Подготовка будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы

Салахов, Ильдар Мирсатович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Салахов, Ильдар Мирсатович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сургут
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы"

Салахов Ильдар Мирсатович

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНЫХ ФУНКЦИЙ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 ДПР 2011

Йошкар-Ола - 2011

4842452

Работа выполнена на кафедре педагогики Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шаймарданов Рафис Хасанович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Максимов Вячеслав Георгиевич

кандидат педагогических наук Запольская Елена Леонидовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тобольская государственная

социально-педагогическая академия имени Д.И. Менделеева»

Защита диссертации состоится «ЗРъ апреля 2011 г. в 10:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, д. 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» «^В » марта 2011 г. Адрес: http://www.marsu.ru.

Автореферат разослан » марта 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, с?

профессор • Ыг^е^ С.А. Арефьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Осуществление социально-экономических и политических реформ в стране кардинальным образом изменило смысл и содержание управленческой деятельности в сфере образования, способствовало необычайному усложнению задач, стоящих перед руководством школы и учителями.

Рассмотрение нами данной проблемы обусловлено развивающейся системой образования в Российской Федерации; положениями Закона «Об образовании в РФ», «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.», новейшими научными достижениями в педагогике, психологии, теории и практике управления образовательными учреждениями, работающими в режиме развития; необходимостью обновления содержания образования на основе государственных образовательных стандартов, базисного учебного плана; внедрением в практику обучения современных парадигм образования, инновационных технологий, ориентированных на личность школьника.

Проблемы обучения, воспитания и управления на данном этапе развития образовательного учреждения относятся к числу тех, разработка которых требует системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов. Системообразующий фактор педагогической системы - управление, а искусство управления процессом обучения и, в частности, учебно-воспитательным процессом - это педагогическое управление, т.е. совокупность принципов, методов, организационных форм, технологических приемов управления образовательным процессом, способствующих повышению его эффективности и качества.

Потребность изучения теории управления в педагогике и практике продиктована жизнью, ростом запросов общества к качеству образовательных услуг, коммерциализацией образования, становлением системы платных услуг (ст. 45 Закона «Об образовании» РФ).

С возрастанием требований к профессионализму специалистов сегодня остро встала проблема востребованности тех моделей педагогического менеджмента, которые способны в кратчайшие сроки предоставить в распоряжение обучаемых необходимого объема знаний, умений, навыков, кругозора в любом виде профессиональной деятельности, быстро и результативно выполнить возложенные на них задачи.

и педагогического менеджмента. Это ещё больше обосновывает необходимость дальнейшего развития этой сферы.

В работах современных ученых затронуты отдельные аспекты проблемы оценки профессиональных и личностных управленческих качеств

педагогов. Однако до сих пор не определены как типовые, так и дифференцированные уровни управленческого профессионализма педагогов, отсутствуют четкий механизм и модель оценки уровня профессионализма управленцев в различных областях педагогической деятельности.

Интеллектуальный ресурс, практические навыки и компетенции организатора являются ключевым активом любого успешного учебно-воспитательного процесса и напрямую влияют на показатели эффективности современных образовательных учреждений любого уровня. Отсюда - стратегическая важность качества подготовки современных учителей-управленцев.

Под развитием управленческих функций следует понимать определение требований к профессионализму специалистов, необходимых для успешной работы в настоящее время, и в перспективе их оценку и повышение профессиональной компетенции в соответствии с этими требованиями, отслеживание и закрепление результатов обучения.

Школа нуждается в новом (по человеческим и профессиональным качествам, по стилю управления и поведения) типе учителя-управленца учебно-воспитательным процессом. Сегодня критериями такой оценки стали умение мыслить стратегически, способность быстро принимать правильные управленческие решения, налаживать эффективную коммуникационную сеть между всеми участниками учебно-воспитательного процесса (директором, завучами, учителями, учениками и их родителями), глубокие теоретические знания в области маркетинга, менеджмента, умение реализовывать эти знания на практике.

Однако результаты наблюдений, опросов и анкетирования директоров, завучей, учителей школ города Казани, Сургута и студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (ТГГПУ), Сургутского государственного университета (СурГУ) показали, что подавляющее большинство респондентов испытывают серьезные трудности при практической реализации управленческих функций: аналитической, информационной, прогностической, принятия управленческого решения, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической.

Среди основных причин 87% опрошенных назвали отсутствие необходимых теоретических и практических знаний в области управления образованием. На основе проведенного нами анализа было выявлено, что эффективно налаживают информационное обеспечение 12,7%; осуществляют педагогический анализ 21,5%; обладают мотивационными умениями 14,6%; контрольно-диагностическими - 23,9%; умениями самосовершенствования - 27,4%; умениями принимать управленческое решение - 11,3%. Только около 10% учителей четко представляют цели профессионального развития и развития своей школы и 2% знают о необходимых и возможных средствах их достижения.

Основной причиной возникновения трудностей при практической реализации управленческих функций является отсутствие необходимых теоретических и практических знаний в области менеджмента образования.

Отсюда явно вытекает ряд противоречий между:

- растущими требованиями к профессиональным и личностным качествам руководителя классного ученического коллектива и низким уровнем их технологических знаний и умений, особенно в эффективности принятия управленческих решений и способности быстро налаживать коммуникационные сети;

- необходимостью целенаправленного развития компетентности будущих учителей в управленческой деятельности и отсутствием системы работы по подготовке соответствующих управленческих кадров в вузе.

Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, касающихся подготовки управленческих кадров для сферы образования, показывает, что проблема подготовки студентов педагогического вуза, будущих учителей, к управленческой деятельности учебно-воспитательным процессом мало изучена и пока не являлась предметом самостоятельного исследования.

Так, теоретические основы проблемы менеджмента в сфере образования рассмотрены в работах Ю.В. Васильева, Ю.К. Конаржевского, B.C. Лазарева, H.A. Рогачевой, Т.К. Родионовой, JI.JI. Супруновой, М.М. Поташника, Г1.И. Третьякова, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой и др.

Необходимость подготовки студентов педвуза к реализации функций управления обусловлена целым рядом обстоятельств. Прежде всего следует отметить, что деятельность педагога-профессионала по реализации функций управления становится нормативно-обязательной. О необходимости профессиональной деятельности работников сферы управления, повышения уровня их профессиональной подготовки свидетельствуют положения нормативно-правовых актов (Закон РФ «Об образовании», Закон «Об основах государственной службы», тарифно-квалифи-ационные характеристики по должностям работников учреждений образования, «Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих кадров системы образования»).

Освоение менеджмента и применение его ключевых функций будущими учителями позволит, на наш взгляд, перейти от вертикальной, командно-административной системы управления к горизонтальной системе профессионального сотрудничества. Реализация функций управления в учебно-воспитательном процессе обеспечит возможность развития компетентности педагога, что в итоге создаст психолого-педагогический комфорт всем участникам образовательного процесса.

нального образования в области управления; назрела необходимость формирования новой модели подготовки учителя-менеджера, способного решать задачи управления не любыми, а максимально эффективными, тщательно отобранными средствами. Считаем возможным начать соответствующую подготовку уже с первого курса педагогического университета на базе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Необходимо также отметить, что в задачу нашего исследования не входит полная разработка технологии подготовки студентов в области менеджмента, мы лишь пытаемся выделить то необходимое и достаточное в функциях менеджера, что на наш взгляд, позволит будущему учителю более компетентно справляться со своими профессиональными задачами по управлению учебно-воспитательным процессом. Среди множества функций, которые входят в структуру деятельности менеджера, можно выделить те, которые играют ключевую роль и без которых невозможно эффективное управление: принятие решений и владение информацией.

В своем исследовании мы разделяем точку зрения О.С. Виханского и А.И. Наумова, что каждый менеджер обязательно принимает решения, работает с информацией и выступает руководителем по отношению к определенной организации.

Исходя из теоретических положений о понятии педагогической готовности (В.Г. Ананьев, М.Н. Дьяченко, K.M. Дурай-Новакова, JI.A. Кан-дыбович, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, Е.И. Шиянов и др.) как первичного фундаментального условия успешного выполнения соответствующей деятельности и как системы интегративных качеств, свойств, знаний, умений, навыков личности учителя, мы определяем готовность будущих учителей к реализации функций управления в учебно-воспитательном процессе как интегративное профессиональное качество личности, обеспечивающее переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности и включающее совокупность знаний, умений, опыта личности, связанные со спецификой реализации функций управления в учебно-воспитательном процессе.

Анализ исследуемой массовой педагогической практики, проведенный Е.П. Белозерцевым, Е.В. Бондаревской, Л.И. Рувинским, В.А. Сласте-ниным, И.А. Шаповаловой, позволяет нам сделать вывод о том, что сегодня обострилось противоречие между существующей в теории ориентацией на личность и такой практикой обучения, в которой владение управленческими функциями или функциональная готовность учителя к управлению учебно-воспитательным процессом остается востребованными учителем.

образом: каковы педагогические условия успешной подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы?

Цель исследования: выявить и научно обосновать педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс вуза.

Предмет исследования: педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Подготовка будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы будет успешной, если:

- выявлены основные функции управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы и научно обоснованы подходы к организации подготовки будущих учителей к реализации этих функций в процессе обучения в вузе;

- разработана и внедрена модель подготовки будущих учителей к управлению учебно-воспитательным процессом, включающая следующие взаимосвязанные компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, методы, организационные формы, средства, результат;

- обеспечено научно-методическое сопровождение подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы;

- выявлены критерии, показатели и уровни измерения подготовленности будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) проанализировать работы отечественных и зарубежных ученых по проблеме педагогического управления, выявить его сущность и разработать адекватное содержание подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы; охарактеризовать сущность функций управления в организации учебно-воспитательного процесса;

2) научно обосновать модель подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы и обеспечить её научно-методического сопровождения;

3) разработать программу курса по выбору «Искусство педагогического менеджмента», а также серию обучающих упражнений, микроси-

туаций, организационно-деятельностных игр, ситуационных задач, микроисследований, тренингов, курсовых работ, программу педагогической практики по подготовке студентов к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы;

4) опредилить критерии, показатели и уровни измерения подготовленности будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.

Методологической основой исследования явилось:

- психологическая концепция деятельностного подхода в подготовке будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, B.C. Лазарев и др.);

- концепция личностно ориентированного обучения (И.А.Колес-никова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Р.Х. Шаймарданов и др.);

- основы теории управления образовательными системами (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Пятин, В.П. Симонов, И.П. Раченко, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.).

В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ; систематизация выводов социологических, психологических, педагогических трудов по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование педагогических процессов; изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; социолого-педагогические измерения: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, самоанализ, самооценка, диагностирование, групповые обсуждения, научные дискуссии; проведение опытно-экспериментальной работы в целях проверки эффективности реализации студентами основных функций управления на практических занятиях в вузе и в процессе прохождения педагогической практики.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета и его филиала, Елабужского государственного педагогического университета.

Мы выделили два потока студентов математического факультета Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета и его филиала, с которыми и осуществляли опытно-экспериментальную работу. Исследование проводилось в период с 2006 по 2010 гг.

В связи с длительностью проведения эксперимента на момент его окончания количество студентов составляло 220 человек (8 академических групп факультета математики), которые и вошли в число экспериментальной и контрольной групп.

Первая экспериментальная группа студентов (74 чел.) прошла через весь период внедрения модели, т.е. с первого курса до выпуска, а

вторая экспериментальная группа (36 чел.) - через курс по выбору с элементами практикума «Искусство педагогического менеджмента». Остальная масса студентов занималась по обычной учебной программе, они вошли в контрольную группу (110 чел.).

Экспериментаторами в исследовании были А.Н. Хузиахметов, И.М. Салахов, З.А. Латипов, И.И. Еремина, Т.И. Анисимова, Г.С. Айкашев.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2006-2007 гг.) - поисково-теоретический. На основе теоретического анализа психолого-педагогической и философской литературы осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология, понятийный аппарат.

Второй этап (2007-2009 гг.) - опытно-экспериментальный. Планирование и проведение опытно-экспериментальной работы: определение экспериментальных и контрольных объектов, критериев оценки результатов, проведение эксперимента и обработку его результатов.

Третий этап (2009-2010 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлен анализ и систематизация результатов исследования, произведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации, оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Определены научно-педагогические основы организации эффективной подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления (аналитической, информационной, прогностической, принятие управленческого решения, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической) учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.

2. Разработана и внедрена модель подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы, включающая следующие компоненты: социальный заказ, цель, задачи, принципы, методы, средства, результат.

3. Разработано и экспериментально апробировано научно-методическое обеспечение процесса подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы, предусматривающее программу курса по выбору «Искусство педагогического менеджмента», использование современных методов (объяснительно-иллюстрированного, репродуктивного, частично-поискового, проблемного изложения, исследовательского и др.); средств (ГОС ВПО, учебно-методических комплексов, учебных и учебно-методических пособий, дидактического материала, ТСО, компью-

терных классов, электронного читального зала и др.) и форм обучения (семинарских и практических занятий; консультации; самостоятельной работы; тренингов; деловых игр; индивидуальных занятий; диспутов, круглых столов и др.);

4. Выявлены критерии и показатели эффективности подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы: когнитивный (овладение теоретическими знаниями по эффективной реализации функции менеджера); мотивационный (направленность мотивации на совершенствование профессиональной деятельности по управлению учебно-воспитательным процессом); операционный (поэтапное овладение операциями по реализации функции менеджера, действия по моделированию, проектированию, сравнению, анализу и оценке функции менеджера); креативный (вариативность выбора функции менеджера, трансформация чужого и своего опыта, альтернативность мышления, творческого подхода к принятию управленческого решения). На основе данных критериев охарактеризованы уровни (низкий, средний, высокий) готовности будущих учителей к управлению.

Теоретическая значимость выполненной работы заключается в том, что она вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе уточнено понятие «готовность учителя к управлению учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы» как интегративное профессиональное новообразование -компетентность, обеспечивающая переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности в общеобразовательной школе и включающее совокупность знаний, умений, опыта личности, связанных со спецификой реализации функций управления учебно-воспитательным процессом: аналитической, информационной, прогностической, принятие управленческого решения, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической. Научно обоснована значимость овладения основными функциями управления в структуре компетентности учителя, разработана модель, выявлены критерии, показатели и уровни подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная автором программа курса по выбору «Искусство педагогического менеджмента», а также технологические рекомендации могут быть использованы в организации процесса повышения управленческой культуры студентов педагогических вузов, при разработке учебных программ и методических пособий, ориентированных на развитие управленческой компетенции, при подготовке к семинарским занятиям, написании контрольных, курсовых и дипломных работ. 10

Апробация результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре педагогики Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, научно-практических конференциях молодых ученых и студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (Казань, 2006-2008); международной конференции «Когнитивная парадигма» (Казань, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования в системе классических университетов» (Казань, 2008); П-й межвузовской региональной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы современного высшего образования» (Набережные Челны, 2007); педагогических чтениях «Роль воспитания в школе» в Приволжском федеральном округе (Нижний Новгород, 2007).

Результаты исследования нашли отражение в 8 публикациях, 3 из которых в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для опубликования результатов диссертационных исследований.

Достоверность и обоснованность положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечиваются выбором методологической основы и комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования; количественным и качественным анализом фактов, материалов и результатов опытно-экспериментальной работы, реально отражающих теоретическую и практическую стороны исследуемой проблемы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность к управлению учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы - интегративное профессиональное новообразование - компетентность, обеспечивает переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности в общеобразовательной школе и включающее совокупность знаний, умений, опыта личности, связанных со спецификой реализации функций управления учебно-воспитательным процессом: аналитической, информационной, прогностической, принятие управленческого решения, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической.

2. Модель подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы, основанная на системно-деятельностном, компетентностном подходах и включающая следующие компоненты: закономерности, принципы, цель, задачи, методы, организационные формы, средства, результат.

работку и внедрение программы курса по выбору «Искусство педагогического менеджмента», использование методов (объяснительно-иллюстрированного, репродуктивного, частично-поискового, проблемного изложения, исследовательского и др.); средств (ГОС ВПО, учебно-методических комплексов, учебных и учебно-методических пособий, дидактического материала, ТСО, компьютерных классов, электронного читального зала и др.) и форм обучения (семинарских и практических занятий; консультаций; самостоятельной работы; тренингов; деловых игр; индивидуальных занятий; диспутов, круглых столов и др.).

4. Критерии и показатели эффективности подготовки будущих учителей к выполнению основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы: когнитивный (овладение теоретическими знаниями по эффективной реализации функции менеджера); мотивационный (направленность мотивации на совершенствование профессиональной деятельности по управлению учебно-воспитательным процессом); операционный (поэтапное овладение операциями по реализации функции менеджера, действия по моделированию, проектированию, сравнению, анализу и оценке функции менеджера); креативный (вариативность выбора функции менеджера, трансформация чужого и своего опыта, альтернативность мышления, творческого подхода к принятию управленческого решения).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Управление школой развивается в настоящее время как часть общей теории и практики управления социальными организациями, так как сфера образования и сама школа являются частью социальной сферы. Но в отличие от общей теории и практики оно имеет свои существенные отличия, обусловленные особенностями управляемого объекта, однако в его основе также лежат управленческие подходы.

В то же время следует отметить, что педагогическая управленческая практика воспроизводит противоречия и проблемы настоящего, а система образования закрепляет ее в качестве образца и эталона, основываясь на фундаментальном тезисе связи науки и практики. Между тем реальная педагогическая практика требует решения современных управленческих задач не с позиции прошлого, а позиции будущего, что существенно переориентирует систему подготовки специалистов в сфере педагогического менеджмента. Возникает парадоксальная ситуация: ориентация на сложившуюся практику становится фундаментально непрактичной.

Работа учителя предполагает реализацию таких функций, как планирование, организация, руководство, контроль учебного процесса на

уроке. Однако, когда говорят «педагогический менеджмент» (в англоговорящих странах используют термин «management in classroom», который переводится как «менеджмент в классной комнате»), то имеют в виду, что речь идет об управленческом аспекте педагогического процесса, процесса обучения, процесса воспитания и т.п. Иногда термин «педагогический менеджмент» считается синонимом внутришкольного управления или управления образованием.

Анализ существующих работ по подготовке учителей к управленческой деятельности содержит немало критики: по своему самосознанию и самоопределению многие учителя еще не стали управленцами в точном смысле этого слова, не осмыслили особенности именно управленческого взгляда на вещи по сравнению со взглядом, присущим педагогике.

Во-первых, когда говорят об управлении, часто речь идет только об управляемом объекте. В результате узнается что-то о школе или системе образования, но не становится ясно, какой вклад в искомое состояние этих систем внесло именно управление, как оно было построено, какие субъекты, что и какими методами делали, как были организованы процессы управления и т.д. Управление всегда зависимо от объекта, всегда должно быть ориентировано на него, и вполне естественно желание описать объект управления. Ошибка начинается там, где описываются только объект, и это уже считается управленческим описанием.

Во-вторых, вопросы управления рассматриваются без всякой связи с объектами управления и обстоятельствами (факторами, условиями), в которых осуществляется управление ими. Позиция сознательного игнорирования специфики объекта под лозунгом «универсальности закономерностей социального управления» методологически несостоятельна (универсальность общих законов не отрицает, а предполагает специфику их проявления в разных типах объектов) и практически опасна, так как ведет к соблазну прямого переноса управленческих идей общего менеджмента в тонкую и специфическую сферу образования, что часто наблюдается в работе множества коммерческих школ менеджеров образования.

В-третьих, до сих пор распространена недооценка знаний в области управления и попытка обойтись при решении задач управления образованием чисто педагогическим инструментарием. Такая попытка зачастую находит и теоретическое обоснование: подчеркивая специфику и неповторимость образовательных систем и их реалий, некоторые авторы ссылаются на то, что в нашей образовательной сфере существует некое особое «педагогическое управление» (его связи и отношения с социальным управлением, менеджментом при этом обычно не рассматриваются). Из сказанного выше можно сделать следующие выводы: - говоря об управлении педагогическими системами и образовательными процессами в школе, следует иметь в виду не столько отдельные образовательные процессы и характерное для них взаимодействие между

Этапы реализации модели

'содержание "аботы по ' о мюоваиию у будущих учителей основных функций управления учебно-воспитательным процессом)

ель - выявить уровень компетентности студентов в нацеленном использовании основных функций управления, пробудить интерес к теме педагогического менеджмента. В рамках курсов «Введение в педагогику», «Основы саморазвития личности» проводятся занятия по написанию педагогических сочинений, деловые и ролевые игры с использованием тестовых методик и анкет, целью которых является выявление предрасположенности к управленческой деятельности и выяснение уровня знаний..

ель - , ормирование у удущих учителей готовности к реализации основных функций управления УВП школы.

В рамках изучения разделов педагогики «Теория и методика воспитательной работы», «Теория и методика обучения», «Основы управления образовательными системами» проводятся тренинги, анализ управленческо-педагогических ситуаций с использованием совокупности управленческих и педагогических задач, решаемых в целостном педагогическом процессе, и контрольных вопросов, техники «расчленения», анализа затрат и результатов, механизма ассоциации, метода использования неожиданных мыслей, технического приема Гордона.

ель-угуоление представлений студентов о различных направлениях управленческой деятельности учителя: аналитической, прогностической, диагностической и т.д. Апробация имеющегося запаса знаний на педагогической практике. Написание курсовых работ, тематика которых связана с проблемой реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом.

ель - научить гио-ко применять основные функции управления на различных этапах подготовки и проведения урока в соответствии с целями и задачами их будущей профессиональной деятельности.

Изучение курса «Искусство педагогического менеджмента». Лекции, практические занятия и самостоятельная работа студентов.

Результат - повышение уровня подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы

Рис. 1. Модель подготовки будущего учителя к реализации основных управленческих функций учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы

учителем и учениками, сколько воздействие управляющей системы школы на совокупность этих процессов, их регулирование, координацию и интеграцию, (данная проблема не является предметом нашего исследования);

- управленческий аспект обучающей деятельности учителя вторичен по отношению к его педагогической деятельности и ни в коей мере не заменяет педагогическую деятельность, основную для всякого учителя;

- процессы управления и самоуправления в системе учитель-ученик остаются в рамках предмета педагогики и соответственно не являются основным предметом управления образованием (как управления социальными организациями и системами), что позволяет говорить об управленческих аспектах деятельности учителя. Этот аспект, являясь предметом нашего исследования, интересует нас прежде всего.

Проведенный нами анализ научно-педагогической литературы позволил выделить основные функции управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы. К ним относятся аналитическая, информационная, прогностическая, принятие управленческого решения, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая. Таким образом, актуализируется вопрос о диалектически обоснованном подходе к формированию функциональной готовности студентов педвузов, будущих учителей, к управлению учебно-воспитательным процессом. При этом под функциональной готовностью будущего учителя, т.е. подготовленностью учителя к реализации основных функций управления, понимается интегративное качество личности учителя, считающей себя психологически настроенной и подготовленной к осуществлению управленческих функций на основе освоенных знаний, умений, навыков и стремящейся к принятию и реализации управленческих решений в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

Рассмотрим основные функции управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.

Аналитическая функция. Педагогическим анализом называется функция управления, направленная на изучение состояния, тенденций развития, объективную оценку результатов учебно-воспитательного процесса и выработку на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или переводу ее в более высокое качественное состояние.

Информационная функция. Под управленческой информацией понимают данные, сведения, относящиеся к объекту управления необходимые для принятия объективного решения.

Для получения достаточного объема информации в школах необходимо определить ее содержание, объем, источники (кто сообщает), сформировать потоки информации и вывести их на соответствующие уровни управления.

Прогностическая функция. Сущность прогностической функции заключается в определении основных направлений деятельности на осно-

ве анализа имеющегося состояния объекта управления, т. е. в анализе состояния учебно-воспитательного процесса.

Принятие управленческого решения. Данная функция играет ключевую роль в управлении учебно-воспитательным процессом. В менеджменте процесс принятия управленческого решения представляет собой сложный и систематизированный процесс, состоящий из ряда стадий: осознание необходимости принятия управленческого решения, выработка стратегии принятия решения и непосредственно выполнение принятого решения.

Организационно-исполнительская функция. Предусматривает деятельность субъекта управления по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимодействий посредством совокупности способов и средств, необходимых для эффективного достижения целей. Организационные отношения можно определить как связи по поводу распределения полномочий и закрепления за ними функций их совместной деятельности.

Контрольно-диагностическая функция. Представляет собой анализ затруднений, состояния учебно-воспитательного процесса по проблеме, выявление и формулировку противоречий, нуждающихся в скорейшей ликвидации с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий нового функционала.

Суть данной функции не только в осуществлении контроля «ради контроля», то есть в выявлении недостатков, главная отличительная черта контроля и диагностики оказание помоши учителям в преодолении трудностей. Диагностическая функция является завершающим этапом технологической цепочки по решению педагогической задачи. Таким образом, контрольно-диагностическая функция сочетает элементы контроля и диагностики эффективности учебно-воспитательного процесса.

Подготовка студентов педвузов к реализации основных функций управления обусловлена целым рядом обстоятельств. Прежде всего, следует отметить, что деятельность педагога по реализации основных функций управления становится в настоящее время нормативно-обязательной (Законы РФ «Об образовании», «Об основах государственной службы», «Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих кадров системы образования», тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений образования и др.).

Анализ опыта подготовки управленцев в учебных заведениях высшего профессионального образования, в том числе в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования, позволил определить организационно-педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к реализации функций управления.

Прежде всего, опираясь на понятие «педагогическая готовность» (В.Г. Ананьев, М.Н. Дьяченко, K.M. Дурай-Новакова, JI.A. Кандыбович, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, Е.И. Шиянов и др.) как пер-

вичное условие успешного выполнения соответствующей деятельности и как систему интегративных качеств, свойств, знаний, умений, навыков личности учителя, мы разработали модель подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом,^Понимая под педагогической готовностью к управлению интегра-тивное профессиональное новообразование, обеспечивающее переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности в общеобразовательной школе и включающее совокупность знаний, умений, опыта личности, связанные со спецификой реализации функций управления учебно-воспитательным процессом (рис. 1 - см. стр. 14-15).

Характеристики типологических групп по уровням подготовленности можно выявить лишь на основе ориентиров, в качестве которых выступают критерии: когнитивный критерий (овладение теоретическими знаниями по эффективной реализации функции менеджера); мотиваци-онный критерий (направленность мотивации на совершенствование профессиональной деятельности по управлению учебно-воспитательным процессом); операционный критерий (поэтапное овладение операциями по реализации функции менеджера, действия по моделированию, проектированию, сравнению, анализу и оценке функции менеджера); креативный критерий (вариативность выбора функции менеджера, трансформация чужого и своего опыта, альтернативность мышления, творческого подхода к принятию управленческого решения).

Проектируя опытно-экспериментальную работу, мы исходили из того, что поэтапная подготовка к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом должна была обеспечить расширение профессионального поля и вместе с тем сохранение инвариантных структур, присущих именно педагогической сфере его развития.

Экспериментальной базой исследования явились Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет и Елабужский государственный педагогический университет. Всего в экспериментальной работе приняли участие 220 человек, 100 из которых составили экспериментальную группу и 120 - контрольную. Экспериментальная работа проводилась в 2006-2010 гг. в несколько этапов.

Констатирующий эксперимент имел целью выявить уровень компетентности студентов в нацеленном использовании основных функций управления, пробудить интерес к теме педагогического менеджмента. В рамках курсов «Введение в педагогику», «Основы саморазвития личности» проводились занятия, по написанию педагогических сочинений, деловых и ролевых игр с использованием тестовых методик и анкет, целью которых было выявление предрасположенности к управленческой деятельности и уровня знаний студентов.

Мы измерили уровень готовности студентов к реализации основных функций управления. Анализ полученных результатов путем анке-

тирования показал, что большинство студентов имеет низкий показатель (рис. 2).

□ низкий Шсредний □ высокий

Рис. 2. Уровни функциональной готовности студентов к реализации функций управления на начало 1-го этапа эксперимента (в %)

I этап опытно-экспериментальной работы. Целенаправленная работа со студентами на первом этапе эксперимента (в течение 2 курса обучения) позволила решить задачу приобщения будущих педагогов к исследуемому явлению. Ценным новообразованием явилось возникновение у большинства студентов интереса к теме

менеджмента в учебно-воспитательном процессе. Появляется интерес пополнять собственные знания в процессе общения на учебных занятиях, студенты убедились в необходимости совершенствования и развития основных управленческих функций: знаний, умений и навыков.

В рамках курсов «Введение в педагогику», «Основы саморазвития личности» вводились задания по написанию педагогических сочинений, проводились деловые и ролевые игры и ряд тестовых методик и анкет, целью которых было выявление предрасположенности студентов к управленческой деятельности и выяснение уровня их знаний.

Показатели подготовленности к реализации основных функций управления незначительно изменились в сторону повышения исходного уровня. Сравнительные данные на начало и конец первого этапа эксперимента показаны в таблице 1.

Таблица 1 ■

Уровень готовности студентов в начале и в конце первого этапа экспериментальной работы (в %)

Начало первого этапа Конец первого этапа

низкий средний высокий низкий средний высокий

58 37 5 46 49 5

Из данных таблицы видно, что произошло небольшое количественное изменение на низком и среднем уровнях. Соответственно студентов среднего уровня стало 49%, в начале эксперимента - 37%. Одна-

ко процент студентов низкого уровня по-прежнему остается высоким и нуждается в корректировке.

Эти результаты позволяют нам сделать вывод, что необходимо продолжение работы по внедрению модели на втором этапе подготовки к реализации функций управления.

II этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся со студентами 3 курса обучения. На данном этапе для подготовки студентов к реализации основных функций управления мы ставили задачей выработку активного мышления. По утверждению С.Л. Рубинштейна, образовательная задача представляет собой модель проблемной ситуации, с которой (если она осознана) и начинается мышление, поскольку каждая учебно-образовательная задача проектирует определенный сдвиг в интеллектуальном и общем развитии студентов, то каждое занятие в процессе подготовки студентов к реализации основных функций управления представляет собой совокупность целесообразных и целенаправленных задач.

На данном этапе в рамках изучения разделов педагогики «Теория и методика воспитательной работы», «Теория и методика обучения», «Основы управления образовательными системами» проводились занятия с использованием тренинга, анализа управленческо-педагогических ситуаций, защиты проектов, программ, мозговых штурмов с предъявлением совокупности управленческих и педагогических задач, решаемых в целостном педагогическом процессе. Ориентировочные задачи были направлены на формирование умений студентов сознательно, теоретически обоснованно принимать решение в конкретной ситуации. Целью логических задач являлось выработать умения анализировать ситуацию, убеждать в правильности выбранного решения. Графические задачи были направлены на развитие умения строить графики, схемы, диаграммы, отражающие и решающие различные управленческо-педагогические процессы.

Кроме того, мы использовали контрольные вопросы, технику «расчленения», анализ затрат и результатов, механизм ассоциации; выяснение мнения других; метод использования неожиданных мыслей, технический прием Гордона.

После завершения второго этапа подготовки мы оценили уровень готовности студентов к реализации основных функций управления. На основании анализа полученных данных мы отметили определенный количественный рост студентов со средним уровнем готовности к реализации функций управления. Сравнительный анализ данных представлен в таблице 2.

Из приведенных данных мы видим, что возрос процент студентов, имеющих средний уровень готовности к реализации функций управления, соответственно с 37% до 63%. Снизился процент студентов, имеющих низкий уровень готовности с 58% до 32%.

Таблица 2.

Анализ динамики готовности студентов к реализации основных функций управления по итогам II этапа экспериментальной работы (в %)

Начальный этап 1-й этап 2-й этап

низ. сред. высок. низ. сред. высок. низ. сред. высок.

58 37 5 46 49 5 32 63 5

III этап эксперимента осуществлялся на 4 курсе обучения студентов. На данном этапе мы ставили задачу углубления представления об управленческой составляющей в деятельности учителя, апробацию имеющегося арсенала знаний на практике. С этой целью студентам предлагалась тематика курсовых работ, часть из которых была связана с проблемами реализации основных управленческих функций учебно-воспитательного процесса. Курсовая работа представляла собой самостоятельное исследование теории вопроса и обязательное выполнение практической части, включающее диагностику управленческой работы в школе, особенностей организации учебно-воспитательного процесса. По результатам анализа курсовых работ, мы выявили, что большинство обучаемых справились с возложенной на них задачей, их работы отличались глубиной анализа проблемы, отмечались попытки наметить пути коррекции сложившейся системы отношений «директор-педагог»; «педагог-родитель»; «педагог-учащийся».

При анализе управленческой деятельности учителя основная масса студентов осознала, что их уровень готовности к реализации основных функций управления не адекватен требованиям современной социальной ситуации и нуждается в совершенствовании, т.е. зарождается потребность и способность учителей к деятельности, связанной с анализом (рефлексией).

Этот этап важен тем, что здесь мы получили наиболее полное представление об актуальном уровне подготовленности студентов в период их непосредственной деятельности на педпрактике. Апробация знаний и умений студентов показала недостаточную готовность студентов к выполнению столь важного направления в работе учителя и обосновала необходимость продолжения целенаправленной работы по внедрению в учебный процесс модели подготовки студентов к реализации основных функций управления учебно-воспитательного процесса.

На III этапе произошло осмысление важности данного направления в деятельности педагога, анализ и оценка готовности к управлению в период педагогической практики. Уровень подготовки оценивался как самим студентом, так и учителем, и завучем (они являлись экспертами).

Ценностным новообразованием этого этапа является возникновение потребности в собственном совершенствовании. Педагогическая готовность к управлению на данном этапе выступает как осознаваемая. Этот этап важен тем, что он является побудительным к формированию потребности в пополнении собственных знаний и умений, а также определяющим в оценивании собственной готовности к управленческой деятельности.

IV этап начинается после выхода студентов с педагогической практики на учебные занятия в вузе.

Произошедшие в сознании студентов изменения ведут к возникновению потребности ликвидации пробелов в системе знаний и умений по данному направлению работы. На этом этапе вводится курс по выбору. Перед внедрением курса по выбору мы измерили наличествующий уровень готовности студентов, прошедших через три этапа экспериментальной работы. Полученные результаты представлены в таблице 3.

Из таблицы видно, что на данном этапе у студентов сложилась определенная система знаний, в большей степени они овладели навыками управления, сформировалась потребность в реализации основных функций управления и способность к адекватной рефлексии.

Таблица 3.

Анализ готовности студентов на начало IV этапа экспериментальной работы

Уровни Когнитивный Мотивацион-ный Креативный Операционный Общий уровень функциональной готовности

Высокий 5% 7% 4% 4% 5%

Средний 64% 80% 62% 52% 65%

Низкий 31% 13% 34% 44% 30%

Курс по выбору «Искусство педагогического менеджмента» позволил интегрировать знания, умения и сформированные личностные качества, привести в определенную систему все освоенное в предыдущих этапах подготовки к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом.

Проведя все этапы подготовки студентов по нашей модели, мы измерили уровень их готовности к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы. Сравнительные данные готовности студентов на начало эксперимента и его конец представлены в рис. 3.

Таким образом, экспериментальная работа способствовала положительной динамике в знаниях и умениях будущих учителей, направ-

ленных на реализацию функций управления учебно-воспитательным процессом. В ходе наблюдений и бесед со студентами мы отмечали, что они стали более критичными к собственной деятельности, адекватно оценивают удачи и недостатки. Мы констатировали, что в ходе экспериментальной работы студенты прошли путь от незнания к прочным действенным знаниям, от интуитивного уровня в решении многих управленческих ситуаций к научно-обоснованным четким и грамотным решениям.

До эксперимента 5

После эксперимента

□ низкий □ средний □ высокий □ низкий □средний □ высокий

Рис. 3. Динамика готовности будущего учителя к реализации основных функций управлению учебно-воспитательным процессом

Студентов, имеющих низкий уровень готовности осталось только 3% (было 58%). Число студентов, имеющих средний уровень готовности, повысилось с 37% до 69%, а высокий уровень - с 5% до 28%. Сравнительный анализ и оценка собранных результатов в ходе исследования подтверждают правильность разработанной нами модели подготовки студентов к реализации основных функций управления, выбор форм, методов и средств её реализации.

Для определения достоверности проведенной экспериментальной работы, а именно: происходит ли влияние реализации организационно-педагогических условий на формирование функциональной готовности будущего учителя к управлению учебно-воспитательным процессом, нами был использован статистический метод обработки данных г - критерий Стьюдента.

Пусть X/, - процесс формирования функциональной готовности будущего учителя к управлению учебно-воспитательным процессом до начала опытно-экспериментальной работы, У/, - процесс формирования функциональной готовности будущего учителя к управлению учебно-воспитательным процессом по завершении экспериментальной работы. В качестве нулевой (основной) гипотезы (Н0) было выдвинуто предположение, что процесс формирования функциональной готовности будущего учителя к управлению учебно-воспитательным процессом не обладает какими-либо преимуществами по сравнению с традиционной организацией формирования функциональной готовности будущего учителя к управлению учебно-

воспитательным процессом. В другой, альтернативной гипотезе, мы предположили наличие преимуществ процесса формирования функциональной готовности будущего учителя к управлению учебно-воспитательным процессом при учете организационно-педагогических условий формирования функциональной готовности будущего учителя к управлению учебно-воспитательным процессом.

Коэффициент Стьюдента I в данном случае для степеней свободы: к = 10 - 1 = 9, уровня доверительной вероятности 95% равен = 2,26, экспериментальные 1 = 7,21, откуда делается вывод об эффективности проведения опытно-экспериментальной работы. В терминах статистических гипотез полученный результат будет звучать так: на пятипроцентном уровне гипотеза Н0 отклоняется и принимается гипотеза Н,.

Результаты исследования подтверждают достоверность выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике педагогического образования выявил несоответствие её значимости существующему положению. Это послужило основанием для организации специального исследования названной проблемы. В работе раскрыли сущность, структуру, виды подготовленности учителя к управлению учебно-воспитательным процессом, основные функции управления, специфические особенности функций управления учебно-воспитательным процессом.

Мы выявили, что причиной неудовлетворительного положения в управленческой сфере учебно-воспитательным процессом является отсутствие у будущих педагогов системы действенных знаний, представлений об особенностях действий руководителя, менеджера, неумение наладить коммуникационные сети, разрешать управленческие задачи, быстро реагировать на изменение ситуации, низкий уровень рефлексии.

2. В работе рассмотрены понятия «основные функции управления», «функциональная готовность», «готовность к управлению учебно-воспитательным процессом», выявлены основные управленческие функции (аналитическая, информационная, прогностическая, принятие управленческого решения, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая) и их особенности, а также возможность к интеграции с педагогическими функциями для повышения эффективности управления учебно-воспитательным процессом школы.

3. Мы определили и научно обосновали организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности будущего учителя к управлению учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы: разработка и внедрение модели подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы; научно-методическое обеспечение подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом

общеобразовательной школы. Определили критерии и показатели уровней готовности будущего учителя к управлению учебно-воспитательным процессом.

4. Экспериментально подтверждена эффективность разработанной нами модели подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы и методика ее внедрения в условиях вузовской подготовки.

Модель представляет собой совокупность взаимообусловленных элементов: цель, задачи, принципы, содержание, методы, формы и средства (от простых (каковыми являются сочинения, этюды), до специально организованной работы в школе и курса по выбору).

На экспериментальном материале с помощью описания разнообразных средств и приемов мы обосновали, что все этапы реализации модели тесно взаимосвязаны и эффективно способствуют подготовке будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.

5. Основными формами обучения студентов являются управленче-ско-педагогическая игра и решение конкретных ситуаций, которые имеют место на всех этапах подготовки, выполняя различные функции (от диагностических до формирующих). Полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента данные о готовности студентов-выпускников показали несоответствие между их уровнем подготовленности и требованиями, предъявляемыми обществом к профессиональной подготовке учителя к управленческой деятельности учебно-воспитательного процесса. Большая часть практических работников, принявших участие в исследовании имеют неудовлетворительный уровень подготовки к осуществлению важнейшего направления в работе учителя, воспитателя по реализации функций управления учебно-воспитательным процессом. Управ-ленческо-педагогическая игра и решение конкретных ситуаций, благодаря полифункциональности, способствуют интеграции знаний и умений.

6. Результаты опытно-экспериментальной работы мы выразили как в качественных, так и в количественных показателях. Количество студентов, имеющих низкий уровень готовности к реализации функций управления, снизилось с 58% до 3%. Значительно выросло число студентов среднего и высокого уровней. Таким образом, полученные в ходе экспериментальной работы результаты подтверждают состоятельность гипотезы, выдвинутой в исследовании.

Перспективными направлениями дальнейшего исследования выступают проблемы, связанные с созданием системы непрерывной управленческой подготовки педагогов к эффективной реализации учебно-вос-питаельного процесса.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Салахов И.М. Педагогический менеджмент как фактор повышения качества профессиональной подготовки учителя / И.М. Салахов // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка - 2009. - №6. - С. 50-53.

2. Салахов И.М. Развитие компетенций менеджера у будущего учителя в педвузе / И.М. Салахов // Педагогические науки: известия южного федерального округа.-2010.-№6.-С. 163-169.

3. Салахов И.М. Роль и значение управленческих способностей у студентов педагогического вуза для реализации функций менеджмента в школе / И.М. Салахов, Ш.Н. Муртазин // Теория и практика физической культуры. — 2010. — №11.-С. 102-104.

Публикации в других научных изданиях

1. Салахов И.М. Значение профессиональных качеств, требующихся педагогу для реализации организаторской функции / И.М. Салахов // Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации: материалы международной научно-практической конференции. - Ч. IV / КузГПА. - Новокузнецк, 2010. - С. 160-164.

2. Салахов И.М. Оценка уровней готовности студентов педагогического вуза к реализации управленческих способностей в учебно-воспитательном процессе / И.М. Салахов, Ш.Н. Муртазин // Актуальные вопросы современной науки: материалы УП-ой международной Интернет-конференции / под ред. д-ра пед. н., проф. Г.Ф. Гребенщикова. - М.: Спутник+, 2010.-С. 117-121.

3. Салахов И.М. Выявление динамики формирования профессиональных способностей будущих управленцев в сфере образования / И.М. Салахов, Ш.Н. Муртазин // Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личностно-ориентированного образования: материалы Ш международной научно-практической интернет-конференции / под науч. ред. Г.Ф. Гребенщикова. - М.: Спутник+, 2009. - С. 99-104.

4. Салахов И.М. Развитие управленческой компетенции студентов педагогического вуза / И.М. Салахов // Совершенствование процесса развития профессиональной компетентности у будущего учителя: межвузовский сборник студенческих и аспирантских статей. - Сургут: РИО Сур-ГПУ.-2010.-С. 19-22.

5. Салахов И.М. Роль и значение личностных качеств будущего учителя для эффективной реализации функций менеджмента в учебно-воспитательном процессе / И.М. Салахов // Совершенствование процесса развития профессиональной компетентности у будущего учителя: межвузовский сборник студенческих и аспирантских статей. - Сургут: РИО Сур-ГПУ.-2010.-С. 122-126.

Ильдар Мирсатович Салахов

Автореферат

Подписано в печать 17.032011г. Формат 60x84/16 Гарнитура Times New Roman Объем I'Л пл. ТиражШэи. Закд№И-11-04

Издательско-печатнын дам "Дефис" 628403, Россия, Тюменская область, Ханш-Мапсийскяй автономный округ - Югра, г. С,ргуг, ул. 30 лет Победы, 45Я тел.(3462)606-606, моб.8-9-224-013-124. Е-таЯ: karadjafirnalni Линетия на издательскую пеэтельносп. № JIP 066050 от 10.08.98 г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Салахов, Ильдар Мирсатович, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К УПРАВЛЕНИЮ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

§1.1. Генезис и сущность понятий «менеджмент образования», «управление учебно-воспитательным процессом», «функции управления».

§1.2. Использование зарубежного и отечественного опыта управления учебно-воспитательным процессом.

§1.3. Характеристика основных управленческих функций учителя учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.

§1.4. Модель подготовки студентов педвуза к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНЫХ ФУНКЦИЙ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПЕДВУЗЕ

§2.1. Программа организации экспериментального исследования по подготовке будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы в педвузе.

§2.2. Обработка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы в педвузе.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы"

Рассмотрение нами данной проблемы обусловлена развивающейся системой образования в Российской Федерации; положениями Закона «Об образовании» РФ, «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.». новейшими научными достижениями в педагогике, психологии, теории и практике управления образовательными учреждениями, работающими в режиме развития; необходимостью обновления содержания образования на основе государственных образовательных стандартов, базисного учебного плана; внедрением в практику обучения современных парадигм образования, инновационных технологий, ориентированных на личность школьника.

Проблемы обучения, воспитания и управления на данном этапе развития образовательного учреждения относятся к числу тех, разработка которых требует системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов. Системообразующий фактор педагогической системы - управление, а искусство управления процессом обучения и, в частности, учебно-воспитательным процессом - это педагогическое управление, т. е. совокупность принципов, методов, организационных форм, технологических приемов управления образовательным процессом, способствующих повышению его эффективности и качества.

С возрастанием требований к профессионализму специалистов сегодня остро встала проблема востребованности тех моделей педагогического менеджмента, которые способны в кратчайшие сроки предоставить в распоряжение з обучаемых необходимого объема знаний, умений, навыков, кругозора в любом виде профессиональной деятельности, быстро и результативно выполнить возложенные на них задачи.

Несмотря на широкий охват исследователями различных областей образовательной деятельности, до сих пор в недостаточной степени раскрыты вопросы развития и оценки качества образовательного процесса и педагогического менеджмента. Это ещё больше обосновывает необходимость дальнейшего развития этой сферы.

В работах современных ученых затронуты отдельные аспекты проблемы оценки профессиональных и личностных управленческих качеств педагогов. Однако до сих пор не определены как типовые, так и дифференцированные уровни управленческого профессионализма педагогов, отсутствуют четкий механизм и модель оценки уровня профессионализма управленцев в различных областях педагогической деятельности. „ '

Интеллектуальный ресурс, практические навыки и компетенции управленца являются ключевым активом любого успешного бизнеса и напрямую влияют на показатели его эффективности и рыночной привлекательности современных образовательных учреждений любого уровня. Отсюда - стратегическая важность качества подготовки современных управленцев.

Под развитием следует понимать определение требований к профессионализму специалистов, необходимых для успешной работы в настоящее время, и в перспективе их оценку и повышение профессиональной компетенции в соответствии с этими требованиями, отслеживание и закрепление результатов обучения.

Осуществление социально-экономических и политических реформ в стране кардинальным образом изменило смысл и содержание управленческой деятельности в сфере образования, способствовало необычайному усложнению задач, стоящих перед руководством школы и учителями.

Среди основных причин 87% опрошенных назвали отсутствие необходимых теоретических и практических знаний в области управления образованием. На основе проведенного нами анализа было выявлено, что эффективно налаживают информационное обеспечение 12,7%; осуществляют педагогический анализ 21,5%; обладают мотивационными умениями 14,6%; контрольно-диагностическими — 23,9%; умениями самосовершенствования - 27,4%; умениями принимать управленческое решение - 11,3%. Только около 10% учителей четко представляют цели профессионального развития и развития своей школы и 2% знают о необходимых и возможных средствах их достижения.

Отсюда явно вытекает ряд противоречий между:

Так, теоретические основы проблемы менеджмента в сфере образования рассмотрены в работах Ю.В. Васильева, Ю.К. Конаржевского, B.C. Лазарева, H.A. Рогачевой, Т.К. Родионовой, JI.JI. Супруновой, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой и др.

Необходимость подготовки студентов педвуза к реализации функций управления обусловлена целым рядом обстоятельств. Прежде всего, следует отметить, что деятельность педагога-профессионала по реализации функций управления становится нормативно-обязательной. О необходимости профессиональной деятельности работников сферы управления, повышения уровня их профессиональной подготовки свидетельствуют положения нормативно-правовых актов (Закон РФ «Об образовании», Закон «Об основах государственной службы», тарифно-квалифиационные характеристики по должностям работников учреждений образования, «Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих кадров системы образования»).

Итак, можно констатировать, что важнейшим направлением подготовки к управлению учебно-воспитательным процессом, совершенствования деловых качеств учителей является получение ими профессионального образования в области управления; назрела необходимость формирования новой модели подготовки учителя-менеджера, способного решать задачи управления не любыми, а максимально эффективными, тщательно отобранными средствами. Считаем возможным начать соответствующую подготовку уже с первого курса педагогического университета на базе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Исходя из теоретических положений о понятии педагогической готовности (В.Г. Ананьев, М.Н. Дьяченко, K.M. Дурай-Новакова, JI.A. Кандыбович, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, Е.И. Шиянов и др.) как первичного фундаментального условия успешного выполнения соответствующей деятельности и как системы интегративных качеств, свойств, знаний, умений, навыков личности учителя, мы определяем готовность будущих учителей к реализации функций управления в учебно-воспитательном процессе как интегративное профессиональное качество личности, обеспечивающее переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности и включающее совокупность знаний, умений, опыта личности, связанные со спецификой реализации функций управления в учебно-воспитательном процессе.

Анализ исследуемой массовой педагогической практики, проведанный Е.П. Белозерцевым, Е.В. Бондаревской, Л.И. Рувинским, В.А. Сластениным, И.А. Шаповаловой, позволяет нам сделать вывод о том, что сегодня обострилось противоречие между существующей в теории ориентацией на личность и такой практикой обучения, в которой владение управленческими функциями или функциональная готовность учителя к управлению учебно-воспитательным процессом остается востребованными учителем.

Поиск путей разрешения данных противоречий обусловил выбор темы исследования «Подготовка будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия успешной подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы?

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс вуза.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

3) разработать программу курса по выбору «Искусство педагогического менеджмента», а также серию обучающих упражнений, микроситуаций, органи-зационно-деятельностных игр, ситуационных задач, микроисследований, тренингов, курсовых работ, программу педагогической практики по подготовке студентов к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы;

4) определить критерии, показатели и уровни измерения подготовленности будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.

Методологической основой исследования явилось:

A.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, B.C. Лазарев и др.); концепция личностно ориентированного обучения (И.А.Колесникова,

B.А. Сластенин, В.В. Сериков, Р.Х. Шаймарданов и др.);

- основы теории управления образовательными системами (Ю.А. Конар-жевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Пятин, В.П. Симонов, И.П. Ра-ченко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

Первая экспериментальная группа студентов (74 чел.) прошла через весь период внедрения модели, т.е. с первого курса до выпуска, а вторая экспериментальная группа (36 чел.) - через курс по выбору с элементами практикума

Искусство педагогического менеджмента». Остальная масса студентов занималась по обычной учебной программе, они вошли в контрольную группу (110 чел.).

Исследование проводилось в три этапа.

Научная новизна исследования:

3. Разработано и экспериментально апробировано научно-методическое обеспечение процесса подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы, предусматривающее программу курса по выбору «Искусство педагогического менеджмента», использование современных методов (объяснительно-иллюстрированного, репродуктивного, частично-поискового, проблемного изложения, исследовательского и др.)'» средств (ГОС ВПО, учебно-методических комплексов, учебных и учебно-методических пособий, дидактического материала, ТСО, компьютерных классов, электронного читального зала и др.) и форм обучения (семинарских и практических занятий; консультаций; самостоятельной работы; тренингов; деловых игр; индивидуальных занятий; диспутов, круглых столов и др.);

4. Выявлены критерии и показатели эффективности подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы: когнитивный (овладение теоретическими знаниями по эффективной реализации функции менеджера); мотиваци-онный (направленность мотивации на совершенствование профессиональной деятельности по управлению учебно-воспитательным процессом); операционный (поэтапное овладение операциями по реализации функции менеджера, действия по моделированию, проектированию, сравнению, анализу и оценке функции менеджера); креативный (вариативность выбора функции менеджера, трансформация чужого и своего опыта, альтернативность мышления, творческого подхода к принятию управленческого решения). На основе данных критериев охарактеризованы уровни (низкий, средний, высокий) готовности будущих учителей к управлению.

Теоретическая значимость выполненной работы заключается в том, что она вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе уточнено понятие «готовность учителя к управлению учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы» как интегративное профессиональное новообразование - компетентность, обеспечивающая переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности в общеобразовательной школе и включающее совокупность знаний, умений, опыта личности, связанных со спецификой реализации функций управления учебновоспитательным процессом: аналитической, информационной, прогностической, принятие управленческого решения, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической. Научно обоснована значимость овладения основными функциями управления в структуре компетентности учителя, разработана модель, выявлены критерии, показатели и уровни подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы. (

На защиту выносятся следующие положения:

3. Научно-методическое обеспечение подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы, предусматривающее разработку и внедрение программы курса по выбору «Искусство педагогического менеджмента», использование методов (объяснительно-иллюстрированного, репродуктивного, частично-поискового, проблемного изложения, исследовательского и др.); средств (ГОС ВПО, учебно-методических комплексов, учебных и учебно-методических пособий, дидактического материала, ТСО, компьютерных классов, электронного читального зала и др.) и форм обучения (семинарских и практических занятий; консультаций; самостоятельной работы; тренингов; деловых игр; индивидуальных занятий; диспутов, круглых столов и др.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В настоящей главе изложили результаты решения основных задач экспериментального исследования:

1. определен исходный уровень готовности у студентов;

2. экспериментально проверена и обоснована эффективность разработанной модели формирования функциональной готовности студентов к управлению учебно-воспитательным процессом и методика её внедрения в условиях вузовской подготовки.

В главе обосновано, что уровень готовности студентов может быть в определенной мере повышен при условии внедрения в учебный процесс на протяжении всего периода обучения системы взаимосвязанных методов, приёмов и средств.

Такую возможность представляет целенаправленная, педагогически целесообразная и обоснованная модель включения в процесс подготовки студентов разработанной нами модели. Модель представляет собой совокупность взаимообусловленных элементов от простых (каковыми являются сочинения, этюды), до специально организованной работы в школе и курса по выбору.

Системообразующим средством являются управленческо-педагогическая игра и решение КС, которые имеют место на всех этапах подготовки, выполняя различные функции (от диагностических до формирующих). Полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента цифровые данные о готовности студентов-выпускников, показали несоответствие между их уровнем и требованиями, предъявляемыми обществом к профессиональной подготовки учителя. Большая часть практических работников, принявших участие в исследовании имеют неудовлетворительный уровень подготовки к осуществлению важнейшего направления в работе учителя, воспитателя по реализации ФМ в учебно-воспитательном процессе.

Мы выяснили, что причиной столь неудовлетворительного положения является отсутствие у будущих педагогов системы действенных знаний, представлений об особенностях действий управленца, менеджера, неумение наладить коммуникационные сети, разрешать управленческие задачи, быстро реагиро

165 вать на изменение ситуации, низкий уровень рефлексии.

На экспериментальном материале с помощью описания разнообразных средств и приемов мы обосновали, что все этапы реализации модели тесно взаимосвязаны. Несмотря на то, что внедрение курса по выбору с элементами практикума «Искусство менеджмента в сфере образования», в определенной мере повышает готовность будущих педагогов, наиболее эффективных результатов можно добиться лишь при условии внедрения всей совокупности средств, которые способствуют формированию ценностных новообразований на каждом этапе и обеспечивают планомерный переход студента к более высокому уровню.

Управленческо-педагогическая игра и решение КС, благодаря полифункциональности, способствуют интеграции знаний и умений. Результаты опытно-экспериментальной работы мы выразили как в качественных, так и в количественных показателях. Количество студентов, имеющих низкий уровень готовности к реализации функций управления снизился с 58% до 3%, значительно выросло число студентов среднего уровня готовности с 37% до 69% и высокого уровня с 5% до 28%.

Результаты экспериментальной работы подтвердили состоятельность гипотезы исследования, показали необходимость и перспективы дальнейшего изучения проблемы и последующего внесения изменений в программы вуза и курсов повышения квалификации для акцентирования внимания к вопросам теории технологии подготовки педагогов к реализации функций управления в учебно-воспитательном процессе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Экономические преобразования в обществе обусловили изменение социальных и государственных требований к педагогу. Историко-педагогический анализ профессиональной подготовки педагога, маркетинговые исследования профессиональных потребностей педагога показывают, что сложились условия для подготовки педагога нового типа: педагога - менеджера.

Выдвигается задача создания обобщённой модели управленческой подготовки педагога и её внедрение в существующую профессиональную подготовку. Анализ опыта профессиональной подготовки педагогов в системе высшего педагогического образования, исследования профессиональных потребностей педагогов, разработка обобщённой модели управленческой подготовки педагогов, результаты исследовательской и экспериментальной работы привели к следующим выводам:

5. Основными формами обучения студентов являются управленческо-педагогическая игра и решение конкретных ситуаций, которые имеют место на всех этапах подготовки, выполняя различные функции (от диагностических до формирующих). Полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента данные о готовности студентов-выпускников показали несоответствие между их уровнем подготовленности и требованиями, предъявляемыми обществом к профессиональной подготовке учителя к управленческой деятельности учебно-воспитательного процесса. Большая часть практических работников, принявших участие в исследовании имеют неудовлетворительный уровень подготовки к осуществлению важнейшего направления в работе учителя, воспитателя по реализации функций управления учебно-воспитательным процессом. Управленче-ско-педагогическая игра и решение конкретных ситуаций, благодаря полифункциональности, способствуют интеграции знаний и умений.

Высокий уровень — органическое взаимодействие управления и образовательной деятельности, реализуются единство интересов всех участников образовательного процесса; формы и методы управленческого воздействия соответствуют единству целей и интересов; высокая культура управления отражается в результатах образовательной деятельности.

Средний уровень - единство целей и интересов всех участников образовательного процесса не подкрепляется соответствующими методами и средствами их реализации. Причиной этого является органичность знаний в области педагогического управления, в том числе в области социально-психологических проблем управления, информацией.

Низкий уровень - расхождения (вплоть до противоречий между управлением и его объектом). Источником может быть выдвижение на первый план своих интересов при формировании и удовлетворении корпоративных интересов.

Результаты контрольных срезов подтверждают целесообразность и эффективность реализации данной модели подготовки студентов к управленческой деятельности в школе. Педагогические условия, выявленные в ходе опытно-экспериментальной работы, создают определенный эффект подготовки будущих учителей к реализации ФУ в учебно-воспитательном процессе. Полученные в ходе экспериментальной работы результаты подтверждают состоятельность гипотезы, выдвинутой нами в начале исследования.

Мы считаем, что готовность к реализации основных функций управления УВП это не только состояние личности, но и динамичная, и в то же время устойчивая характеристика профессиональной компетентности будущего педагога. Известно, что всякое внешнее воздействие на личность всегда преломляется через внутреннюю активность этой личности. Любое педагогическое воздействие опосредуется внутренней позицией, деятельностью, отношением личности. Опираясь на эту психолого-педагогическую закономерность, мы полагаем, что подготовка студентов к реализации основных функций управления УВП заключается в создании и обеспечении условий для саморазвития, самосовершенствования личности в процессе продуктивной деятельности.

Таким образом, полученные в ходе экспериментальной работы результаты подтверждают состоятельность гипотезы, выдвинутой в исследовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Салахов, Ильдар Мирсатович, Сургут

1. Абдулина, О А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1990. - 140 с.

2. Алехина, И.В., Матяш, Н.В., Симоненко, В.Д. Самоменеджмент в деятельности учителя: Учеб.-метод., пособие. Брянск: БГПИ, 2005 - 100 с.

3. Алферов, А.Д. Проблема воспитания у учащихся ответственного отношения к учению // Воспитание у учащихся ответственного отношения к учению. — Ростов на - Дону: РГПУ, 1980. - 107 с.

4. Аминов, H.A. Модель управления образованием и стили преподавания// Вопросы психологии.-1994.-№ 2.-С. 88-99.

5. Амонашвили Ш.А. Педагогика наших дней. Казань, 2004. - 277 с.

6. Анисимова, В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей.- Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 26 с.

7. Анисимова, В.В. Стимулирование саморазвития личности учителя в процессе профессиональной деятельности как функция управления школой// II Межвуз. науч.-практ. конф. студентов и молодых ученых Волг. обл. 1995.- С. 101-106.

8. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 2000 -157 с.

9. Атаев, A.A. Управленческая деятельность: Практика и резервы организации М: Экономика, 1988.-252 с.

10. Бабанский, Ю.К., Журавлев, В.И., Розов, В.К. и др. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 2003 - 239 с.171

11. Бараева, О.Ю. Стратегическая деятельность директора школьного образования в условиях обновления его содержания: Дис. . канд. пед. наук.- СПб.: ЛГУ, 1995.-247 с.

12. Барьеры в развитии менеджмента // Вестник высшей школы. 1996. - №3. -С. 46-51.

13. Бацын, В.К. В добрый путь! // Международное сотрудничество в сфере образования. 1996. - №1. - С.2-3.

14. Безруков, Е.И. Формирование готовности студентов педагогических специальностей к управленческой деятельности в общеобразовательных школах: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1998. - 24 с.

15. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии. М.: Ред.-изд. центр консорциума "Социальное здоровье России", 2004 - 221 с.

16. Белкин, A.C. Педагогика детства (основы возрастной педагогики). Екатеринбург: Сократ, 2004 - 152 с.

17. Белова, Е.О. Подготовка педагогических кадров // США. Экономика, политика, идеология. -1990. № 12. - С. 59-66.

18. Белоусова, Т.Ф. Педагогическая практика как фактор формирования основ педагогической культуры студентов педвуза: Дис. . канд. пед. наук. Ростов -на - Дону, 1989. - 229 с.

19. Бермус, А.Г. Российское образование как путь становления открытого общества. Ростов - на - Дону: РГПУ, 1997. - 28 с.

20. Беспалько, В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием //Мир образования. - 1996. - № 2. - С.31-36.

21. Бим-Бад, Б.М., Петровский, A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - №1. - С. 3-8.

22. Бодалев, A.A. Личность и общение // Избр. тр. М.: Педагогика, 2003 - 272 с.

23. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных, условиях): Науч.-метод, разработка. Ульяновск, 2004 -32 с.

24. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ульяновск, 2004 28 с.

25. Бондаревская, Е.В. Роль учебно-научно-педагогического комплекса в развитии педагогической культуры учителей и студентов педвуза // Условия и факторы формирования педагогической культуры студентов: Межвуз. сб. науч. трудов. Ульяновск, 2005 - 120 с.

26. Бочкина, Н.В. Сущность педагогических технологий // Педагогические системы в школе и вузе: технология и управление: Тезисы докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1993. С. 5-7.

27. Брюнели, Е.Л. О воспитании сознательной дисциплины у учащихся. Л., 1933. - С. 5.

28. Буржуазная педагогика на современном этапе / Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М.: Педагогика, 2002 - 216 с.

29. Бурнашева, Э.П. Психолого-педагогическая подготовка учителей к решению сложных педагогических ситуаций: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург,1995. 195 с.

30. Вагина, Л.И. Планирование работы средней общеобразовательной школы. -М., 1998. 73 с.

31. Вазина, К.Я. Педагогический менеджмент: (Концепция,опыт работы) / К.Я.Вазина, Ю.Н.Петров, В.Д.Белиловский.- М.: Педагогика, 1991. 265 с.

32. Вазина, К.Я., Петров, Ю.Н., Беликовский, В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 2003 - 268 с.

33. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - №3. - С. 15-19.

34. Васильев, А. Руководитель завтрашнего дня // Народное образование.1996.- №7. -С. 117-119.

35. Васильев, Ю.В. Еще один аспект управленческий // Народное образование. - 1996. - №2. - С. 18-24.

36. Васильев, Ю.В. К вопросу о теории педагогического управления // Новые исследования в педагогических науках. 1982. - №2. - С. 3-5.

37. Васильев, Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1990.- 144 с.

38. Васильев, Ю.В. Педагогическое управление в школе: теоретическо-методологический аспект: Дис. . доктора пед. наук в форме науч. докл. М., 1992. -56 с.

39. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. JL, 1973. - 42 с.

40. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие / Под ред. Е.В. Бон-даревской. Ростов - на- Дону: РГПУ, 1995. - 172 с.

41. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный под-ход.-М.: Высш. шк., 1991. 207 с.44а. Вербицкая, Н.О. стратегическое управление образовательным учреждением.

42. Екатеринбург: Изд-во «Дом учителя», 2002. 138 с.

43. Вернадский, В.И. О логике естествознания // Вернадский В.И. Проблемы биогеохимии. М.: Наука, 2001. - С. 99-141.

44. Вершловский, С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования: Теория и практика. СПб., 2004 - С. 5-15.

45. Веснин, В.Р. Основы менеджмента: Учебник. М.: Институт международного права и экономики. "Издательство" Триада ЛТД," 1996.

46. Виханский, О.С. Наумов, А.И.- Практикум по курсу «Менеджмент» / Под ред. А.И.Наумова.- М.: Гардарика, 1998.- 288 с: ил.

47. Виханский, О.С., Наумов, А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс: 3-е изд. Учебник М.: Гардарика, 1998.- 528 с.

48. Вишневская, В.П. Педагогические условия управления учебным процессом педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. - 23 с.

49. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред.

50. Т.И.Шамовой. М.: Педагогика, ПУ. - 192 с. 51а. Волченко, М.А. Подготовка студентов вуза к управлении качеством образования в дошкольном учреждении: Дис. . канд. пед. наук 13.00.08 Магнитогорск, 2005.-210 с.

51. Воронин, A.M., Симоненко, В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. Брянск: БГПУ, 1997. - 135 с.

52. Воспитание сознательной дисциплины учащихся: Межвуз. сб. науч. тр. — Ростов н -Дону: РГПУ, 1991. - 124 с.

53. Вудкок, М., Френсис, Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Дело Лтд. 1994. -317с.

54. Вульфсон, Б.Л. Управление образованием на Западе тенденции централизации и децентрализации // Педагогика. 1997. - №2. - С. 110-117.

55. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

56. Габдулин, Г.Г. Организационно-педагогические основы перестройки внут-ришкольного управления: Дис. докт. пед. наук. Казань, 1991 . - 372 с.

57. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1995. - Вып. 2. - С. 43.

58. Гаргай В.Б. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей США: Дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 193 с.

59. Гин А. Педагогическая техника // Учительская газета. 1992. - №7. - С. 1011.

60. Гмурман В.Е. Дисциплина в школе. М., 2001. - 203 с.

61. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. -Л., 1988.

62. Гольцова Н.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США. Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 181 с.

63. Готт, B.C. О формировании нового типа педагогического мышления // Философские науки. 1985. - №3. - С. 40.

64. Гриндер, М. Исправление, школьного конвейера / Пер. с англ. В.Сапожникова. Ульяновск, 1993. - 207 с.

65. Гузеев, В. Педагогическая технология: управление самообразованием учителей // Директор школы. 1993. - №1. - С. 28-32.

66. Давыдов, В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 143-156.

67. Давыдова, JI.H. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования: Дис. . канд. пед. наук Волгоград, 1995.-155 с.

68. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М.: Госиздат иностр. и нац. словарей. 1956. - Т. 3. - 555 с.

69. Дашук, И.И. Социализация подростка в процессе организации учебного времени: Дис. канд. пед. наук. Орел. 1997. - 171 с.

70. Деловые игры и психологические тесты на занятиях по деловому общению и психологии бизнеса: Учеб. пособие по психологии менеджмента / Под. ред. Л.Д. Столяренко. Ростов - на - Дону: Пегас, 1995. - 52 с.

71. Деркач, A.A., Ситников, А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М.: РАУ, 1993. - 75 с.

72. Дилигинский, Г.Г. Социально-политическая психология: Учеб. пособие для высших учеб. заведений. М.: Наук 2004 - 304 с.

73. Димова, Е.Д. Социализация учащейся молодежи средствами художественной культуры: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. - 22 с.

74. Долгова, В.А. О личностных факторах управления инновационными процессами в школе // Обучение и воспитание молодёжи в условиях реформирования педагогического процесса. М., 1994. - С. 18-26.

75. Дон Фуллер. Управляй или подчиняйся. Проверенная техника эффективного менеджмента.- М.: Фонд "За экономическую грамотность", 1992.

76. Драль, Ю.С. Концепция федеральных компонентов государственных образовательных стандартов// Материалы Всероссийского конкурса на разработку федеральных компонентов государственных образовательных стандартов М., 1994. - 23 с.

77. Дурай-Новакова, К.А. Профессиональная готовность как подструктура личности будущего учителя.//Сб.: Формирование личности учителя в пединституте.- М: МГПИ, 1980. 32 с.

78. Дурай-Новакова, К.А. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Дис. докт. пед. наук. М., 1983. - 356 с.

79. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психологические проблемы готовностик деятельности. Минск: ВГУ, 1976. - 176с.

80. Елканов, С.Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. С. 34-38.

81. Еремина, Е.И. Самоменеджмент как средство адаптации студентов к обучению в социально-экономическом колледже: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994. -186 с.

82. Ефимов, В.М. Комаров, В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М.: Наука. - 1980.

83. Жирова, В.Н. Проблема формирования индивидуально-психологических качеств компетентного работника в современной педагогике США: Дис . канд. пед. наук, 1992.-221 с.

84. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982.

85. Загвязинский, В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1998. - №5. - С. 3-13.

86. Зазыкин, В.Г., Чернышев, А.П. Менеджер: психологические секреты профессии. М. - 1992. - 165 с.

87. Закон Российской Федерации "Об образовании". Постановление Верховного Совета РФ от 10.07. 1992, №3267-1. М., 1992. - 57 с.

88. Звездунова, Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. Ростов - на -Дону, 1995 - 183 с.

89. Злоцкий, Г. Учитель технологической эпохи // Народное образование, 1992.-№1-2.-С. 78-83.

90. Зырянов, А.Г. Технология оценки деятельности учителя общеобразовательной школы: Дис. .канд. пед. наук.- Барнаул, 1995.

91. Иванов, А.П. Административный менеджмент в деятельности директора многопрофильной гимназии: Дис. канд. пед. наук. М: ИПК, 1995.-18 с.

92. Ильин, B.C. Целостный процесс формирования всесторонне развитой личности, его строение // Целостный процесс подход к учебно-воспитательному процессу: Сбор. науч. трудов. Волгоград, 1984. 230 с.

93. Ильин, B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. — Казань.-2001 -223 с.

94. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) Казань 2004. - 214 с.

95. Ильина, Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 2004 - 496 с.

96. Имитационные игры для обучения и отработки нововведений в управлении. М: МГУ, 1977. - 160 с.

97. Исаев, И.Ф. Сущность и основные тенденции формирования профессионально-педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Белгород: БГУ, 1996. - С. 8-13.

98. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. - Белгород, 2003. - 219 с.

99. Исаенко, А.Н. Кадры управления в корпорациях США. М.: Искусство 1988; - М.: Республика, 1992.

100. История менеджмента: Учеб. пособие / Под ред. Д.В .Валового. М.: ИНФРА, 2001.-256 с.

101. Кабушкин, Н.И. Основы менеджмента. "Экономпресс", 1997. - 284 с.

102. Каган, В.И., Сыченков, И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высш.школа, 1987. -143 с.

103. Кальней, В.А. Шишов, С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. 86 с.

104. Кан-Калик, В.А. Право вести за собой. М.: Молодая гвардия, 1987.

105. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс // Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. -М.: Педагогика, 2002. С. 207-208.

106. Карпов, Е. Школьный менеджмент: начинаем с планирования // Управление школой. 1998. - №33. - С. 17.

107. Карсон, Ф. Школа Рудольфа Штейнера // Воспитание к свободе: Альманах вальдорфской педагогики. -1994. №2. - С. 66-72.

108. Качурин, М.П., Куценко, В.Г. Профессиональная подготовка педагогов-управленцев для системы образования // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 1.-СП6., 1993. С. 102-110.

109. Кедров, Б.М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего. -М.: Мысль, 1985. 543 с.115а. Кибру, Ч.К. Управление образованием как функция социального институтана опыте Эфиопии): Дис. . канд. социол. наук: 22.00.08: М., 2004. 192 с.

110. Кинелёв, В.Г. Объективная необходимость. История проблемы и перспективы реформирования высшего образования в России. М.: Республика, 1995.

111. Киселева, О.О. Подготовка студентов пед. института к формированию коммуникативной культуры у школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М. 1990. 15 с.

112. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 2001 - 80 с.

113. Кнорринг, В.И. Искусство управления: Учебник. М.: Изд-во БЕК, 1997. -288 с.

114. Ковкина, Ф.С. Организационно-педагогические основы подготовки руководителей образовательных учреждений к опытно-экспериментальной работе / в деятельности ИПК/: Дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 326 с.

115. Козлова, В.Т. Проверка валидности тестов, диагностирующих проявление мобильности-инертности нервных процессов в мыслительно-речевой деятельности // Психофизиологические вопросы становления профессионала. Вып. 2. М: Советская Россия, 1976. С. 138-162.

116. Колесникова, И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практики. СПб., 1994. - С. 37-46.

117. Колетвинова, Н.Д. Развитие профессионального общения будущего учителя: Монография. Казань: 2002. - 201 с.

118. Колетвинова, Н.Д. Система развития профессиональной коммуникативности студентов: Монография. — Казань: изд-во Каз. гос. университет. 2004. 200 с.

119. Колетвинова, Н.Д. Формирование профессиональной коммуникативности студентов: Монография. Казань: Отечество, 2001. - 133 с.

120. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992.

121. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. 224 с.

122. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 2001. - 144 с.

123. Кондратьев, М.Ю. Слагаемые авторитета / Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", М.: Знание, 1988. №4. - 80 с.

124. Кондрашова, JI.B. Сборник педагогических задач: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 2003 - 144 с.

125. Корнетов, Г.Б., Пантелеев, В.И., Хансен, О. Российско-датское сотрудничество в области подготовки социальных педагогов // Международное сотрудничество в сфере образования. 1996. - №2. - С. 43-44.

126. Корнилов, В.А. Новые подходы к педагогическому образованию // Советская педагогика. 1990. - №6. - С. 76-81.

127. Котова, И.Б., Шиянов, E.H. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов - на - Дону: РГТТУ, 1997. - 80 с.

128. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

129. Краткий психологический словарь / Под ред. Платонова K.K. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

130. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е.Шур-ковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

131. Кривцова, СВ. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М.: Генезис, 2005-114 с.

132. Кричевский, P.JI. Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. М.: Дело, 1993. - 352 с.

133. Крюкова, Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование.

134. Кугукина, Л.П. Критерии уровня развития педагогических способностей // Специалист. 1997. - №1. - С. 19-22.

135. Кудряшова, Л.Д. Каким быть руководителю// Психология управленческой деятельности. Л.: ЛГУ, 1986. - 214 с.

136. Кузнецов, А.Н. Педагогические условия формирования индивидуального стиля социального поведения подростков: Дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1997.-222 с.

137. Кузьмин, И. Эволюция менеджмента // Лидер. -1991. №5. - С. 21-23.

138. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

139. Кузьмина, Н.В. Опыт экспериментального моделирования преподавателя высшей школы // Современная высшая школа. 1977. - № 3/19/. - С. 73-87.

140. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987.-183 с.

141. Кукуев, А.И. Мониторинг профессионального самоопределения: Учеб.-метод. пособие. Воронеж: ВГПУ, 1998. - 196 с.

142. Кулакова, Т.Г. Подготовка менеджеров образования к преодолению отчуждения подростков от семьи и школы: Дис. канд. пед. наук. Барнаул, 1997.

143. Кульневич, СВ. Менеджмент профессионального самоопределения: Учеб. метод, пособие. Воронеж: ВГПУ, 1998. - 196 с.

144. Кульневич, СВ. Педагогика личности. Ростов - на - Дону: РГПУ, 1995. -165 с.

145. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление и профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С. 21-30.

146. Кунц, Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т. 1,2. М.: Прогресс, 1981.Т. 1.- 490 с: Т. 2.-511 с.

147. Курдюмова, И.М. Конфликты в сфере управления школой // Педагогика. -1992.-№11,12.-С.44-47.

148. Куреленко, Т М. Управление школой: задачи и деловые игры. М., 1989.

149. Куриленко, Т.М. Задачи и упражнения по педагогике. Минск: Высшая школа,

150. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. -1995. №5. - С. 12-18.

151. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.192 с.

152. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Советская педагогика. - 1985. - №3. - С. 52-57.

153. Лехтман Ф. Педагогические условия управления инновационным учебным заведением: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995.- 19 с.

154. Лизунова Н.М. Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе США: Дис. канд. пед. наук. М., 1990. -225 с.

155. Литвиенко Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 1995. - 202 с.

156. Лихачев Б.Т. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

157. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. 2-е изд., доп. и перераб. - Л.: Медицина 2004. - 256 с.

158. Лошакова Т.Ф. Организационные формы педагогического управление школой в условиях перехода к новому типу учеб. заведения: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

159. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на западе // Педагогика. 1994. - №3. - С. 94-100.

160. Магамадова Л.Х. Управление процессом развития профессионально-ценностных ориентации будущих учителей: Дис. канд. пед. наук. М., 1993.

161. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 т. / Сост.: М.Д.Виноградова, А.А.Фролов. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 400 с.

162. Макаренко A.C. Проблемы воспитания в советской школе // Макаренко A.C. Собр. соч.: В 7 т. 2-е изд. - М.: АПН РСФСР, 1957. - Т. 5. - 575 с; Т. 4. - 337 с.

163. Макаров Т.Д. Обеспечение итогового контроля // Образовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда, 1996. - С. 66-77.

164. Малькова З.А. Как готовят американских учителей // Педагогический вестник. 1993. - №13. - С. 2.

165. Манжосов В.В. Методы повышения эффективности управленческих команд. Ученые Записки. Материалы докладов итоговой научной конференции. Астрахань 1997. - С. 77-83.

166. Мареев В.И., Михалев В.Ф. Хозяйственные ситуации и управленческие игры в обучении экономистов и руководящих кадров // Вестник МГУ Сер. 6.-Экономика, 1975. - №2. - С. 3-12.

167. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -Просвещение, 1990. 191 с.

168. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1992.

169. Маркова Н.В. Подготовка будущих учителей к активной профессиональной деятельности в процессе изучения курса педагогики: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1994- 160 с.

170. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой.- М.; Магистр, 1992. 232 с.

171. Мескон А., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ. -М.: Дело, 1998. 79 с.

172. Метельницкая Т.А. Психологическая готовность к совершенствованию педагогического мастерства//Психология учителя. М., 1980. С. 32-33.

173. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

174. Милюр Р. Генри Менеджмент: достижение цели. СПб.: Лик, 1992.

175. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. //Вопросы психологии. 1998. - №1. - С. 44.

176. Митина A.M. Подходы к решению профессиональных задач подготовки учителей в американской педагогике // Новые методы и средства обучения: Практика создания модели специалиста в различных вузах. М., 1988. - №4.

177. Михайлычев Е.А., Норов Ш.К. Дидактические тесты в системе многоэтапного контроля знаний студентов. Бухара: БТИ, 1993. - 36 с.

178. Михеев В.И. Социально-психологические аспекты управления. М., 1975.

179. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности обще педагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Ку-люткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

180. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школы. Новокузнецк: НГИУУ, 1994. - 63 с.

181. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена. - 1995. - 152 с.

182. Моркунас 3. Методология управления социальными процессами. Вильнюс, 1987. - 193 с.

183. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. 1991. - №10. - С. 88-93.

184. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие. Пенза: Изд-во ИПК и ПРО, 1994. - 127 с.

185. Мудрик A.B. Воспитание // Магистр. 1992. - №1. - С. 49-56.

186. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.- 112 с.

187. Музальков A.B. Педагогические основы воспитания дисциплинированности учащихся подросткового возраста: Дис. . д-ра пед. наук. Елец, 1996.

188. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.- М.: Педагогика, 1990. 104 с.

189. Нагорная Г.А. Формирование умений анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей. Дис. . канд. пед. наук.-Одесса, 1983. 167 с.

190. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1995. - 207 с.

191. Немова Н.В. Дидактические условия развития у руководителей школ умения готовить управленческие решения: Дис. . канд. пед. наук: М., 1992 - 230 с.

192. Нечаева A.B. Подготовка студентов педагогических институтов к взаимодействию с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Харьков, 1991. 18 с.

193. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В.Бондарев-ской. Ростов - на - Дону: РГПУ, 1995. - 216 с.

194. Обухова И.П. Развитие творчества студентов как педагогическая проблемав вузах США: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1990. - 246 с.

195. Обучение менеджменту: Материалы семинара-совещания, 25-26 апреля 1995 г. / Под ред. С.Д.Резника, Пенза: Приволжский Дом знаний, 1995. - 58 с.

196. Общие основы педагогики / Под ред. Королева Ф.Ф., М.: Просвещение, 2004-391 с.

197. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1998. - 944 с.

198. Орлов A.A. Формирование педагогического мышления будущего учителя// Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула, 1989.

199. Основы внутришкольного управления / Под ред. П.В.Худоминского, Педагогика, 1987. 164 с.

200. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

201. Основы разработки педагогических технологий и инноваций. Астрахань: АЛЛУ, 1998.-379 с.

202. Основы управления педагогическими системами: Рабочая программа / Сост. В.В.Сериков, Е.М.Сафронова. Волгоград: Перемена, 1998. - 15 с.

203. Паркинсон, С.Н., Рустомжи, М.К. Искусство управления / Пер. с англ. К.Савельева. М, 1997. - 272 с.

204. Педагогика в системе многоуровневого педагогического образования: Программы. Экспериментальный вариант / Науч. ред. НК.Сергеев. Волгоград, 1996.

205. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Ба-банского. 2-е изд., дон. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

206. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. 3-е изд., доп. и перераб. -М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

207. Петровский A.B. Деятельностный подход в социально-психологическихисследованиях // Вестник МГУ. Сер. XIV. - Психология. - 1978. - №4.

208. Петрушин В.И. Психология менеджмента. М., 1996. - 235 с.

209. Пидкасистый П.И. Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М, 1985.

210. Пидкасистый П.И. Некоторые аспекты построения модели профессии учителя с учетом многоуровневой подготовки // Педагогические системы в школе и вузе: технология и управление. — Волгоград: Перемена, 1993. С. 60-61.

211. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика 2002 - 240 с.

212. Пикельная B.C. Теоретические основы управления: Школоведческий аспект. М., Высшая школа, 1990. - 173 с.

213. Пилосян СМ. Прогностические способности как профессионально важное качество преподавателя// Психология и научно-технический прогресс. М., 1989. С. 150-151.

214. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. - №4. - С. 59-63.

215. Питюков В.Ю. Студенты и учителя о технологии педагогического воздействия // Советская педагогика. 1992. - №11-12. - С.

216. Полонский, В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. 1994. - №2. - С. 10-15.

217. Полонский, В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 2005 - 256 с.

218. Поль де Брюйн. Подготовка кадров для управления предприятием. М.: Прогресс, 1968.

219. Понарина С.П. Становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению в процессе высшего педагогического образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 1998. - 21 с.

220. Попов A.B. Теория и организация американского менеджмента. М.: МГУ, 1991.-С. 18.

221. Попова А.Ф. Методология и методика подготовки специалистов в школе «Менеджер» / А. Ф.Попова; Вступ. слово Г.С.Костыко; Челяб. гос. ун-т. Челябинск: ЧТУ, 1993. 155 с.

222. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Дис. . канд. пед. наук. Ростов - на -Дону, 1996. - 221 с.

223. Портнов M.JI. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991. -191 с.

224. Портнов M.JT. Совершенствование системы подготовки директоров школ // Советская педагогика. 1982. - №3. - С. 70-73.

225. Поташник М. От "педагогических шмонов" к диагностике // Народное образование. 1997. - №1. - С. 60-65.

226. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. № 1). - М.: Знание, 1987. - 80 с.

227. Поташник М.М. Система воспитательной работы общеобразовательной школы (аспект оптимизации): Автореф. . докт. пед. наук. М., 1987. - 35 с.

228. Поташник М.М., Моисеев А.М. Диссертации по управлению образованием. Состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1988. - 176 с.

229. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

230. Психологические тесты для деловых людей / Сост. Н.А.Литвинцева. М.: Бизнес-школа "Интел-синтез", 1996. - 317 с.

231. Пятин В.А. Дидактические системы: цель, информация, планирование. -Уч. пособие Курск, 1975. - 163 с.

232. Пятин В.А. Педагогика. Уч. пособ. Астр. ДГПИ, 1989. - 135 с.

233. Пятин В.А. Управление педагогическим процессом в современной школе / Вопросы теории и методологии. М., 1986. - 90 с.

234. Равкин З.И. Историзм как методологический принцип педагогики // Советская педагогика. 1985. - №10. - С. 47-54.

235. Резниченко С.Т. Подготовка студентов к педагогическому анализу воспитательного процесса. Автореф. дис. канд. пед. наук - Киев, 1992.-19 с.

236. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов на - Дону, 1994. - С. 10.

237. Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальной системой образования в сверхкрупных городах (На примере Санкт-Петербурга): Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994. - 265 с.

238. Рогожникова P.A. Теория и практика воспитания дисциплинированности школьников на основе ценностного отношения к человеку: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 40 с.

239. Рожков М.И. Развитие самоуправления в ученических коллективах. Казань: Татар, кн. изд-во, 1987. - 119 с.

240. Рожков М.И., Волохов A.B., Кочергин В.И. Социализация личности ребенка в условиях деятельности Совета СПО-ФДО. М.: НПЦ Совета СПО и ПРО, 1991.-38 с.

241. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М: Педагогика, 1989. -Т. 1.-488 с.

242. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 2003 - 382 с.

243. Рувинский Л.И. Кан-Калик, В.А., Гришин Д.М. и др. Введение в специальность: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1988. -208 с.

244. Рябуха H.H. Формирование основ готовности будущих учителей к управлению педагогическим процессом: Дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1990.

245. Савина Ф.К. Данильчук В.И. Педагогические технологии: сущность, вариативность, условия // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление.: Тез. докл. научн. конф.- Волгоград: Перемена, 1993. С. 3-5.

246. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления. М., 1997. - 508 с.

247. Самыгин СИ. Психология формирования коллектива и управление им // Психология управления: Учеб. пособие по психологии менеджмента и социологии управления. Ростов - на - Дону: Пегас, 1995. - С. 23-46.

248. Самыгин СИ. Социометрия и психодрама в менеджменте // Социометрия: Метод, материалы к учебным занятиям, эмпирическим исследованиям Ростов — на - Дону: Пегас, 1996. - С. 3-9.

249. Сахарчук В.И. Элементы технологии воспитания ответственности и организованности студентов // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Сб. научн. статей Волгоград: Перемена. 1993. - С. 29.

250. Сащенко Н.П. Психологические основы продуктивных отношений в управленческой деятельности: Автореф. дис. канд. псих. наук. М.: РАУ, 1993. - 23 с.

251. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач / Под ред. В.И. Матирко. М: Высшая школа, 1991. - 256 с.

252. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие -М. Народное образование. 1998. - 256 с.

253. Селиверстова Н.И. Управление подготовкой педагогов-менеджеров в альтернативной высшей школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1997. - 23 с.

254. Сергеев Н.К. Интеграционные тенденции в непрерывном образовании учителя // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление -Волгоград, 1993. 41 с.

255. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов / Вопросы теории/. Санкт-Петербург-Волгоград: Перемена, 1997. - 165 с.

256. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса: мотивационный аспект. Волгоград: Перемена, 1997. - 206 с.

257. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994. №5.

258. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогических технологий // Педагогические системы в школе и вузе технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1993. - /1/. - С. 9-11.

259. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1999 - 430 с.

260. Симонов В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента // Педагогика. - 1994. - №4.

261. Симонов В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента // Педагогика. - 1994. - №1. - С. 14-19.

262. Симонов В.П. Управление образовательными процессами в средней школе: методология, теория, технология: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1993. -32 с.

263. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986.

264. Сластёнин В.А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы // Наука и школа. 1998. - №2. - С. 8.

265. Сластёнин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение в педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. С. 6-9.

266. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя современной школы. -М.: Просвещение, 1976. -160 с.

267. Сластёнин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. -1991. №10. - С. 79-84.

268. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 159 с.

269. Смелзер Н. Социология / Пер. с англ. М.: Феник, 2002 - 688 с.

270. Советская энциклопедия, 1973. 846 с. НО. Омаров A.M. Управление и человек. М., 1989.

271. Современный менеджмент: принципы и правила. Дайжест зарубежной литературы / Под ред. В.И.Данилова-Данильяна Н.Н ., 1992. 232 с.

272. Соловьев В.И. Дидактические основы подготовки педагогических кадров к управлению развитием образования с использованием новых информационных технологий: Дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 156 с.

273. Сорокоумова Г.Д. Развитие системы непрерывного образования в США: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 19 с.

274. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1998.

275. Специальность «Менеджмент»: потребность, образование, квалификация, практическая деятельность: Учебно-метод. Сборник материалов семинара, Казань, 5-7 июня 1995 г. / Под ред. Э.М.Короткова, В.Г.Иванова. Казань, 1995. - 79 с.

276. Спирин Л.Ф. Характеристика уровней общепедагогических умений в процессе их формирования у студентов// Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста. Межвуз. темат. сб. Ярославль: ЯГУ, 1983. - 81 с.

277. Ставская П.Р. Философские вопросы современной науки. Теоретические и191методические проблемы интеграции науки. М.: Высшая школа. - 2003. - 231 с.

278. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 2004 - 412 с.

279. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х т. Т.З- М.:1. Педагогика, 1981. 640 с.

280. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Молодая гвардия, 1975. - 240 с.

281. Талалова Л.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США. Основные проблемы и тенденции: Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 166 с.

282. Талызина Н.Ф. Технология обучения и её место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1977. - №1/17/. - С. 93-95.

283. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. М.: МГУ, 1984. - 214 с.

284. Тарасов В.К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров. Л., 1989. Тесты. Для взрослых и детей.

285. Твисс Б. Управление научно-техническими нововведениями. М., 1989.

286. Теория и практика педагогического управления в школе. Уч. пособие:

287. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. — М., 1995. 204 с.

288. Третьяков П.И. Управление образовательной школой в крупном городе. -М.: Педагогика, 1995. 255 с.

289. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1998. 288 с.

290. Уланов В. Логика управления школой // Директор школы. 1996. - №6. - С. 3-19.

291. Улыбина Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. Разд. 2. С. 75-76.

292. Управление нововведениями и стратегия корпораций. Сборник обзоров.1. М., 1990.

293. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464 с.

294. Управленческие нововведения в США. Проблема внедрения. М., 1996.

295. Управление персоналом организации. Под ред. А .Я. Кибанова. М., 1997.

296. Урсул АД. Философия и интегративно-общенаучный процесс. М.: Наука, 1981.-367 с.

297. Учебная управленческая игра как метод обучения на ФПК ОНО / Под ред. Т.И.Шамовой. МГПИ - 1987. - 56 с.

298. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского. М.: Педагогика, 1987. 157 с.

299. Файоль А., Эмерсон Г.,Тейлор Ф., Форд, Г. Управление-Это наука и

300. Фалмер. Энциклопедия современного управления. М., 1994.

301. Фатхутдинов P.A. Концепция подготовки специалистов по менеджменту // Высшее образование в России. 1996. - №4. - С.

302. Фатхутдинов P.A. Система менеджмента. М., 1997. 208 с.311а. Федотов, A.B. Психолого-педагогические аспекты деятельности спортивного менеджера: Дис. . канд. пед. наук Малаховка, 2005. - 172 с.

303. Философия и педагогика. Проблемы взаимосвязи. Сб. науч. тр. Свердловск, 1988.-111 с.

304. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: Дис. докт. пед. наук. СПб., 1994. - 441 с.

305. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательными учреждениями: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. Самара, 1993.

306. Хараш А.Я. Руководитель, его личность и деятельность. М.: Знание, 1961.

307. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Высшая школа. - 2001 - 576 с.

308. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. Пер. с нем. / Под ред. Б.М.Величковского. М: Педагогика, 1986, Т.1.- 408 с.

309. Хмель, Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителей: Дис. д-ра пед. наук. Алма-Ата, 1986. - 308 с.

310. Хомерик О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Метод, пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

311. Хохлова В.В. Подготовка специалистов к управленческой деятельности в школе (аспект дополнительной специализации в педагогическом вузе): Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 156 с.

312. Худоминский Л.В. Управление современной школой. М., 1995.

313. Циприс А.Г., Самылычев Ю.В. Студенту навыки руководителя коллектива: / Ст./ // Вестник высшей школы. - 1987. - №5. - С. 32- 35.

314. Чернер С.Л. Опыт формирования деловых качеств личности // Педагогика. 1998.-№5.-С. 28-34.

315. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов пед. вузов к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1991. -19 с.

316. Чернов А.Ю. Психология управления: Учеб. пособие для студентов гуманитарных и экономических специальностей. Волгоград: ВГУ, 1995. - 164 с.

317. Чернышев A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. - 188 с.

318. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. -М., 1991.-101 с.327а. Шабалина, H.A. Моделирование системы педагогического менеджментапреподавателей профессионального лицея: Дис. . канд. пед. наук 13.00.01: СПб, 2005- 170 с.

319. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 206 с.

320. Шамова Т.И. Подготовка директоров школ: опыт и перспективы // Советская педагогика. 1990. - №3. - С. 76-61.

321. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АГТП ЦИТП, 1992. - 64 с.

322. Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой. Иркутск, 1992. 232 с.

323. Шамова Т.И. Подготовка директоров школ: опыт и перспективы // Советская педагогика. 1990. - №3. - С. 76-61.

324. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск: Изд-во Поморского педуниверситета, 1995. - 162 с.

325. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. -Ростов на - Дону: РГПУ, 1993. - 4.1: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - 74 с.

326. Шепель В. Управленческая антропология в вузе // Высшее образование в России. 1998. - №3. - С. 105-107.

327. Шибанова Г.Н. Подготовка будущих учителей к управлению учением школьников: Дис. канд. пед. наук, М., 1996. 253 с.

328. Шишов С.Е. Кальней, В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 354 с.

329. Шишов С.Е. Шафиев P.M. Социально-экономические аспекты развития образования в новых условиях хозяйствования. М., РАО, Институт профессионального самоопределения, 1994. - 21 с.

330. Шкитина Н.С. Теория и практика воспитания дисциплинированности школьников на основе ценностного отношения к человеку: Автореф. дис. канд. пед. паук. Челябинск, 1997. - 19 с.

331. Шмелев А.Г. и др. Валидность теста менеджерского потенциала // МГУ Психология. 1993. №3. - С. 23-33.

332. Шмелева Н. Школьный менеджмент, нужен ли он будущему педагогу? // Народное образование. 1993. - №4. - С. 75-76.

333. Штоф В.А. Моделирование и философия. Л.: Наука, 1996. - 301 с.

334. Щедровицкий Г.П. О системе педагогических исследований: Методологический анализ // Оптимизация процесса обучения в высшей и средней школе /

335. Под ред. В.В. Давыдова, Д.И. Фельдштейна. Душамбе, 1970. - С. 102-108.

336. Щербаков А.И. О подготовке студентов будущих учителей к исследованию педагогических явлений //Психология труда и личности учителя. Л., 1977.-С. 124-131.

337. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. - 292 с.

338. Щербань П.М. Активные методы подготовки будущих учителей. Киев: Знание, 451 1988. - 30 с.

339. Щетинин В.П., Хроменков НА., Рябушкин Б.С. Экономика образования: Учеб. пособие. -М.: МПГУ, 1995. 201 с.

340. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для студентов пединститута. М.: Просвещение. -160 с.

341. Юлдашева Д. Я бы менеджером стал пусть меня научат. Сколько стоит настоящий диплом специалиста//Комсомольская правда. - 1997. - 14 июня. - С. 1.

342. Ддов В.А. Гипотеза об иерархической структуре диспозиций личности и её социальной обусловленности // Саморегуляция и самопрогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1979. - С. 19-26.

343. Якобсон Л.С. Экономические методы управления в социально-культурной сфере.-М, 1991.

344. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. -Л., 1988.-160 с.

345. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов: Уч. пособие.- Л.: ЛГУ, 1986. 47 с.

346. Яцукова И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий: Дис.канд. пед. наук. Астрахань, 1996. - 209 с.

347. Axelrod S. Classroom Teacher. N.Y.: McGraw-Hill, 1983. 257 р.

348. Bandura A. Social Learning Theory. N.Y.: Prentice Hall, 1977. - 247 p.

349. Brophy J. Classroom Management as Instruction: Socializing Self-Gudance in Students // Theory into Practice. 1985. - V. XXIV. - № 4. - P. 164-169.

350. Canter A. Assertive Discipline More than Ñames on the Board and Marbles in a Jar//Phi Delta kappan. -1989. V. 71.-№ I. - P. 57-61.

351. Cheesman PL., Watts, P.E. Positive Behaviour Management: A Management for

352. Teachers. London: CroomHelm; N.Y.: Nichols, 1985. - 164 p.

353. Combs A.W. Achieving Self-Discipline: Some Basic Principles // Theory into Practice. 1985. - V. XXIV. - № 4. - P. 260-263.

354. Combs A.W., Blume R.A., Neuman A J., Wass H.Z. The Professional Education of Teachers: a Humanistic Approach to Teacher Preparation. Boston: Allyn and Bacon, Inc., 1978. -187 p.

355. Davis G.A. Educational Psychology: Theory & Practice. N.Y.: Random House, 1983. - 670 p.

356. Devitis J.L. Teacher Education in America: the Challenger of Diversity // Educational Studies. 1990. - V. 21. - №3. - P. 265-276.

357. Doyle DP., Levine L.M. Business & Public Schools: Observations on the Policy Statement of the Committee of Economic Development // Phi Delta Kappan. 1987.-V. 67.-№20. -P. 113-118.

358. Fantini M.D. Regaining Excellence in Education. Columbus: Merrill: A Bell & Howe!!, 1986.-243 p.

359. Futrell M.H. Mission Not Accomplished: Educational Reforms in Retrospect //Phi Delta Kappan. 1989. - V. 71.-№ 71. - P. 9-14.

360. Gnagey WJ. Motivating Classroom Discipline. N.Y.; London: MacMillan, 1981.- 148 p.

361. Good Th.L., Brophy J.E. Looking in Classroom. N.Y.: Harper & Row, 1984.^24 p.

362. Gruicksbank D.R. a.n. Trends in Teacher Preparation // Journal of Teacher Education. -1989. V. 40. -№ 3. - P. 322-346.

363. Kearns D.T. An Education Recovery Plan For America // Phi Delta Kappan. -1988. V. 69. -№ 8. - P. 565-570.

364. Kindsvatter R., Levine M.A. The Myth of Discipline // Educational Psychology 1987/88 (Annual ed.) / Ed. F. Linder, J.H. McMillan. Guilford (Conn.), 1987. - P. 170 - 174.

365. Kiraly J. Training practice teachers for diversity in classroom management and discipline.