15. — С. 28—42.

135. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога). — Грозный: Чеч.-Инг. кн. изд-во, 1976. — 286 с.

136. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопр. психологии. — 1990. — № 6. — С. 75—82.

137. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. — Оренбург, 1996. — 187 с.

138. Кларин М.В. Личностная ориентация в высшем образовании. // Педагогика — 1996. — №2. — С. 14.

139. Климов Е.А. Знание о себе в учении и труде // Проф.-техн. образование. — 1979. — № 10. — С. 36—42.

140. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. — М.: Знание. Сер. «Педагогика и психология», 1983. — № 2. — 96 с.

141. Климов Е.А. Психология профессионала: избр. психол. тр. / гл. ред. Д.И.Фельдштейн. — М: Моск. психол.-соц. ин-т.; Воронеж: МОДЭК, 2003. — 454 с.

142. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Акад., 2004. — 301 с.

143. Князев A.M., Одинцова И.В. Режиссура и менеджмент технологий активно-игрового обучения. — М.: Изд-во РАГС, 2008. — 233 с.

144. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. — М.: Мысль, 1984. — 252с.

145. Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов. —Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. — 52 с.

146. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. — СПб., 1999. — 242 с.

147. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы // Педагогика. — 1992. — №> 5—6. — С. 71—78.

148. Коломок О.И., Остроумова Е.Н. Технология формирования профессионально-личностного самоопределения будущего специалиста: монография.

149. Саратов: Научная книга, 2007. — 186 с.

150. Комплексная профессионально-педагогическая диагностика и развитие системы непрерывного педагогического образования. — Волгоград, 1990.38 с.

151. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984. — 335 с.

152. Кон И.С. Психология ранней юности. — М., 1989. — 292 с.

153. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Учительская газета. — 2002. — №31. — С. 23—35.

154. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. — М., 2002. — 20 с.

155. Коростылева Л.А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности. — СПб., 1997. —С. 59—67.

156. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. — СПб.: Изд-во «Речь», 2005. — 222 с.

157. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М.: Академический проект, 1999. — 240 с.

158. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика: учеб. пособие. — Волгоград: Перемена, 2001. — 324 с.

159. Краевский В.В. Повышая методологическую культуру // Сов. педагогика. — 1988. — № 8. — С. 34—36.

160. Критерии готовности учащихся к профессиональному самоопределению / под ред. С.Н. Чистяковой. — М.: Филология, 1998 — 126 с.

161. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: метод, пособие. — М.: Высш. шк., 1990. — 142 с.

162. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогической проектирование: учеб. пособие. — Волгоград: Перемена, 1998. — 106 с.

163. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография. — Волгоград: Перемена, 1999— 196 с.

164. Кудрявцев Г.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психологии. — 1983.— №2. —С. 51—59.

165. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л.: ЛГУ, 1977. — 183 с.

166. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. — Гомель: Изд-во Гомельского ун-та, 1976. — 57 с.

167. Кукушин B.C. Педагогические технологии. — Ростов н/Д., 2002. — 320 с.

168. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. — М.,1981. — 244 с.

169. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. — С. 7—10.

170. Кулюткин Ю.Н Профессиональные функции учителя // Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации. — М., 1982. — С. 4—7.

171. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. — М.:Педагогика, 1990. — 289 с.

172. Кухарчук A.M., Ценципер Л.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. — Минск: Нар. асвета, 1976. — 128 с.

173. Левина М.М. Технологическая культура учителя: Формирование профессиональных качеств учителя: учеб. пособие. — М.: Прометей, 1993. — 91 с.

174. Левитан К.М. Культура педагогического общения. — Иркутск, 1985.48 с.

175. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. —303 с.

176. Леонтьев Д.А., Пилипко М.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопр. психологии. — 1995. — № 1. —С. 97—110.

177. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. —М., 1981. — 214 с.

178. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.1. М.: Наука, 1984. — 444 с.

179. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. — М., 1992.

180. Ляудис В .Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся.— М., 1980. —162 с.

181. Макаровская И. В. Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе: дисс. канд. психол. н. — СПб., 2003. — 196 с.

182. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. — М., 1993. — 351с.

183. Манойлова М.А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и учащихся. — Псков: Ш ПИ, 2004. — 140 с

184. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, '1993.192 с.

185. Мартынюк И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. — Киев: Наук, думка, 1990. — 119 с.

186. Маслоу А. Мотивация и личность: Философские портреты // Вестн. МГУ. — Сер. 7. Философия. — № 3. — 1991. — С. 66—77.

187. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. —С. 108—117.

188. Матвеев Н.Г. Формирование общей и педагогической культуры будущего учителя: В помощь начинающему учителю: учеб. пособие. — Даугавпилс, 1990. — 174 с.

189. Матюшкин A.M. Психологическая структура и динамика развития познавательной активности // Вопр. психологии. — 1982. —№4. — С. 5—18.

190. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

191. Машбиц Е.И. Диалог в обучающей системе. — Киев: Выща шк., 1989. — 182 с.

192. Менеджмент в управлении школой / под ред. Т.М. Шамова. — М.: NB-Магистр, 1992. — 232 с.

193. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования: учеб. пособие. — Пермь, 1988. — 80 с.

194. Методика диагностики готовности к выбору профиля обучения / под ред. С.Н. Чистяковой. — М., ИОСО РАО, 2002 — 134 с.

195. Методы психологической диагностики. Выпуск 2. / под ред. Воронина А.Н. — М.: 1994 — 178 с.

196. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М., 2002.

197. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. — М.: Высш. шк., 1987. — 119 с.

198. Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление: учеб. пособ. — М: МОСУ, 1993. — 52 с.

199. Многоуровневое педагогическое образование в Волгоградском государственном педагогическом университете. Особенности. Концепция. Модель / под ред. Н.К. Сергеева. — Волгоград: Перемена, 1994. — 36 с.

200. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: кн. для учителя / под ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпициной. — СПб.: Союз, 2002. — 112 с.

201. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. —Волгоград: Перемена, 1995. — 152 с.

202. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. — М.: Знание, 1977. — 63 с.

203. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновление. — М.: Просвещение, 1986. — 160 с.

204. Мясищев В. Н. Психология отношений: избр. психол. тр. / под ред. А.А. Бодалева. — М.; Воронеж, 1995. — 356 с.

205. Немов Р.С. Основы психологического консультирования: учеб. для студ. педвузов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 394 с.

206. Немов Р.С. Практическая психология: учеб. пособие. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 320 с

207. Немова Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников: учеб.-метод, пособие. — М.: АПК и ПРО, 2003 — 122 с.

208. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. — М., 1989. — 165 с.

209. Нечаев Н.Н., Одинцова А.Е. Методика как системообразующий компонент деятельности преподавателя высшей школы // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов: сб. науч. тр. — М., 1988. —С. 46—63.

210. Нечаева Е.А. К вопросу об оценке студентами профессиональных и личностных качеств учителя // Вопр. психологии личности и деятельности студентов. — Иркутск: Иркут. гос. пед. ин-т, 1978. — С. 100—104.

211. Никольская С.Т. Техника речи: методические рекомендации и упражнения для лекторов. — М., «Знание», 1978. — 80 с.

212. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / под ред. Е.С. Полат. — М., 2001 — 272 с.

213. Образование в поисках человеческих смыслов / под ред. Е.В. Бонда-ревской. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995. — 216 с.

214. Общая психодиагностика. — СПб.: Изд-во «Речь», 2000. —440 с.

215. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: РАН; Рос. фонд культуры, 1998. — 944 с.

216. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. — М.: Академия, 2002— 343 с.219,Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопр. психологии. — 1987. — № 5. — С. 144—147.

217. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопр. психологии. — 1992. — № 1—2. — С. 52—59.

218. Основы теории и практики профориентации: руководство к лаборатор. практикуму. — JL: J И'ПИ им. А.Н.Герцена; Ленингр. гор. центр проф. ориентации молодежи., 1991. — 170 с.

219. Павлов В. А. Педагогические ситуации как средство воспитания // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1992. — Ч. 2.1. С. 25—29.

220. Павлова Т.Л. Профориентация старшеклассников: Диагностика и развитие профессиональной зрелости. — М: ТЦ Сфера, 2005. — 128 с.

221. Павлютенков Е. М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика. — 1990. — № 11. — С. 64—70.

222. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Т.С. Паниной.

223. М.: Академия, 2006. — 176 с.

224. Педагогическая диагностика в воспитании: сб. науч. и метод, тр. / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, М.В. Корепановой и др.. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. — 95 с.

225. Педагогическая культура и ее формирование при подготовке учителя. — Уфа: Изд-во Башк. гос. пед. ин-та, 1995. — 97 с.

226. Петровский А.В. К проблеме самоопределения личности в группе // Тез. докл. к XX международному конгрессу. — М., 1972. — С. 149—154.

227. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Полит, лит., 1982. —255 с.

228. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. — М., 1996. — 236 с.

229. Писарева С.А. Профильное обучение как фактор обеспечения доступности образования: российское видение: Рекомендации по результатам научных исследований / под ред. акад. Г.А. Бордовского. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. — 84 с.

230. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. — 254 с.

231. Положение о профориентации и психологической поддержке населения в РФ / Первое сентября. — 1997. — №40. — С. 2-4.

232. Поляков В.А., Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение молодежи // Педагогика. — 1993. — № 5. — С. 33—37.

233. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976. —280 с.

234. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. — 202 с.

235. Практикум по возрастной и педагогической психологии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А.А. Алексеев, И.А. Архипова, В.Н. Бабий и др. / под ред. А.И. Щербакова. — М.: Просвещение, 1987.—255 с.

236. Практическая психология: учебник / под ред. М.К. Тутушкиной — 4-е изд., перераб., доп. — СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2001. — 368 с.

237. Практическая психология для преподавателей. — М.: Информ.-издат. дом «Филинъ», 1997. — 328 с.

238. Предпрофильная подготовка: практическая реализация / авторы-составители О.Д. Владимирская, М.Д. Матюшкина. — СПб.: НОУ «Экспресс», 2007. — 92 с.

239. Проблемы подготовки специалистов по профориентации в педвузе: тез. докл. межвуз. семинара-совещ. 22—25 янв. 1992 г. / Редкол.: Ю.Ф.Мелихов и др.. — Курск: Кур. гос. пед. ин-т, 1992. — 143 с.

240. Проблемы профессиональной ориентации учащейся и работающей молодежи: сб. ст. / ред. Р.И. Малафеев. — Курган: Курган, гос. пед. ин-т, 1992.- 144 с.

241. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект) / под ред. С.Г. Вершловского, J1.H. Лесохиной. — М.: Педагогика, 1982. — 145 с.

242. Профессиональная ориентация и профильное обучение: учеб.-метод. материалы в помощь разработчикам электив. курсов / авт-сост. Т. В.Черникова.

243. М.: АПКиППРО, 2005. — 106 с.

244. Прутченков А.С. Учим и учимся, играя. Игровая технология экономического воспитания школьников. — М.: МПА, 1997. — 320 с.

245. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 640 с.

246. Пряжников Н.С. Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники (8-11 классы). — М.: ВАКО, 2005. — 288 с.

247. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. — М., 1999. — 348 с.

248. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии. — М.: Акад., 2005. —494 с.

249. Психологическое сопровождение выбора профессии / под ред. Л.М. Митиной. — М.: Флинта, 1998. — 224 с.

250. Психология труда: учеб. для студентов вузов / А.В. Карпов, Е.В. Конева, Е.В. Маркова и др. / под ред. А.В. Карпова. — М.: Владос-Пресс, 2004. — 350 с.

251. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. — Самара: Изд. дом БАХРАХ-М, 2001. — 672 с.

252. Рамендик Д.М. Тренинг личностного роста: учебное пособие. — М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007. — 176 с.

253. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога// Вопр. психологии. — 1990. — №2. — С. 77—81.

254. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.

255. СПб.: Питер Ком, 1999. — 416 с.

256. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. — Л.: ЛГУ, 1973. — 152 с.

257. Рогов Е.И. Выбор профессии: становление профессионала. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 336 с.

258. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: в 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

259. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384с.

260. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: в 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

261. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. — 480 с: ил.

262. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. — 240 с.

263. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ.; Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. — М., 1994. — 480 с.

264. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов.— М., 1993. —Т. 1. —445 с.

265. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976. — 416 с.

266. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. — М.: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1946. — 703 с.

267. Руководство практического психолога: психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Академия, 1998. — 128 с.

268. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: учеб. пособие. — Л.: Издательство Ленинградского ун-та,1990. — 256 с.

269. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В.А. Ядова. — Л.: Наука, 1979. — 263 с.

270. Самоукина Н. В. Активизация школьников в процессе самоопределения // Вопр. психологии. — 1990. — № 1. — С. 69—77.

271. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. — М.: ИНТОР, 1997. — 225 с.

272. Саранов A.M. Функции системного подхода в развитии теории целостного процесса формирования личности // Целостный учебно-воспитательный процесс: Исследование продолжается. — Волгоград: ВГПИ, 1990. — Вып. 1. — С. 10—14.

273. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности: учеб. пособие к спецкурсу. — Свердловск: Изд-во СГПИ, 1986. — 142 с.

274. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопр. теории): монография. — СПб. — Волгоград: Перемена, 1997. — 166 с.

275. Сергеев Н.К. О подходах к разработке модели выпускника педвуза// Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента: межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1990. — С. 53—67.

276. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград: Перемена, 1994. — 150 с.

277. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. — М.: Педагогика, 1988. — 192 с.

278. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М., 1999. — 272 с.

279. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография. — Волгоград, 2000. — 342 с.

280. Симоненко В.Д., Матяш Н.В. Методика предпрофильной технологической подготовки учащихся 9 класса: методическое пособие. — М.: Вентана-Граф, 2005. — 80 с.

281. Система временного трудоустройства и профессиональное саморазвитие студента: методический сборник / под ред. Н.И. Тихоненкова. — Волгоград: Изд-во ВГАПК РО, 2008. — 72 с.

282. Скаткин М.И. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984. —95 с.

283. Скаткин М.Н., Костяшкин Э.Г. Трудовое воспитание и профориентация школьников. — М., 1984. — 189 с.

284. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

285. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. — М., 1995. — 264 с.

286. Смолкин A.M. Методы активного обучения. — М.: Высш. шк., 1991.176 с.

287. Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. —Ярославль: Изд-во Яросл. гос. пед. ин-та, 1974. — 165 с.

288. Спирин Л.Ф., Фрумин М.Л. Изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов к работе в школе // Сов. педагогика. — 1975. — № 11. — С. 71—75.

289. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — М.: Политиздат, 1972. — 303 с.

290. Столин В.В. Самосознание личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.290 с.

291. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001. — 64 с.

292. Сухо дольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 168 с.

293. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста//В естн. высш. шк. — 1996. —№ 3. — С. 10—14.

294. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / под ред. Т.Г. Новиковой. — М., 2003. — 112 с.

295. Условия и факторы формирования педагогической культуры студентов: мжвуз. сб. науч. тр. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПИ, 1990. — 117 с.

296. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии: пед. соч.: в 6 т. / сост. С.Ф. Егоров. — М., 1990. — Т. 5. — 528 с.

297. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 192 с.

298. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. — 5-е изд. — М., 1986. — 590 с.

299. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 366 с.

300. Харченко С .Я. Педагогическая игра как метод формирования у студентов общественно политических умений: автореф. дисс. канд. пед. наук. — Л, 1977. —126 с.

301. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы: рекомендации директорам школ, руководителям региональных и муниципальных управлений образованием. — М., 2003. — 22 с.

302. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. 2-е изд., доп. — М.: Класс, 1999. — 272 с.

303. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. — Тбилиси: Мецниереба, 1984. — 171 с.

304. Черников В.А. Основы профориентологии: учеб.-метод, комплекс для студентов спец. 540600 — «Педагогика» (профессионально-образовательный профиль подготовки бакалавров 540608 — «Социальная педагогика»): учеб. пособие. — Волгоград, 2007. — 152 с.

305. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации / А.П. Чернявская. — М.: Владос-Пресс, 2001. — 94 с.

306. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: методическое пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников. — 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 128 с.

307. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. — М.: Педагогика, 1987. — 157 с.

308. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя // Сов. педагогика. — 1985. — № 8. — С. 92—97.

309. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. ■— М.: Педагогика, 1981. — 96 с.

310. Шайгородский Ю.Ж. Точка отсчета. — Омск, 1992. — 134 с.

311. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: учеб. пособие.— М.: ВЛАДОС, 1995. — 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. — 544 с.

312. ЗЮ.Шиянов Е.Н Аксиологический подход как методологическая основа изучения профессионально-педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. — Белгород: Изд-во БГУ, 1996. —С. 13—17.

313. Школа и учитель в зеркале модернизации образования: сб. науч.-метод. работ / под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. — М.: Междунар. пед. акад., 2003. —318 с.

314. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Оптимизация процесса обучения в средней и высшей школе. — Душанбе: Изд-во ДГУ, 1970. — 173 с.

315. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — Д.: Просвещение, 1967. — 266 с.

316. ЗИ.Щуркова Н.Е., Рагозина Л.Д. Формирование жизненного опыта у учащихся. — М., 2001. — 160 с.

317. Эксперимент по предпрофильной подготовке учащихся 9-х классов (2003—2004 учебный год). — М., 2003. — 120 с.

318. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников: учеб.-метод, пособие / науч. ред. С.Н. Чистякова. — М.: АПК и ПРО, 2003. — 96 с.

319. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1994. — 304 с.

320. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996. — 589 с.

321. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Соци-ол. журн. — 1994. — № 1. — С. 35—58.

322. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. — № 2. — С. 34—42.

323. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.: Просвещение, 1968. — 317 с.

324. Яковлев В.А. Диалектика творческого процесса в науке. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 127 с.

325. Структурные компоненты различных видов готовности, выделяемыеисследователями

326. Исследователь Вид готовности Компоненты

327. В. С. Ильин, B.Ф.Райский, C.JI. Рубинштейн готовность к любому виду деятельности • мотивационно-целевой • содержательный • процессуальный

328. Б. Г. Ананьев, Ю. К. Васильев, В. Н. Пушкин готовность к деятельности обучающихся • операционно-технический • мотивационно-смысловой

329. Н. В. Ходякова, JI. Ю. Кравченко, А. Н. Штыров готовность педагога к профессиональной деятельности • мотивационный • когнитивный • операциональный

330. К.М. Дурай-Новакова, Г. Н. Ильина готовность педагога к профессиональной деятельности • мотивационно-ценностный • содержательно-операционный • эмоционально-волевой

331. В.И. Чичикин профессиональная готовность • информационный • операциональный • мотивационный

332. Л. Ф. Абдаллина готовность педагога к профессиональному развитию • мотивационно-личностный • содержательный • операциональный

333. Е. А. Крюкова готовность учителя к применению личностно-развивающих педагогических технологий • мировоззренческий • мотивационно-ценностный • операциональный • гностический

334. Т. А.Забкова готовности педагога к вне-учебной воспитательной работе • мотивационно-личностный • содержательно-процессуальный • оценочно-проверочный

335. М. В. Храмова готовность к педагогической деятельности • операциональный (ЗУНы) • личностный (мотивационный, когнитивный и эмоционально-волевой)

336. Е. К. Татаржанская готовность к профессионально-педагогической самостоятельности будущего учителя • информационно-познавательный • мотивационно-ценностный • рефлексивно-оценочный