Подготовка будущих учителей к управлению качеством обучения школьников

Моисеева, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей к управлению качеством обучения школьников

Автореферат

Автор научной работы: Моисеева, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Йошкар-Ола
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей к управлению качеством обучения школьников"

На правах рукописи

Моисеева Ольга Александровна

Подготовка будущих учителей к управлению качеством обучения школьников

(на примере технолого-экономического факультета)

13 00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Йошкар-Ола-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии в государственном

образовательном учреждении высшего профессионального образования «Марийский государственный педагогический институт им. Н.К Крупской»

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор В.А.Комелина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Н.М.Швецов

доктор педагогических наук, профессор В.П.Ковалев Ведущее учреждение: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Марийский государственный технический университет»

Защита состоится «»2005 г. в часов на заседании диссертационного совета К.212.114.01 в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Марийский государственный педагогический институт им. Н.К.Крупской» по адресу:424002, г.Йошкар-Ола, ул.Коммунистическая,44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. Н.К.Крупской»

Автореферат разослан « &/ » 2005 г.

Ученый секретарь / диссертационного совета --—

профессор М.М.Полевщиков

зь

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образовательная политика России, представленная в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, определяет пути развития школы. Одним из ведущих направлений реализации идей модернизации является повышение качества школьного образования Это же направление нашло свое отражение в Национальной доктрине образования Российской Федерации, Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования. Все принятые в последнее время документы отражают потребность поиска новых приоритетов, разработки и освоения адекватных педагогических подходов к обеспечению эффективного образовательного процесса.

Современная педагогическая наука исследовала разнообразные проблемы повышения качества учебно-воспитательной работы и выявила их основные закономерности. Значительный вклад в разработку теории управления в сфере образования внесли исследования В.Г.Афанасьева, Д.М.Гви-шиани по управлению социальными системами, труды Г.Г.Габдуллина, А.В.Камелиной, Ю.А.Конаржевского, В.С.Кукушина, М.М.Поташника, Н.С.Сунцова, Т.Н.Шамовой по управлению школой, организации работы образовательного учреждения, системы планирования и контроля, форм и методов руководства педагогическим коллективом; работы В А.Бордовского, Т М.Давыденко, С.Г.Молчанова, В.С.Лазарева, В.П. Панасюк, П.И.Третьякова, С.Е Шишова по управлению инновационными процессами в образовательных учреждениях.

Отдавая должное государственным органам управления образованием нельзя забывать и об учителях. Некоторые исследователи считают, что если учитель учит, работает в постоянном контакте с детьми, то и не следует возводить научные построения об управлении. Это чисто внешняя, видимая простота деятельности учителя, ведет к недооценке, а, следовательно, и к не изученности вопроса, что не позволяет и эФФектив"

вимиетЕкл

«•Я«!

т г V- Л

ность учебно-воспитательного процесса и, в конечном счете, повышать качество образования. Еще Плутарх писал, что множество дарований гибнет по вине наставников, которые коней обращают в ослов, не умея управлять возвышенными и свободными чувствами.

До последнего времени педагогика и педагогическая психология сознательно опирались лишь на специфические закономерности обучения и воспитания, общие же закономерности процесса управления применялись в слепую, бессознательно В настоящее время имеется реальная возможность при анализе и организации обучения использовать общую теорию управления Более того, использование этой теории в традиционно-педагогической сфере оказывается, как и во многих других областях, объективной необходимостью, диктуемой ходом научно-технического прогресса.

В работах В.П.Беспалько, Ю.В.Васильева, Ю.А.Конаржевского, Ю.Н.Кулюткина, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, В.А. Якунина достаточно широко рассматривается педагогическое управление. Учеными педагогическое управление определяется как деятельность учителя, ориентированную на создание условий, обеспечивающих достижение предполагаемых образовательных целей. При этом предметом педагогического управления выступает профессиональная деятельность учителя - преподавание и деятельность ученика - учение.

Отдельные аспекты управленческой деятельности учителя рассматриваются в работах Н.В.Кузьминой, В.Н.Зайцева, В.Г.Максимова, Н.Ф Талызиной и др

В связи с актуализацией управленческой деятельности учителя повысились и дополнились требования к профессионально-педагогическим умениям учителя. Для эффективного управления качеством обучения современный учитель должен владеть различными методами диагностики, уметь оперативно регулировать и корректировать ход процесса обучения в соответствии с результатами диагностики, планировать и прогнозировать учебную деятельность и мн. др Современная подготовка будущих учителей не дает полноценных знаний о процессе управления, достаточных умений необходимых при управлении качеством обучения. Психолого-педагогический, методиче-

ский, предметный блоки подготовки будущих учителей почти не раскрывают закономерности процесса управления.

Все это влечет за собой необходимость усиления подготовки будущего учителя в соответствии с требованием закона «Об образовании» и государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Педагогическая подготовка будущего учителя выступает объектом научного интереса исследователей О.А.Абдуллиной, В.П.Беспалько, В.С.Леднева, А.И.Мищенко, В.А.Сластенина, Н.М.Черкез-заде и мн. др.

Некоторые подходы к подготовке будущих учителей к управлению качеством обучения рассматриваются в исследованиях В Г.Виноградского, Т.П.Бровы, Л.Х.Гороховой, Г.Г.Климовой, МАКононенко, но они полностью не раскрывают задачи, содержание, методы, средства подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения.

Таким образом, актуальность исследования заключается, во-первых, в необходимости обобщения теоретического и практического педагогического опыта в подготовке студентов к управлению качеством обучения школьников Во-вторых, в необходимости воспитания современного выпускника педагогического вуза конкурентоспособной личностью на мировых рынках труда. Это связано с тем, что современные социально-экономические преобразования предъявляют новые требования к подготовке личности будущего учителя, особенно к таким качествам, как уровень педагогического мышлении, профессиональная компетентность, педагогическое управление.

Как показал анализ, к настоящему времени накоплен достаточный научный фонд, характеризующий управление качеством обучения Вместе с гем, остаются недостаточно разработанными теория и практика подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения, что дало нам возможность выявить следующее противоречие: между потребностью школьной практики в учителях подготовленных к управлению качеством обучения школьников и недостаточной разработанно-

стью теории и практики его подготовки и технологического обеспечения этого процесса.

Выявленные противоречия дали основания определить проблему исследования: при каких педагогических условиях в свете новых требований, предъявляемых обществом педагогу и образованию, возможна эффективная подготовка будущих учителей к управлению качеством обучения?

Решение данной проблемы составило цель исследования - выявить, разработать, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие успешной подготовке студентов к управлению качеством обучения школьников.

Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость ее разрешения обусловили выбор темы исследования: «Подготовка будущих учителей к управлению качеством обучения школьников» (на примере технолого-экономического факультета)

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителей в системе высшего образования.

Предмет исследования - процесс подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой подготовка будущих учителей к управлению качеством обучения будет эффективной при соблюдении следующих педагогических условий'

1. Наличие цели подготовки студентов к управлению качеством обучения и её отражение в содержании и процессе профессиональной подготовки студентов;

2. Реализация экспериментальной программы по подготовке студентов к управлению качеством обучения школьников;

3. Применение эффективных форм, методов, средств подготовки к управлению качеством обучения школьников с учетом индивидуальных качеств каждого студента;

4. Осуществление поэтапной диагностики формирования умений необходимых при управленческой деятельности учителя с применением форм и методов объективной оценки, учета и контроля знаний и умений полученных студентами в вузе, прогнозирования перспектив их развития.

С учетом поставленной цели, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть содержание и особенности процесса управление качеством обучения;

2. Выявить теоретико-методологические подходы и эффективный педагогический опыт к подготовке студентов к управлению качеством обучения и определить стратегию его совершенствования;

3. Сформировать у студентов основы знаний и умений управления качеством обучения на основе разработки и внедрения авторской экспериментальной программы по подготовке будущих учителей к управлению качеством обучения школьников;

4. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку студентов к управлению качеством обучения школьников в процессе его профессиональной подготовки.

Методологической основой диссертации являются:

• философские положения о взаимосвязи и взаимообусловленности педагогических явлений и процессов; о важности познания прошлого в интересах современной образовательной практики; положения о преемственности и её связи с развитием;

• общенаучные положения - общенаучная теория систем; теория управления социально-педагогическими процессами; теория моделирования;

• конкретно-научные идеи и положения - психолого-педагогические теории обучения, труды отечественных ученых по теории методологии общей и профессиональной педагогике.

Теоретическую основу исследования составляют идеи и положения разработанные в общей и профессиональной педагогике (В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, М Н.Скаткин, В.А.Сластенин, А.В.Усова), теории обучения в высшей школе (С.И.Архангельский), работах по подготовке к педагогической деятельности (О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, В И Загвязинский , В.В.Краевский, В.А Комелина, В Г.Максимов, А.А Орлов, А.ИПискунов, В.А.Сластенин), теории управления школой (Ю.В Васильев, Ю.К.Конаржев-ский, В С Лазарева, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, П И Третьяков, Т.И.Шамова), теории управления учебно-познавательной деятельностью (В П Беспалько, ЕИМашбиц, Н.Ф.Талызина, В.А Якунин), педагогический мониторинг (В.И Андреев, Н.О.Вербицкая, С.Е.Шишов, В.А.Кальней), теории оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский, В.И.Каган)

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, обобщение, систематизация, моделирование; эмпирические: наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование, беседа, педагогический эксперимент, анализ и обобщение эффективного опыта и массовой практики вузов страны по подготовке специалистов, также методы статистической обработки материалов исследования.

Опытно-экспериментальная база.

Исследование проводилось на базе Марийского государственного педагогического института им. Н.К.Крупской в период с 2001 по 2005г.г. и включило в себя три этапа.

Организация и этапы исследования.

Первый этап - поисковый (2001-2003 гг.). Выделена проблема и намечена тема, определены объект, предмет, задачи, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза. Осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по предмету исследования, анализировался и обобщался отечественный

опыт подготовки студентов к управлению качеством обучения. Разработка и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап - экспериментальный (2003-2005 гг.). Разработка и проведение формирующего эксперимента, направленного на проверку эффективности выявленных педагогических условий подготовки студентов к управлению качеством обучения

Третий этап - теоретико-обобщающий (2005 г.). Теоретическое осмысление, качественный, количественный анализ и обобщение результатов опытно-экпериментальной работы. Систематизация и статистическая обработка данных, формулирование выводов. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

-определены на основе теоретических обобщений и системно-структурного анализа теоретического и практического материала основные показатели готовности учителя к управлению качеством обучения школьников

- раскрыты особенности и содержание процесса подготовки будущего учителя к управлению качеством обучения школьников в соответствии с современными требованиями общества к учителю средней школы;

- выявлена и обоснована целесообразность реализации педагогических условий, эффективно формирующих основы знаний и умений управления качеством обучения школьников;

- разработаны критерии сформированности уровня готовности будущего учителя к управлению качеством обучения школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- уточнены понятия «качество обучения», «управление качеством обучения»;

- теоретические положения и выводы на основе полученных нами теоретических и опытно-экспериментальных исследований, основанных на диагностических данных, способствуют совершенствованию вузовской практики подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников;

- разработана и внедрена в практику профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства экспериментальная программа подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников;

- определены и экспериментально обоснованы педагогические условия, способствующие успешному формированию основ знаний и умений управления качеством обучения школьников;

- выявлена закономерность, согласно которой формирование готовности будущих учителей к управлению качеством обучения школьников во многом зависит от степени мотивационной направленности, творческого подхода к учебе в вузе самих будущих учителей;

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, рекомендации, а также экспериментально обоснованная методика подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников способствуют совершенствованию профессионально-педагогической подготовки педагогических кадров в вузе;

- научно-теоретические выводы и положения создают предпосылки для моделирования и диагностики процесса подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников;

- разработанная и апробированная программа подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников способствует эффективному формированию основных компонентов готовности будущих учителей к управлению качеством обучения школьников;

- использование материалов исследования в работе с педагогическими кадрами (например, в институте образования) стимулирует их профессиональное самообразование и самосовершенствование, повышает эффективность профессиональной деятельности в школе;

- выводы и рекомендации по результатам исследования общезначимы и могут быть использованы в педвузе, в педколледже, в институте усовершенствования учителей, в школе и других учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечивается;

Последовательным использованием научной методологии, адекватной проводимому исследованию; полнотой изучения философской, научной, педагогической литературы и соотнесением теоретического материала с данными опытно-экспериментальной работы; длительностью и проверенностью практических экспериментальных данных, объективностью положительных результатов, адекватных задачам, предмету и логике исследования, методами статистической обработки результатов эксперимента; отсутствием противоречия между выдвинутой гипотезой и данными формирующего эксперимента.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Особенности и содержание подготовки будущих учителей к

управление качеством обучения школьников в процессе профессиональной подготовки.

Процесс подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников по существу характеризуется всеми признаками и проявлениями присущими процессу профессиональной подготовки, но имеет ряд специфических особенностей'

- Способность к управлению качеством обучения школьников у учителя формируется на основе учебно-профессионального, социального опыта, а так же на основе самообразования и саморазвития. Без специально организованной подготовки управление качеством обучения школьников невозможно.

- Формирование готовности будущих учителей к управлению качеством обучения есть перманентный процесс Уровень профессиональной готовности к управлению качеством обучения после окончания вуза остается относительным, и будет продолжать развиваться в дальнейшей практической деятельности учителя в школе или техникуме.

- Содержательная сторона процесса подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников основывается на интеграции

психолого-педагогического, методического, специального, управленческого знания.

- Для управления качеством обучения школьников необходима сформированность системы контрольно-диагностических, информационно-аналитических, мотивационно-целевых, планово-прогностических, организационно-исполнительских, регулятивно-коррекционных знаний и умений.

- Эффективная подготовка к управлению качеством обучения в вузе невозможна без обращения к педагогической практике в школе. Педагогическая практика проводится в условиях максимально приближенных к условиям будущей профессиональной деятельности и дает возможность будущему учителю осознать проблемы управления качеством обучения школьников и сформировать необходимые умения.

Содержательная часть подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников определяется целями - общими и конкретными. К конкретной цели относится подготовка будущих учителей к управлению качеством обучения в образовательной области «Технология». В связи с этим, в содержание подготовки включены дисциплины психолого-педагогического цикла, общетехнического и технологического циклов, а также специально разработан спецкурс «Основы управления качеством обучения», имеющий целевую направленность подготовки к управлению качеством обучения.

2. Педагогические условия, обеспечивающие успешную подготовку будущих учителей к управлению качеством обучения в процессе их профессионально-педагогической подготовки - это совокупность:

- Четко и конкретно сформулированной цели по подготовке будущего учителя к управлению качеством обучения школьников.

- Наличие содержания но подготовке студентов, соответствующего целевой установке.

Эффективных форм, методов, средств подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников с учетом индивидуальных качеств каждого студента.

- Поэтапной диагностики формирования умений необходимых при управленческой деятельности учителя с применением форм и методов объективной оценки, учета и контроля знаний и умений полученных студентами в вузе, прогнозирования перспектив их развития.

Слаженного дружного коллектива преподавателей и креативно работающего специалиста вуза по подготовке будущего учителя технологии.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты и материалы исследования обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях: «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань, 2002), «Проблемы воспитания духовности и достоинства личности в современной теории и практике образования» (Москва - Йошкар-Ола, 2004), «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособности личности» (Казань - Йошкар-Ола, 2005); республиканской научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования и науки» (Москва - Йошкар-Ола, 2003); российско-американской конференции «Качество образования: практика и анализ» (Москва - Йошкар-Ола, 2004).

Промежуточные и конечные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр педагогики и психологии, методики технологии и предпринимательства, на преподавательских научно-практических конференциях.

Основные идеи исследования прошли апробацию и внедрены в педагогический процесс технолого-экономического факультета МарГПИ

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 182 источников, 9 приложений, 11 таблиц, 6 рисунков, 7 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее научной разработанности, формулируются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, раскрываются методологические основы, характеризуются методы и этапы исследования, новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, определяются положения, выносимые на защиту, и пути апробации и внедрения результатов

В первой главе «Научно-теоретические основы подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников» рассматривается сущность процесса управления качеством обучения школьников, осуществляемого учителем и теоретико-методологические подходы и педагогический опыт подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения.

Управление качеством обучения выступает объектом научного интереса исследователей Ю.В.Васильева, Ю.К.Конаржевского, А.В.Камелиной, В.Н.Зайцева, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, С.Е.Шишова, В.Н.Якунина. Среди ученых нет единой точки зрения на понятия «качество обучения» и «управление качеством обучения». Традиционным подходом к понятию качество обучения считается определение его как «количества учеников (в процентах) занимающихся на 4 и 5».

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы, характеризующей различные аспекты понятий «качеством обучения» и «управление качеством обучения» позволил нам под качеством обучения понимать категорию, определяющую состояние и результативность процесса обучения, его соответствия требованиям образовательного стандарта, направленного на формирование у обучаемых в этом процессе системы свойств знаний, умений, навыков, соответствующего уровня Под управлением качеством обучения понимаем планомерный, прогнозируемый и технологически обеспеченный процесс, направленный на создание оптимальных условий для достижения высокого уровня знаний, умений, навыков обучающихся.

Непосредственным участником процесса управления качеством обучения

школьников является учитель. Для эффективного управления качеством обучения современный учитель должен владеть различными методами диагностики, уметь оперативно регулировать и корректировать ход процесса обучения в соответствии с результатами диагностики, планировать и прогнозировать учебную деятельность. Актуализация управленческой деятельности учителя повлекла за собой и актуализацию проблемы совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей в этом направлении.

Важными проблемами совершенствования профессиональной подготовки является структурирование целей, отбор содержания и адекватных ему методов и форм организации обучения, оценка качества процесса подготовки и соответствия полученных результатов заявленным целям.

Некоторые аспекты подготовки студентов к управлению качеством обучения рассмотрены в работах таких исследователей как: Т.П.Брова, В Г.Виноградский, Т.М.Горюнова, МАКононенко, Г.Г.Климова. Анализ данных работ позволил выделить следующие способы совершенствования процесса подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения: применение принципов интеграции при конструировании системы управленческой подготовки; разработка и внедрение в учебный процесс дисциплин имеющих целевую направленность на управленческую подготовку; формирование в вузовском образовательном процессе диагностических умений как основных при управлении качеством обучения школьников. Перечисленные способы отражают содержание, методы, средства процесса управленческой подготовки частично, но имеют определенную ценность и должны быть использованы при дальнейшей разработке данной проблемы.

Процесс подготовки студентов к управлению качеством обучения есть педагогический процесс в вузе и поэтому его необходимо рассматривать, опираясь на основные характеристики педагогического процесса - целенаправленность, дву-сторонность, целостность, системность, а его совершенствование осуществлять через компоненты - целевой, содержательный, деятельносгный, результативный.

Для определения стратегии совершенствования процесса подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения необходимо рассмотреть не

только сущность процесса управления качеством обучения, но и роль и место учителя в системе управления качеством обучения, выявить их затруднения. Для этого мы рассматриваем основания управленческой деятельности учителя (системно, процессное, информационное, коммуникационное, координационное, мотиваци-онное); функциональный состав управленческой деятельности учителя (контрольно-диагностическая, информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, регулятивно-коррек-ционная функции), что позволило выделить необходимые умения при управлении качеством обучения; определены показатели готовности учителя к управлению качеством обучения школьников: 1)теоретическая подготовка к управлению качеством обучения, 2)управленческая деятельность, 3)результативность; выявлены затруднения учителей в управлении качеством обучения, среди которых наибольшее число учителей связывают с проведением диагностики, соединения ее с учебным материалом, системой контроля, с разработкой учебных программ, календарно-тематического плана, с прогнозированием результатов обучения, трудностей и ошибок учащихся.

Анализ процесса управления качеством обучения осуществляемое учителем и существующего педагогического опыта подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения легли в основу организации опытно-экспериментальной работы по совершенствованию подготовки студентов к управлению качеством обучения.

Во второй главе «Подготовка учителя к управлению качеством обучения школьников в условиях вузовского образования» определяется сущность и особенности подготовки будущих учителей к управленшо качеством обучения; раскрывается методика проведения экспериментальной работы; описывается научно-методическое и технологическое обеспечение процесса подготовки студентов к управлению качеством обучения школьников, дается характеристика и описание педагогических условий, способствующих эффективной подготовке студентов к управлению качеством обучения школьников; уточняются и конкретизируются уровни готовности студентов к управлению

качеством обучения школьников; анализируются результаты опытно-экпериментальной работы.

На основании проделанного анализа проблемы мы пришли к выводу, что процесс подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения характеризуют следующие положения-

1 Способность к управлению качеством обучения школьников у учителя формируется на основе учебно-профессионального, социального опыта, а так же на основе самообразования и саморазвития. Без специально организованной подготовки управление качеством обучения школьников невозможно.

2 Содержательная сторона процесса подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников основывается на интеграции психолого-педагогического, методического, специального, управленческого знания.

3. Для управления качеством обучения школьников необходима сформи-рованность системы контрольно-диагностических, информационно-аналитических, мотивационно-целевых, планово-прогностических, организационно-исполнительских, риулятивно-коррекционных знаний и умений.

4. Эффективная подготовка к управлению качеством обучения в вузе не-возмож1и без обращения к педагогической практике в школе Педагогическая практика проводится в условиях максимально приближенных к условиям будущей профессиональной деятельности и дает возможность будущему учителю осознать проблемы управления качеством обучения школьников и сформировать необходимые умения.

При проведении констатирующего эксперимента одной из главных задач было выявление уровня готовности студентов выпускников к управлению качеством обучения. Для этого мы использовали систему критериально-показательных признаков-

Теоретический - система знаний по дидактике, психологии, методике преподавания, знания в предметной области (технология, черчение), в области управления.

Деятельностно-практический - сформированность управленческих умений, способность выполнять определенную управленческую деятельность на основе ра-

нее приобретенных знаний по образцу, в ранее незнакомых условиях, стремление к самообучению и саморазвитию.

На их основе оценивали уровни по пяти бальной шкале' 1 - профессиональная некомпетентность, 2 - репродуктивный уровень, 3 - репродуктивно-творческий, 4 - творческо-репродукгивный, 5 - творческий.

Анкетирование, беседы, наблюдение, анализ отчетов по педагогической практике позволили нам сделать следующие выводы:

1. Студенты не имеют четкого и ясного понимания сущности процесса управления качеством обучения школьников, не могут назвать и охарактеризовать его основные компоненты;

2. Студенты-выпускники имеют недостаточный уровень подготовленности к управлению качеством обучения школьников. Преобладают репродуктивный и репродуктивно-творческий уровни подготовленности к управлению качеством обучения школьников.

3. Недостатки сформированное™ педагогических умений, необходимых при управлении качеством обучения школьников, оказывают существенное влияние на уровень готовности к управлению качеством обучения школьников-недостаточно высокое для выпускников владение различными формами диагностики; недостаточные умения организовывать, планировать, корректировать свою деятельность и деятельность учеников, прогнозировать и предупреждать вероятные результаты и ошибки учеников.

Для выявления педагогических условий, способствующих успешной подготовке студентов к управлению качеством обучения школьников, в ходе эксперимента были проанализированы учебные планы и программы, формы и методы преподавания дисциплин, виды и содержание практических занятий и методика их выполнения. На основании теоретического анализа научной литературы по теме исследования и результатов констатирующего эксперимента были определены педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения.

Процесс реализации выделенных условий осуществлялся на четвертом и пятом курсах технолого-экономического факультета МГТТИ им. Н.К.Крупской в 2002-2005 г г. и представлял собой единую систему действий, направленную на формирование управленческих знаний и умений, на раскрытие управленческо-педагогических способностей, создания предпосылок совершенствования и дальнейшего роста педагогического потенциала студентов.

Реализация поставленных задач потребовала разработки методического обеспечения учебного процесса Для этого была разработана экспериментальная программа подготовки будущего учителя к управлению качеством обучения школьников. Она имеет главную содержательную нагрузку нашего подхода подготовки и включает в себя дисциплины психолого-педагогического цикла, общетехнического и технологического циклов, а также специально разработан спецкурс «Основы управления качеством обучения», имеющий целевую направленность подготовки к управлению качеством обучения школьников.

В ходе опытно-экспериментальной работы были реализованы следующие формы организации занятий: лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, самостоятельная работа; методы: беседа, дискуссия, деловая игра, решение проблемных ситуаций.

По итогам формирующего эксперимента нами получена положительная динамика подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников (диаграмма 1).

При проведении вводной диагностики исходные показатели в контрольной и экспериментальной группах примерно одинаковы Это же утверждение подтверждает метод математико-статистического анализа' «на входе» между уровнем подготовленности студентов к управлению качеством обучения школьников ЭГ и КГ статистически значимых различий не обнаружено ^-критерий для данных выборок равен 0,2, что меньше табличного). Это закономерно, т.к. на первом этапе различий между подго-

кой в КГ и ЭГ нет, и та и другая группы в плане подготовки к управлению качеством обучения школьников занимались изучением дисциплин психолого-педагогического, гуманитарного, общетехнического и технологического циклов без применения каких-либо различимых педагогических условий.

Диаграмма 1

Динамика изменения уровня готовности студентов к управлению качеством обучения

Контрольная группа Вводное диагностирование

Экспериментальная группа

2 3 4 5 уровни готовности

Диаграмма итогового диагностирования показывает, что студенты ЭГ имеют более высокие показатели, чем студенты КГ. Количество студентов, достигших творческого и творческо-репродуктивного уровня подготовки, выше в экспериментальных группах с комплексом педагогических условий; низкий уровень преобладает в группах с традиционной организацией учебного процесса.

Результаты математико-статистического анализа, проведенного между ЭГ и КГ после эксперимента, указывают на статистически значимые различия (^-критерий для данной выборки равен 3,6, что соответствует точности расчетов 99,99%, или ошибке меньшей, чем 0,01%).

Таким образом, формирующий эксперимент доказал правильность и эффективность предлагаемого нами подхода к подготовке будущих учителей к управлению качеством обучения школьников

На наш взгляд, данные показатели являются свидетельством того, что процесс подготовки студентов к управлению качеством обучения чрезвычайно сложен, многогранен, зависит от ряда факторов. Формирование готовности будущих учителей к управлению качеством обучения есть перманентный процесс. Уровень профессиональной готовности к управлению качеством обучения после окончания вуза остается относительным, и будет продолжать развиваться в дальнейшей практической деятельности учителя в школе или техникуме

Диссертационное исследование позволяет сделать следующие выводы-

1. Подготовка будущих учителей к управлению качеством обучения школьников - это сложный многосторонний процесс вооружения студентов теоретическими знаниями и практическими умениями по осуществлению планомерного, прогнозируемого и технологически обеспеченного управления, направленного на создание оптиматьных условий для достижения высокого уровня знаний, умений, навыков обучающихся.

2. Комплексное применение специально отобранных активных методов при реализации экспериментальной программы подготовки студентов к управлению качеством обучения школьников позволило достигнуть совокупности

обучающего эффекта, глубокого овладения управленческими знаниями и умениями, предусмотренных программой, созданию предпосылок совершенствования и дальнейшего роста педагогического потенциала студентов.

3 Введение разработанного спецкурса «Основы управления качеством обучения школьников», имеющего целевую направленность на подготовку студентов к управлению качеством обучения, систематизирует и обобщает теоретические и практические знания и умения, позволяет понять необходимость управления качеством обучения школьников, обеспечить усвоение содержания основных структурных компонентов управления качеством обучения, способствует включению студентов в активную познавательную деятельность педагогической направленности,

4. К педагогическим условиям подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения относятся: наличие цели подготовки студентов к управлению качеством обучения и её отражение в содержании и процессе профессиональной подготовки студентов; реализация экспериментальной программы по подготовке студентов к управлению качеством обучения; применение эффективных форм, методов, средств подготовки к управлению качеством обучения школьников; поэтапная диагностики формирования умений необходимых при управленческой деятельности учителя; слаженная, дружная работа коллектива преподавателей и креативно работающий специалист по подготовке будущих учителей технологии.

5. Критериями оценки является уровень сформированности знаний и умений, отражающих сущность процесса управления качеством обучения

6. Эффективность предложенных педагогических условий доказана существенным опережением динамики повышения уровня готовности к управлению качеством обучения студентов экспериментальной группы.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Моисеева O.A. Оптимизация учебной нагрузки как одно из условий необходимых для достижения современного качества образования /О.А.Моисеева //Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: Материалы Десятой Всероссийской научно-практич. конференции. - Казань: КГУ, 2002. - С. 185-186.

2. Моисеева O.A. Диагностический подход в управлении качеством образования /О А.Моисеева //Актуальные проблемы образования и науки: Материалы республиканской научно-практич. конференции. - Москва -Йошкар-Ола: МОСУ, 2003 - С.59-61.

3. Моисеева O.A. Системный подход в подготовке студентов ТЭФа к управлению качеством обучения /О.А.Моисеева //Качество образования: практика и анализ: Материалы российско-американской научной конференции. - Москва - Йошкар-Ола: МОСУ, 2004 - С.78-80.

4. Моисеева O.A. Научно-теоретические предпосылки подготовки студентов ТЭФ к управлению качеством обучения /О.А Моисеева //Педагогика будущего: Сборник научных трудов аспирантов и студентов МГПИ им.Н.К.Крупской. -Йошкар-Ола: МГПИ, 2004.-С.136-138.

5. Моисеева O.A. Необходимость формирования готовности студентов к управлению качеством образования /О.А.Моисеева //Проблемы воспитания духовности и достоинства личности в современной теории и практике образования: Материалы Третьей Всеросс. научно-практической конференции (Равкинские чтения). - Москва - Йошкар-Ола: МГПИ, 2004. - С.327-329.

6. Моисеева O.A. Конкурентоспособность выпускников ТЭФ в аспекте управленческой деятельности /О.А.Моисеева //Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: Материалы Тринадцатой Всероссийской научно-практической конференции. - Казань: КГУ, 2005. - С.247-250.

Тираж 50 экз Заказ № 1573 Отпечатано в ООО «Стринг», 424002, Республика Марий Эл, г Йошкар-Ола, ул. Коммунистическая, д. 31

НИ 7 5 7 5

РНБ Русский фонд

2006-4 18156

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Моисеева, Ольга Александровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников

1.1 .Управление качеством обучения как психолого-педагогическая проблема.

1.2.Современные педагогические подходы к процессу подготовки студентов к управлению качеством обучения.

1.3.Деятельность учителя по управлению качеством обучения школьников.

1.4.Анализ затруднений учителей школ в процессе управления качеством обучения.

ГЛАВА 2. Подготовка учителя к управлению качеством обучения школьников в условиях вузовского образования

2.1 .Содержание процесса подготовки студентов к управлению качеством обучения школьников.

2.2.Педагогические условия подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников.

2.3.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к управлению качеством обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей к управлению качеством обучения школьников"

Образовательная политика России, представленная в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, определяет пути развития школы. Одним из ведущих направлений реализации идей модернизации является повышение качества школьного образования. Это же направление нашло свое отражение в Национальной доктрине образования Российской Федерации, Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования. Все принятые в последнее время документы отражают потребность поиска новых приоритетов, разработки и освоения адекватных педагогических подходов к обеспечению эффективного образовательного процесса. •

Современная педагогическая наука исследовала разнообразные проблемы повышения качества учебно-воспитательной работы и выявила их основные закономерности. Значительный вклад в разработку теории управления в сфере образования внесли исследования В.Г. Афанасьева [8], Д.М. Гвишиани [43] по управлению социальными системами; труды Г.Г.Габдуллина [42], А.В. Камелиной [61], Ю.А. Конаржевского [67,70], B.C. Кукушина [78], М.М. Поташника [120,121], B.C. Сунцова [149],Т.Н. Шамо-вой [167] и др. по управлению школой, организации работы образовательного учреждения, системы планирования и контроля, форм и методов руководства педагогическим коллективом; работы В.А. Бордовского [31], Т.М. Да-выденко [48], С.Г.Молчанова [99], В.С.Лазарева [154], В.П. Панасюк [111,112], П.И. Третьякова [151], С.Е. Шишова [170] и др. по управлению инновационными процессами в образовательных учреждениях.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что «.формирование оптимальной модели управления, в которой будут четко распределены и согласованы компетенция и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики, прежде всего - образовательных учреждений и органов местного самоуправления, региональных и федеральных управленческих структур должна быть обеспечена гласность и прозрачность обсуждения и принятия управленческих решений».

Отдавая должное государственным органам управления образованием, нельзя забывать и об учителях. Некоторые исследователи считают, что если учитель учит, работает в постоянном контакте с детьми, то и не следует возводить научные построения об управлении. Это чисто внешняя, видимая простота деятельности учителя, ведет к недооценке, а, следовательно, и к не изученности вопроса, что не позволяет улучшить организацию и эффективность учебно-воспитательного процесса и, в конечном счете, повысить качество образования. Еще Плутарх писал, что множество дарований гибнет по вине наставников, которые коней обращают в ослов, не умея управлять возвышенными и свободными чувствами.

До последнего времени педагогика и педагогическая психология сознательно опирались лишь на специфические закономерности обучения и воспитания, общие же закономерности процесса управления применялись в слепую, бессознательно. В настоящее время имеется реальная возможность при анализе и организации обучения использовать общую теорию управления. Более того, использование этой теории в традиционно-педагогической сфере оказывается, как и во многих других областях, объективной необходимостью, диктуемой ходом научно-технического прогресса [60, с. 35].

В работах В.П. Беспалько [24], Ю.В. Васильева [35], Ю.А. Конаржев-ского [68,69], Ю.Н. Кулюткина [78], П.И. Третьякова [151], Т.И. Шамовой [166], В.А. Якунина [179] достаточно широко рассматривается педагогическое управление. Учеными педагогическое управление определяется как деятельность учителя, ориентированная на создание условий, обеспечивающих достижение предполагаемых образовательных целей. При этом предметом педагогического управления выступает профессиональная деятельность учителя - преподавание и деятельность ученика - учение.

Отдельные аспекты управленческой деятельности учителя рассматриваются в работах Н.В. Кузьминой [75,76], В.Н. Зайцева [53], В.Г. Максимова [87], Н.Ф. Талызиной [150] и др.

В связи с актуализацией управленческой деятельности учителя повысились и дополнились требования к профессионально-педагогическим умениям учителя. Для эффективного управления качеством обучения современный учитель должен владеть различными методами диагностики, уметь оперативно регулировать и корректировать ход процесса обучения в соответствии с результатами диагностики, планировать и прогнозировать учебную деятельность. Современная подготовка будущих учителей не дает полноценных знаний о процессе управления, достаточных умений необходимых при управлении качеством обучения. Психолого-педагогический, методический, предметный блоки подготовки будущих учителей почти не раскрывают закономерностей процесса управления.

Педагогическая подготовка будущего учителя выступает объектом научного интереса исследователей О.А. Абдуллиной [1], В.П. Беспалько [22,26], B.C. Леднева [80,81], А.И. Мищенко [139], В.А. Сластенина [137,139], Н.М. Черкез-заде [163] и мн. др.

Некоторые подходы к подготовке будущих учителей к управлению качеством обучения рассматриваются в исследованиях В.Г. Винограде кого [39], Т.П. Брова [33], JI.X. Гороховой [45], Г.Г. Климовой [65], М.А. Коно-ненко [71], но они полностью не раскрывают задачи, содержание, методы, средства подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения.

Таким образом, актуальность исследования заключается, во-первых, в необходимости обобщения теоретического и практического педагогического опыта в подготовке студентов к управлению качеством обучения школьников. Во-вторых, в необходимости воспитания современного выпускника педагогического вуза конкурентоспособной личностью на мировых рынках труда. Это связано с тем, что современные социально-экономические преобразования предъявляют новые требования к подготовке личности будущего учителя, особенно к таким качествам, как уровень педагогического мышления, профессиональная компетентность, педагогическое управление.

Как показал анализ, к настоящему времени накоплен достаточный научный фонд, характеризующий управление качеством обучения. Вместе с тем, остаются недостаточно разработанными теория и практика подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения, что дало нам возможность выявить следующее противоречие: между потребностью школьной практики в учителях, подготовленных к управлению качеством обучения школьников, и недостаточной разработанностью теории и практики его подготовки и технологического обеспечения этого процесса.

Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость ее разрешения обусловили выбор темы исследования: «Подготовка будущих учителей к управлению качеством обучения школьников (на примере технолого-экономического факультета)».

Объект исследования - профессиональная подготовка учителей технологии и предпринимательства в системе высшего образования.

Предмет исследования - процесс подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства к управлению качеством обучения.

1. • Наличие цели подготовки студентов к управлению качеством обучения и её отражение в содержании и процессе профессиональной подготовки студентов.

2. Реализация экспериментальной программы по подготовке студентов технолого-экономического факультета к управлению качеством обучения школьников.

3. Применение эффективных форм, методов, средств подготовки к управлению качеством обучения школьников с учетом индивидуальных качеств каждого студента.

4. • Осуществление поэтапной диагностики формирования умений, необходимых при управленческой деятельности учителя с применением форм и методов объективной оценки, учета и контроля знаний, и умений, полученных студентами в вузе, прогнозирования перспектив их развития.

1. Раскрыть содержание процесса управления качеством обучения, осуществляемого учителем.

2. • Выявить теоретико-методологические подходы и эффективный педагогический опыт подготовки студентов к управлению качеством обучения и определить стратегию ее совершенствования.

3. Сформировать у студентов технолого-экономического факультета основы знаний и умений управления качеством обучения на основе разработки и внедрения авторской экспериментальной программы по подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства к управлению качеством обучения школьников.

4. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку будущих учителей технологии и предпринимательства к управлению качеством обучения школьников.

Методологической основой диссертации являются:

• философские положения о взаимосвязи и взаимообусловленности педагогических явлений и процессов, о важности познания прошлого в интересах современной образовательной практики, о преемственности и её связи с развитием;

• общенаучные положения - общенаучная теория систем, теория управления социально-педагогическими процессами, теория моделирования;

• конкретно-научные идеи и положения - психолого-педагогические теории обучения, труды отечественных ученых по теории методологии общей и профессиональной педагогики.

Теоретическую основу исследования составляют идеи и положения, разработанные в общей и профессиональной педагогике (В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, А.В.Усова), теории обучения в высшей школе (С.И.Архангельский), работах по подготовке к педагогической деятельности (О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, В.И.Загвязинский., В.В.Краевский, В.А.Комелина, В.Г.Максимов, А.А.Орлов, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин), теории управления школой (Ю.В.Васильев, Ю.К.Конаржев-ский, В.С.Лазарева, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова), теории управления учебно-познавательной деятельностью (В.П.Беспалько, Е.И.Машбиц, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин), теории оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский, В.И.Каган), педагогический мониторинг (В.И.Андреев, Н.О.Вербицкая, С.Е.Шишов, В.А.Кальней).

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:

• теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, обобщение, систематизация, моделирование; эмпирические: наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование, беседа, педагогический эксперимент, анализ и обобщение эффективного опыта и массовой практики вузов страны по подготовке специалистов, методы статистической обработки материалов исследования.

Опытно-экспериментальная база.

Организация и этапы исследования.

Первый этап - поисковый (2001-2003 гг.). Выделена проблема и намечена тема, определены объект, предмет, задачи, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза. Осуществлен теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по предмету исследования, проанализирован и обобщен отечественный опыт подготовки студентов к управлению качеством обучения. Разработан и проведен констатирующий эксперимент.

Второй этап - экспериментальный (2003-2005 гг.). Разработан и проведен формирующий эксперимент, направленный на проверку эффективности выявленных педагогических условий подготовки студентов к управлению качеством обучения

Третий этап — теоретико-обобщающий (2005 г.). Теоретически осмыслены, качественно и количественно проанализированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы. Систематизированы и статистически обработаны данные, сформулированы выводы. Оформлены результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: -определены на основе теоретических обобщений и системно-структурного анализа теоретического и практического материала основные показатели готовности учителя к управлению качеством обучения школьников;

- раскрыто содержание процесса подготовки будущего учителя к управлению качеством обучения школьников в соответствии с современными требованиями общества к учителю средней школы;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- уточнены понятия «качество обучения», «управление качеством обучения» в аспекте исследуемой проблемы;

- полно описаны этапы подготовки студентов технолого-экономического факультета к управлению качеством обучения школьников и поэтапная диагностика формирования умений, необходимых при управлении качеством обучения;

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, рекомендации, а также экспериментально обоснованная методика подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения способствуют совершенствованию их профессионально-педагогической подготовки;

- разработанная и апробированная экспериментальная программа подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников способствует эффективному формированию основных компонентов готовности будущих учителей к управлению качеством обучения школьников;

- использование материалов исследования в работе с педагогическими кадрами стимулирует их профессиональное самообразование и самосовершенствование, повышает эффективность профессиональной деятельности в школе;

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечивается последовательным использованием научной методологии, адекватной проводимому исследованию; полнотой изучения философской, научной, педагогической литературы и соотнесением теоретического материала с данными опытно-экспериментальной работы; длительностью и прове-ренностью практических экспериментальных данных; объективностью положительных результатов, адекватных задачам, предмету и логике исследования; методами статистической обработки результатов эксперимента; отсутствием противоречия между выдвинутой гипотезой и данными формирующего эксперимента.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Содержание подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников в процессе профессиональной подготовки. Содержательная сторона процесса подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников основывается на интеграции психолого-педагогических, методических, специальных, управленческих знаний. Содержание подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников определяется целями - общими и конкретными. К конкретной цели относится подготовка будущих учителей к управлению качеством обучения в образовательной области «Технология». В связи с этим, в содержание включены дисциплины психолого-педагогического цикла, общетехнического и технологического циклов, а также специально разработанный спецкурс «Основы управления качеством обучения», имеющий целевую направленность на подготовку к управлению качеством обучения.

- четко и конкретно сформулированная цель по подготовке будущего учителя к управлению качеством обучения школьников;

- наличие содержания по подготовке студентов, соответствующего целевой установке;

- эффективные формы, методы, средства подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников с учетом индивидуальных качеств каждого студента;

- поэтапная диагностика формирования умений, необходимых при управленческой деятельности учителя, с применением форм и методов объективной оценки, учета и контроля знаний и умений, полученных студентами в вузе, прогнозирования перспектив их развития.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные идеи исследования прошли апробацию и внедрены в педагогический процесс технолого-экономического факультета МарГПИ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

В ходе исследования выдвинутая гипотеза нашла свое экспериментальное подтверждение, что свидетельствует о достижении цели нашего исследования. Однако оно не исчерпало все аспекты этой сложной проблемы и требует дальнейших разработок по данной проблеме.

147

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования, надо отметить, что педагогическая деятельность не может быть отделена от управленческой, направленной на повышение качества обучения школьников, и поэтому вопрос о совершенствовании подготовки учителя в этом направлении есть одна из кардинальных проблем развития образования.

В результате проведенного нами теоретического и экспериментального исследования были решены поставленные задачи, подтвердившие выдвинутую нами гипотезу. Полученные результаты позволяют нам сделать следующие выводы:

1. Осуществлен теоретико-методологический анализ проблемы. Рассмотрение. педагогической подготовки как процесса и результата освоения системы профессиональных знаний, формирования основных общепедагогических умений, развития важнейших профессионально-личностных качеств будущего учителя позволило выявить недостаточную эффективность традиционной системы подготовки в аспекте управления качеством обучения школьников.

Подготовку будущих учителей к управлению качеством обучения школьников мы рассматриваем как сложный многосторонний процесс вооружения студентов теоретическими знаниями и практическими умениями по осуществлению планомерного, прогнозируемого и технологически обеспеченного управления, направленного на создание оптимальных условий для достижения высокого уровня знаний, умений, навыков обучающихся.

2. Определен комплекс наиболее существенных и важных педагогических условий, необходимых для подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения:

- наличие четко сформулированной цели по подготовке будущего учителя к управлению качеством обучения школьников;

- в соответствии с целевой установкой разработка содержания программы по подготовке студентов к управлению качеством обучения школьников;

- применение эффективных форм, методов, средств подготовки к управлению качеством обучения с учетом индивидуальных качеств каждого студента; •

- осуществление поэтапной диагностики формирования умений, необходимых при управлении качеством обучения школьников.

3. Принимая во внимание научно доказанные и обоснованные утверждения о том, что формирование общепедагогических знаний и умений -длительный процесс, профессиональная готовность студентов формируется целостно на протяжении всего процесса обучения в вузе, нами была разработана, внедрена и апробирована экспериментальная программа подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения, включающая в себя три этапа:

I. Этап - формирование начальных основ готовности к управлению качеством обучения школьников (I - III курсы).

II. Этап - развитие и углубление сформированности основных компонентов готовности и закрепление их единства и взаимосвязи (IV курс).

III. Этап - обеспечение устойчивого единства всех компонентов готовности (V курс).

В ходе разработки программы подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников был выявлен ряд дисциплин, в процессе преподавания которых возможно и целесообразно формирование знаний и умений, необходимых при управлении качеством обучения. А так же разработан спецкурс «Основы управления качеством обучения школьников» имеющий целевую направленность на подготовку будущих учителей к управлению качеством обучения школьников.

Целостность предлагаемой нами программы подготовки обуславливается тем, что она обладает упорядоченностью структуры, единством и взаимосвязанностью элементов определяющих готовность студентов к управлению качеством обучения.

4. Готовность будущего учителя к управлению качеством обучения школьников представляет собой совокупность необходимых и достаточных системных профессионально-личностных образований, структурными составляющими которых выступают:

- стремление к самообразованию и саморазвитию;

- теоретические знания методики преподавания, дидактики, психологии;

- владение различными методами диагностики: беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, социометрия и др. Знание технологии их проведения;

- умение выявлять уровень обученности учащихся;

- умение соединять диагностику с учебным материалом и воспитательной работой;

- умение разрабатывать планы по учебной работе на год, четверть, тему, занятие;

- умение усложнять требования и стимулировать ход работы с учетом тенденции её развития;

- умение оперативно вносить изменения в урок, учитывая результаты диагностики;

- умение осуществлять текущее инструктирование и оперативный контроль учащихся;

- находить индивидуальный подход к ученикам;

- умение увлечь учащихся, заинтересовать их новыми общественно ценными перспективами;

- умение стимулировать и организовывать различные формы деятельности учащихся;

- умение прогнозировать результаты обучения, трудности, и ошибки с которыми могут встретиться учащиеся;

- умение планировать свою работу по руководству учебной деятельности учащихся;

- умение формулировать четко цели и ставить их для себя и учеников

- учитывать взаимоотношения, личные симпатии и антипатии учащихся при их группировке для выполнения общей задачи;

- умение проводить самоанализ урока,

- умение отбирать, анализировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения, с учетом уровня обученности учащихся.

5. В результате реализации комплекса педагогических условий в экспериментальных группах по отношению к контрольным группам получен более высокий процентный показатель количества студентов с творческим (ЭГ 12%; КГ 7%) и творческо-репродуктивным (ЭГ 39,5%; КГ 12%) уровнем подготовленности к управлению качеством обучения школьников. Результаты математико-статистического анализа указывают на существенные различия эффективности экспериментальной и традиционной подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников, что подтверждает гипотезу нашего исследования.

Подтвержденная и обоснованная нашими исследованиями гипотеза, таким образом, позволяет нам сделать заключение о научной новизне, теоретической и практической значимости настоящего диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что мы:

-определили на основе теоретических обобщений и системно-структурного анализа теоретического и практического материала основные показатели готовности учителя к управлению качеством обучения школьников;

- раскрыли содержание процесса подготовки будущего учителя к управлению качеством обучения школьников в соответствии с современными требованиями общества к учителю средней школы;

- выявили и обосновали целесообразность реализации педагогических условий, эффективно формирующих основы знаний и умений управления качеством обучения школьников;

- разработали критерии сформированности уровня готовности будущего учителя к управлению качеством обучения школьников.

Теоретическая значимость исследования определяется в следующем:

- уточнены понятия «качество обучения», «управление качеством обучения» в аспекте исследуемой проблемы;

Практическая значимость нашего исследования определяется тем, что:

- содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, рекомендации, а также экспериментально обоснованная методика подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения способствуют совершенствованию их профессионально-педагогической подготовки;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Моисеева, Ольга Александровна, Йошкар-Ола

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования/О. А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Абдуллина О.А., Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп/ О. А. Абдуллина, Н.Н. Загрязкина. -М.: Просвещение, 1989.- 175с.

3. Абдулханова-Славская К.А. Стратегия жизни/КА. Абдулханова-Славская.-М.: Просвещение, 1991.-224с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс/В.И.Андреев. Казань: ЮГУ, 1996 Кн. 1. 568с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс/В.И. Андреев. Казань: КГУ, 1998. Кн.2. - 318 с.

6. Андреев В.И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования /В.И. Андреев //Известия Российской академии образования. — 2001. №1. - С.32-45.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы /С.И.Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление /В.Г.Афанасьев. М.: ИПЛ, 1981.-432 с.

9. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе /Ю.К.Бабанский. -М.: Педагогика, 1981 140 с.

10. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения /Ю.К.Бабанский.-М.: Знание, 1987.-78с.

11. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методики дидактики /Ю.К.Бабанский // Советская педагогика, 1978. № 9.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общепедагогический аспект /Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы /Ю.К.Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект /Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 182 с.

15. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности /Ю.К.Бабанский. М.: Знание, 1981. - 96 с.

16. Белозерцев Е.П. Подготовка учителей в условиях перестройки /Е.П.Белозерцев. М.: Педагогика, 1989. - 205 с.

17. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской подготовки /Н.Ф.Белокур. Челябинск: Изд-воЧГПУ, 1986.-88с.

18. Белянина В.Б. Формирование психологическо-педагогической культуры студентов (на примере преподавания педагогики и психологии на ТЭФ): Дис. . канд.пед.наук: 13.00.08/В.Б.Белянина.-Йошкар-Ола, 2003.- 179с.

19. Берулава М.И. Интеграция содержания образования /М.И.Берулава. М.: Педагогика. 1993. -172 с.

20. Беспалько В.П. Критерии для оценки знаний и пути оптимизации процесса обучения /В.П.Беспалько. -М.: Педагогика, 1967.

21. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием /В.П.Беспалько //Мир образования. - 1996. - №2. -С.31-36.

22. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов /В.П.Беспалько // Вестник высшей школы. 1988. № 1. — С. 3-8.

23. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. /В.П.Беспалько Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /В.П.Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П.Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 190с.

26. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов /В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур. М.: Высшая школа, 1986. - 141 с.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход // Философский энциклопедический словарь-М: Советская энциклопедия ,1983.

28. Блинов В.М. Эффективность обучения: Методологический анализ /В.М.Блинов. -М.: Педагогика, 1976. 192 с.

29. Богданов Е.Н. Пути и средства обновления психолого-педагогического образования будущих учителей /Е.Н.Богданов. Монография. Часть 1. Калуга: КГТТУ, 1991.-128 с.

30. Большая советская энциклопедия /Под ред. А.М. Прохорова М.: Советская энциклопедия, 1974, т. 16.

31. Бордовский В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования /В.А.Бордовский. -СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. 179 с.

32. Ботвинников А.Д. Основы методики обучения черчению. /А.Д.Ботвинников М.: Просвещение, 1966. - 510 с.

33. Брова Т.П. Формирование диагностических умений у будущего учителя в образовательном процессе вуза: Дис. . канд.пед.наук: 13.00.08 АГ.П.Брова Вологда, 2002.

34. Васильев Ю.В. Методологические проблемы управления школьным делом /Ю.В.Васильев // Советская педагогика, 1985. №4.

35. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: теория и практика / Ю.В.Васильев-М.: Просвещение , 1990.-173с.

36. Вербицкая Н.О. Учебный процесс: информация, анализ, управление /Н.О.Вербицкая, В.Ю.Бодряков. М.: Сентябрь, 1998. - 128с.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

38. Вилькеев Д.В. Профессиональное мышление учителя и его формирование у студентов педагогического вуза /Д.В.Вилькеев

39. Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Казань: 1989. - С. 73-90.

40. Виноградский В.Г. Формирование готовности будущих учителей к организации управления образовательным процессом: Дис. . канд.пед.наук: 13.00.08 /В.Г.Виноградский.-Калуга, 2000.

41. Внутришкольное управление /Под ред. Т.И. Шамовой. М.,1991. - 226с.

42. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процесса обучения /И.П.Волков. - М.: Просвещение, 1990. -159 с.

43. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. — Казань: Тат.кн. изд-во, 1990. 206 с.

44. Гвишиани Д.Н. Организация и управление /Д.Н.Гвишиани. М.: Просвещение, 1972,- 132с.

45. Гершунский Б.С. Дидактическая прогностика /Б.СТершунский, Я.Пруха. Киев: Вища школа, 1979. - 240 с.

46. Гоноболин Ф.Н. Кника об учителе /Ф.Н.Гоноболин. М.: Просвящение, 1965.-260 е.

47. Горохова J1.X. Педагогическая диагностика как компонент управления в современной школе: Дисс. . канд.пед.наук: 13.00.01 /Л.Х.Горохова. — Архангельск, 2002.

48. Горюнова Т.М. Развитие управленческой культуры будущего педагога дошкольного образования: Дисс. . канд.пед.наук: 13.00.01 /Т.М.Горюнова. -ННовгород, 2002.

49. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика /Т.М.Давыденко. Москва - Белгород, БГПУ, 1995. - 249 с.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и эксперименально-психологического исследования: Учебное пособие для студентов вузов /В.В.Давыдов. М.:Академия, 2004. - 288 с.

51. Дубинина В.Л. Развитие профессиональных умений начинающих учителей /В.Л.Дубинина. Монография. Йошкар-Ола, 1994. - 141с.

52. Загвязенский В.И. Педагогическое творчество учителя /В.И.Загвязенский. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

53. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования /В.И.Загвязенский. М.:Педагогика, 1982. - 160 с.

54. Зайцев В.Н. Диагностико-технологическое управление процессом обучения /В.Н. Зайцев.//Народное образование. 2001. №6. С 31-38.

55. Зайцев В.Н. Основы управление педагогическими системами: Учебное пособие /В.Н. Зайцев, Н.Н. Атласкина. Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2002.-60 с.

56. Зайцев В.Н. Практическая дидактика: Учебное пособие / В.Н. Зайцев. М.: Народное образование, 2000. - 224 с.

57. Засобина Г.А. Практикум по педагогике /Г.А.Засобина, С.Л.Кобыльницкая, Н.В.Савин. — М.:Просвящение, 1986 111 с.

58. Зинченко В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии /В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

59. Интенсификация учебно-воспитательного процесса в школе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции /Состав. С.Г. Броневщук. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

60. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога /Е.И. Исаев//Психологический журнал. 200. - №6. - С 57-65.

61. Каган В.И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе: Научно-методическое пособие /В.И.Каган, И.А.Сычеников. М. 1987.- 143 с.

62. Камелина А.В. Управление качеством обучения в гимназии на основе педагогического мониторинга. Дис . канд.пед.наук: 13.00.01 /А.В. Камелина. Йошкар-Ола, 2003. - 192 с.

63. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика ученического коллектива /Г.А.Карпова. Екатеринбург, 1999. -11 с.

64. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. /Под.ред. М.Н Скаткина, В.В. Краевского. М., «Педагогика», 1978. 208 с.

65. Котов АЛ Психология управления /АЛКитов.-М.: Педагогика, 1979. 193с.

66. Климова Г.Г. Формирование профессионально-педагогической готовности выпускников вуза к управленческой деятельности: Дис. . канд.пед.наук: 13.00.08 /Г.Г.Климова. Екатеринбург, 2002.

67. Комелина В.А. Теоретические основы формирования политехнической культуры будущего учителя /В.А.Комелина. Москва - Йошкар-Ола, МГПУ им. В.И. Ленина. 1993. - 140 с.

68. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент /Ю.А.Конаржевский. М.: Новая школа, 1993. - 140 с.

69. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ и управление школой /Ю.А.Конаржевский.-М.: Педагогика, 1986. 144 с.

70. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск: ЧГПИ, 1978. - 102 с.

71. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой. Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 /Ю.А.Конаржевский. Челябинск, 1980.-492 с.

72. Кононенко М.А. Формирование управленческой культуры учителя в процессе профессиональной подготовки: Дисс. . канд.пед.наук: 13.00.08 /М.А.Кононенко. Калининград, 2002.

73. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ) /В.В.Краевский. — М.: Педагогика, 1977. 264с.

74. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга /И.С.Крамаренко //Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. -№1. -СЗ7-42.

75. Кругликов Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом: Учеб. пособие для студ. высш.пед. учеб. заведений /Г.И.Кругликов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

76. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для педагогических училищ /В.А.Крутецкий. -М.: Просвещение, 1980. -353с.

77. Кузмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /Н.В.Кузмина. -М.: Высш. шк., 1990. -119 с.

78. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя /НВ.Кузмина. Л.: ЛГУ, 1967.-183 с.

79. Кукушин B.C. Управление образовательными системами: Учебное пособие / B.C. Кукушин, И.А. Зайцева, Т.В. Миронова, Е.А. Попова, И.Е. Шолудченко М. 2003. - 464 с.

80. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых /Ю.Н.Кулюткин. М.: Просвещение, 1985.-128 с

81. Л. де Калувэ Развитие школы: модели и изменения / Л. де Калувэ, Э. Маркс, М. Петри. Калуга, 1993. - 239 с.

82. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание /В.С.Леднев. — М.: АПН СССР, 1988. 168 с.

83. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы/В.С.Леднев. -М.: Высшая школа, 1991.-204 с.

84. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения /И.Я.Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 184 с.

85. Лернер И.Я. Педагогические основы методов обучения /И.Я.Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 185 с.

86. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности /И.Я.Лернер. -М.: Знание, 1980.-96 с.

87. Лихачев Б.Т. Педагогика Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК/Б.ТЛихачев.-М.: Прометей, 1993.-526 с.

88. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.Г.Максимов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

89. Максимов В.Г. Технология формирования профессионально-творческой личности учителя /В.Г.Максимов. Чебоксары: ЧТУ, 1996. - 288 с.

90. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения /В.Н.Максимова. -М.: Просвящение, 1988. 192 е.

91. Манюкова Т.В. Повышение эффективности управления учебной деятельностью учащихся на уроках разного типа: Дис. . канд.пед.наук: 13.00.01 /Т.В.Манюкова. Омск, 2002.

92. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя /А.К.Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

93. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения т. 1, кн 2 М.: Политиздат, 1977. - 654 с.

94. Марченко А.В. О целях, задачах и особенностях реализации минимального содержания образовательной области «Технология» /А.В.Марченко //Школа и производство. 1998. - №5. - С. 11-13.

95. Матрос Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга /Д.Ш.Матрос, Д.М.Полев, Н.Н.Мельников. М.: Педагогическое общество Росси, 1999. - 96с.

96. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории /М.И.Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

97. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью /Е.И.Машбиц. Киев: Изд-во «Вища школа», 1987. - 224 с.

98. Мескон MX., Альберт М, Хедоури Ф. Основы менеджмента /МХМескон, МАльберг, Ф.Хедоури.-М: Дело, 1992.-702 с.

99. Мехонцева Д.М. Универсальная теория самоуправления и управления /Д.М.Мехонцева. Красноярск: Универс, 2001. - 214 с.

100. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений /С.Г.Молчанов. Челябинск: Челяб. гос. ун-т., 1998. - 255с.

101. Муравьева Г.Е. Подготовка студентов педвуза к проектированию процесса обучения на уроке. Автореферат к.пед.наук: 13.00.08 /Г.Е.Муравьева.-М., 1984.

102. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

103. Немов Р.С. Психология в 3-х кн., Кн 3: Психодиагностика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб.заведений 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 603 с.

104. Овечкин В.П., Симоненко В.Д. Методологические проблемы и основы технологического образования школьников // Технологическое образование и предпринимательство: Сб.ст. Брянск: БГПУ, 1998. - С.126-130.

105. Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. Чл. корр. АПН СССр Н.Ю. Шведовой. - М.: Русский язык, 1990. - 916 с.

106. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

107. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 158 с.

108. Орлов АЛ Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика, -1999. №6. - С. 63.

109. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании. //Педагогика, 1996 №3.- С. 8-15.

110. Павленко В.Г. Оптимизация системы повышения квалификации классных руководителей: Дис. канд.пед.наук. -Растов на/Дону, 1986.

111. Панасюк В.П. Научные основы проектирования системы внутришкольно-го управления качеством образовательного процесса. М., 1997. - 212 с.

112. Панасюк В .П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса Дис. докг. пед. наук., СПб, 1998. -460с.

113. Петрова ГА Педагогические основы эстетической подготовки учителя в высших учебных заведениях: Дисс. д-ра пед. наук. Казань, 1987. - 390 с.

114. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

115. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя //Советская педагогика. -1986, №2 С. 87-94.

116. Подласый И.П Педагогика: Новый курс: Учеб. для спуд. высш. учеб. заведений: В 2 кн. -М., 2001. Кн. 1: общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

117. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник / ВМПолонский. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

118. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей /Т.СЛолякова. М.: Педагогика, 1983. -128 с.

119. Портнов M.JL Азбука школьного управления /МЛ. Поргнов. М.: Просвещение, 1991. -191 с.

120. Поташник М.М. Управление современной школой в вопросах и ответах /М.М. Поташник, АМ.Моисеев. -М.: Новая школа, 1997 352с.

121. Поташник М.М Организация управления школой /М.М. Поташник. М.: Знание, 1991.-254с.

122. Поташник М.М. Управление развитием школы /М.М.Поташник, B.C. Лазарев. -М.: «Новая школа», 1995. 297с.

123. Поташник М.М. Понятие «качество образования» /М.М. Поташник,

124. A.М.Моисеев. //Народное образование. 1993. № 7-8. С. 167-170.

125. Программы «Технология»: 1-4 классы, 5-11 классы: Для средних общеобразовательных учреждений РФ. М., 2000.

126. Программы средней общеобразовательной школы: Черчение. -М., 1988.

127. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904 с.

128. Психолого-педагогический словарь для учителей общеобразовательных учреждений Ростов Н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

129. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподавателей высш. и сред пед. учеб. завед /П.Е.Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

130. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда /В.М.Рогинский

131. B.М. М.: Высшая школа, 1990. - 112с.

132. Руссков С.П. Подготовка учителей начальных классов к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании школьников: Дис. канд. Пед. наук:13.00.01 /С.П.Руссков. Чебоксары, 2000. - 221с.

133. Садчикова Т. Ф. Формирование готовности студентов педагогических институтов к решению воспитательных задач в процессе обучения. Автореф. дис. к.пед.наук: 13.00.08 /Т. Ф.Садчикова. Волгоград, 1978.

134. Симоненко В.Д. Отбор содержания образовательной области «Технология» /В.Д.Симоненко //Роль и место образовательной области «Технология» в содержании общего и среднего образования: Тез. докл. Брянск: БГПУ, 1997.-С. 71-72.

135. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом /В.П.Симонов. -М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

136. Симонов В.П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя /В.П.Симонов. М. 1995. - 192 с.

137. Системный подход в педагогических исследованиях. Проблемы-профтехобразования. Сборник научных статей. J1. ВНИИ профтехобразования. 1989.

138. Скаткин М.Н. Политехническое обучение в общеобразовательной школе: О политехническом обучении /М.Н.Скаткин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.-156 с.

139. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки /В.А.Сластенин. -М., 1976. 169с.

140. Сластенин В.А Педагогика /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа - Пресс, 2000. - 512 с.

141. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя /В.А.Сластенин, А.И.Мищенко //Советская педагогика. 1991. - №10. - С.79-86.

142. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности /С.Д.Смирнов. М.: АО Аспект-пресс, 1995. - 271с.

143. Советский энциклопедический словарь. / Под ред. Прохорова А.М. — М.:

144. Советская энциклопедия, 1984. -1600 с.

145. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов-на Дону: Феникс, 1996. - 511с.

146. Спирин Л.Ф. Резервы интенсификации учебно-воспитательного процесса /Л.Ф.Спирин. Кострома, 1990.

147. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дис. . д-рапед. наук: 13.00.01 /Л.Ф.Спирин. М., 1980.

148. Спиркин А.Г. Основы философии: Учеб. пособие для вузов /АГ.Спиркин. М.: Политиздат, 1988. - 592 с.

149. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство /Т.А.Стефановская. М.: Изд. Совершенство, 1998. - 368с.

150. Стрижов А.М.Понятие образовательной услуги в условиях рыночных отношений /А.М.Стрижов //Стандарты и мониторинг в образовании. -1999.-№3.-С.47-50.

151. Субетго А.И. Квалиметрии качества и эффективности в теории педагогических систем /А.И.Субетто // Управление качеством подготовки специалистов высшей школы. Горький, 1989.

152. Сунцов B.C. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики /В.С.Сунцов. М.: Педагогика, 1982.

153. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний /Н.Ф.Талызина. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 344с.

154. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента /П.И.Третьяков. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

155. Тхоржевский Д.А. Проблемное обучение на уроках труда /Д.А.Тхоржевский. Минск: Народная асвета, 1986. - 125 с.

156. Тюнников Ю.С. О системном подходе к исследованию взаимосвязи общего и профессионального образования /Ю.С.Тюнников // Вопросы взаимосвязи общеобразовательной и профессионально-технической подготовки молодых рабочих. М., 1982. - С. 31-47.

157. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 164 с.

158. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения /А.В.Усова А.В. М.: Педагогика, 1986. - 174с.

159. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Собр. соч. /К.Д.Ушинский. М. - Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. Т.8. - С. 11 - 283.

160. Философский словарь / Под ред. И.Т Форолова. 5-е изд. — М.: Политиздат, 1987 - 590 с.

161. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Авер-пинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

162. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников: Дидактические очерки /И.Ф.Харламов. 2-е. изд., доп. и перераб. - Минск: Нар. Ас-вета, 1975. - 207 с.

163. Худомский П.В. Основы внутришкольного управления /П.В.Худомский. -М.: Педагогика, 1987. 106 с.

164. Чередов И.М. Планирование, организация и техника контроля в школе /И.М.Чередов. Омск, 1988. 94 с.

165. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя /И.М.Чередов. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

166. Черкез-заде Н.М. Формирование педагогических умений и навыков в процессе учебно-воспитательной практики /Н.М.Черкез-заде // Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей. Сборник научных трудов.-М.: изд-во МГПИ, 1978.-С. 105-124.

167. Чернилевский Д.В., Филатов О.Н. Технология обучения в высшей школе. / Под ред. Д.В. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. - 288 с.

168. Шамова Т.И, Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982-209 с.

169. Шамова Т.И. Менеджмент в образовании /Т.И Шамова- М.: Педа-гогика,1992.

170. Шамова Т.И.,. Управление образовательными системами / Т.И. Шамовой, П.И.Третьяков, Н.П.Капустин, М.: ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

171. Шарова Л.М. Формирование профессионально-этической культуры будущегог учителя в процессе педагогического общения. Дисс . канд. пед. наук: 13.00.01 /Л.М.Шарова. Белгород, 2003.

172. Шевченко В.А. Педагогический менеджмент в процессе обучения. Дис. канд.пед.наук: 13.00.01 /В.А.Шевченко. Ростов на/Д, 2003.

173. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе /С.Е Ши-шов., В.А.Кальней. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 320 с.

174. Школа и производство 2004 №3,6.

175. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя /Г.И.Щукина. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

176. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности /Э.Г.Юдин. -М.: «Знание», 1978.

177. Якиманская И. С., Юдашина Н. И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения /И.С.Якиманская, Н. И.Юдашина //Вопросы психологии. 1989. № 3.

178. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /И.СЯкиманская. -М.: Издательская фирма Сентябрь, 1996. -95с.

179. Яковлев Е.В. Теоретические основы управления качеством образования в высшей школе /Е.В Яковлев. Челябинск: ЧГПУ, 1999. - 165 с.

180. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты /В. А.Якунин. Л.: ЛГУ 1988, 159 с.

181. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие /В.А.Якунйн.-СПБ., 1998.-639 с.

182. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов /В.А.Якунин. Л.: ЛГУ, 1986. - 44 с.

183. Moran Sh., W. Schools and beginning teacher /W. Moran Sh. //Phi Delta Kappan. 1990. - Vol.72, N 3. - p. 210-213.

184. Morrison, A. Schools and Socialization /А. Morrison, D. Mclntyre. -London: Penguin Books, 1985. 194p.

185. Willms, J.D. Monitoring school performance / J.D. Willms, London: The Flamer Press, 1992. - 25 5p.1. Анкета для учителей1. Уважаемые учителя!

186. Мы просим Вас уделить время на заполнение анкеты, целью которой является выявление затруднений учителей связанных с управлением качеством обучения.

187. Владение различными формами диагностики: беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, социометрия и др.

188. Разрабатывать свои методики, используя научные подходы.

189. Соединять диагностику с учебным материалом.

190. Осуществлять систематический, теоретически обоснованный и технически обеспеченный контроль.

191. Выявлять уровень обучаемости и обученности учащихся1. блок

192. Выявлять причины проявления успехов или появления негативных явлений у участников пед. процесса

193. Находить индивидуальный подход и организовывать работу учащихся в соответствии с их уровнем индивидуальными способностями и уровнем готовности к обучению

194. Учитывать взаимоотношения, личные симпатии и антипатии учащихся при их группировке для выполнения общей задачи

195. Изыскивать наилучшие формы требований и варьировать их в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся1.I блок

196. Формулировать четко цели и ставить их для себя и учеников11 Обосновать мотивацию 1. блок

197. Разрабатывать планы по учебной работе на год, четверть, тему, занятие

198. Планировать свою работу по руководству учебной деятельности учащихся

199. Прогнозировать результаты обучения, трудности, и ошибки с которыми могут встретиться учащиеся

200. Отбирать, анализировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения, с учетом уровня обученности учащихся1. V блок

201. Стимулировать и организовывать различные формы деятельности учащихся

202. Увлекать учащихся, заинтересовывать их новыми общественно ценными перспективами

203. Педагогически обоснованно строить урок, рассматривая его как звено в системе уроков

204. Быстро принимать решения и находить более сильные средства педагогического воздействия1. VI блок

205. Преобразовывать учебный материал и неадаптированные тексты с учетом опыта учащихся в соответствии с конкретными дидактическими закономерностями

206. Обоснованно осуществлять корректировку поставленных педагогических задач

207. Обеспечивать адаптацию внешних влияний и их нейтрализацию

208. Ориентироваться в изменяющихся условиях и перестраивать свою деятельность в зависимости от них

209. Удовлетворены ли Вы своей профессиональной деятельностью?a. Даb. Скорее да.c. Когда как.d. Нет.e. Скорее нет.1. Общие сведения о себе:1. Возраст1. Образование1. Педагогический стаж1. Категория1. Анкета-тест1. Уважаемый коллега!

210. Мы просим Вас уделить время на заполнение анкеты, целью которой является выявление уровня теоретической подготовки в вопросах управления качеством обучения школьников.

211. Какое содержание вы вкладываете в понятие «управление качеством обучения»?

212. Кому Вы отводите главную роль в управлении качеством обучения?a. Учителю, как непосредственному участнику процесса обучения;b. Администрации школы;c. Родителям;d. Ученикам;e. ' Ваш вариант ответа

213. Какой из ниже перечисленных видов контроля предназначен для выявления динамики дидактического процесса, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированнымa. Итоговый;b. Тематический;c. Текущий;d. Предварительный.

214. Стремление к самообразованию, потребность в творчестве

215. Знания методики преподавания технологии и черчения

216. Владение различными формами диагностики: беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, социометрия и др. Знание технологии их проведения

217. Умение выявлять уровень обу-ченности и обучаемости учащихся

218. Умение соединять диагностику с учебным материалом и воспитательной работой

219. Умение разрабатывать планы по учебной' работе на год, четверть, тему, занятие

220. Умение усложнять требования и стимулировать ход работы с учетом тенденции её развития

221. Умение оперативно вносить изменения в урок, учитывая результаты диагностики

222. Умение осуществлять текущее инструктирование и оперативный контроль учащихся

223. Находить индивидуальный подход к ученикам

224. Умение увлечь учащихся, заинтересовать их новыми общественно ценными перспективами

225. Умение стимулировать и организовывать различные формы деятельности учащихся

226. Умение прогнозировать результаты обучения, трудности, и ошибки с которыми могут встретиться учащиеся

227. Умение планировать свою работу по руководству учебной деятельности учащихся

228. Умение формулировать четко цели и ставить их для себя и учеников

229. Учитывать взаимоотношения, личные симпатии и антипатии учащихся при их группировке для выполнения общей задачи

230. Умения проводить самоанализ урока

231. Умение отбирать, анализировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения, с учетом уровня обученности учащихся.о

232. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ

233. К УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ Ф.И.О. студента М/тгшЗ ГмрМ Дата заполнения 2РОЗ1. Примечание;самооценка 5 5 оценка товарища 3, У оценка учи теля Щ 5"средний балл ^

234. Стремление к самообразованию и саморазвитию;

235. Теоретические знания методики преподавания, дидактики. психологии;

236. Владение различными формами диагностики: беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, социометрия и др. Знание технологии их проведения;

237. Умение выявлять уровень обученности учащихся;

238. Умение соединять диагностику с учебным материалом и воспитательной работой;

239. Умение разрабатывать планы по учебной работе на год, четверть, тему, занятие;

240. Умение усложнять требования и стимулировать ход работы с учетом тенденции её развития;

241. Умение оперативно вносить изменения в урок, учитывая результаты диагностики;

242. Умение осуществлять текущее инструктирование и оперативный контроль учащихся;

243. Находить индивидуальный подход к ученикам;

244. Умение увлечь учащихся, заинтересовать их новыми общественно ценными перспективами;

245. Умение стимулировать и организовывать различные формы деятельности учащихся;

246. Умение прогнозировать результаты обучения, трудности, и ошибки с которыми могут встретиться учащиеся;

247. Умение планировать свою работу по руководству учебной деятельности учащихся;

248. Умение формулировать четко цели и ставить их для себя и учеников

249. Учитывать взаимоотношения, личные симпатии и антипатии учащихся при их группировке для выполнения общей задачи.

250. Умения проводить самоанализ урока

251. Умение отбирать, анализировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения, с учетом уровня обученности учащихся.

252. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ К УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ Ф.И.О. студента ЩДГГЮЛРО fpf?t4 J Дата заполнения1. Примечание:самооценкаоценка товарища ■— оценка учителясредний балл

253. Стремление к самообразованию и саморазвитию;

254. Теоретические знания методики преподавания, дидактики, психологии;

255. Владение различными формами диагностики: беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, социометрия и др. Знание технологии их прове11 in * дения:1 ти 4. Умение выявлять уровеньобученности учащихся;

256. Умение соедшять диагностику с учебным материалом и воспитательной работой;

257. Умение разрабатывать планы по учебной работе на год, четверть, тему, занятие;

258. Умение усложнять требования и стимулировать ход работы с учетом тенденции её развития;

259. Умение оперативно вносить изменения в урок, учитывая результаты диагностики;

260. Умение осуществлять текущее инструктирование и оперативный контроль учащихся;

261. Находить индивидуальный подход к ученикам;

262. Умение увлечь учащихся, заинтересовать их новыми общественно ценными перспективами:

263. Умение стимулировать и организовывать различные формы деятельности учащихся;

264. Умение прогнозировать результаты обучения, трудности, и ошибки с которыми могут встретиться учащиеся;

265. Умение планировать свою работу по руководству учебной деятельности учащихся;

266. Умение формулировать четко цели и ставить их для себя и учеников

267. Учитывать взаимоотношения, личные симпатии и антипатии учащихся при их группировке для выполнения общей задачи.i 7. Умения проводить самоанализ урока;

268. Умение отбирать, анализировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения, с учетом уровня обученности учащихся.

269. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ готовности К УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ Ф.И.О. студента Шатс/лоо Сетей1. Дата заполнения UW Ш5г1. Примечание:самооценкаоценка товарища 6 оценка учителя 6,- средний балл £

270. Стремление к самообразованию и саморазвитию;

271. Теоретические знания методики преподавания, дидактики, психологии;

272. Владение различными формами диагностики: беседа, наблюден ие, анкетирован ие, тестирование, социометрия и др. Знание технологии их проведения;

273. Умение выявлять уровень обученное™ учащихся;

274. Умение соединять диагностику с учебным материалом и воспитательной работой;

275. Умение разрабатывать планы по учебной работе на год. четверть, тему, занятие;

276. Умение усложнять требования и стимулировать ход работы с учетом тенденции её развития;

277. Умение оперативно вносить изменения в урок, учитывая результаты диагностики;

278. Умение осуществлять текущее инструктирование и оперативный контроль учащихся;

279. Находить индивидуальный подход к ученикам;

280. Умение увлечь учащихся, заинтересовать их новыми общественно ценными перспективами;

281. Умение стимулировать и организовывать различные формы деятельности учащихся;

282. Умение прогнозировать результаты обучения, трудности, и ошибки с которыми могут встретиться учащиеся;

283. Умение планировать свою работу по руководству учебной деятельности учащихся;

284. Умение формулировать четко цели и ставить их для себя п учеников

285. Учитывать взаимоотношения, личные симпатии и антипатии учащихся при их группировке для выполнения общей задачи.

286. Умения проводить самоанализ урока

287. Курс «Методика обучению технологии» базируется на учебных дисциплинах «Педагогика», «Технология», «Практикум в учебных мастерских».

288. Изучение курса включает в себя чтение лекций, проведение лабораторных и практических работ и прохождение ими педагогической практики.

289. Лекционный курс состоит из двух разделов:

290. Методика обучения технологии учащихся Y-IX классов (50 час.)

291. Методика обучения технологии в старших классах (12 час.)

292. Тематический план по дисциплине «Методика обучению технологии»

293. Наименование темы Количество часовлекции лаб.раб.1. Раздел I.

294. Предмет и задачи методики 2

295. Задачи и содержание обучения учащихся техническому труду 2 8(л.р.1)

296. Программа нового учебного предмета «Технология» 4

297. Организационные формы трудового обучения 6

298. Методы трудового обучения 10 4 (л.р.5)

299. Подготовка и проведение занятий по технологии в мастерских 8 24(л.р.2, 3,4)

300. Учет и оценка знаний и умений учащихся 4

301. Особенности методики проведения занятий по отдельным разделам программы 8 16 (л.р. 6,7)

302. Организация и оборудование школьных мастерских по программе «Технология» 6 8(л.р.9)1. Раздел II.

303. Задачи трудового обучения и воспитания по программе «Технология» в 9-11 кл. 2 4 (л.р.10)

304. Общие вопросы методики преподавания некоторых направлений трудовой подготовки старшеклассников: а) металлообработка; б) автомобиль; в) сельскохозяйственное производство Изучение техники. 2 2 4

305. Формирование у учащихся рационализаторских умений в процессе формирования технологии 2 4 (л.р. 11)1. Всего: 62 68

306. Методика обучения технологии учащихся 5-9 классов.

307. Программа нового учебного предмета «Технология». Цель и задачи нового учебного предмета. Основные разделы предмета «Технология». Структура программы по технологии.

308. Формы организации труда учащихся на уроках технологии (фронтальная, звеньевая, индивидуальная, с разделением труда, поточная), их характеристика и условия использования.

309. Методы трудового обучения. Понятие о методе трудового обучения. Методы и .приемы. Классификация методов обучения и условия их отбора для использования на уроках (с учетом развития самостоятельности и творческой активности учащихся).

310. Методы словесного сообщения и закрепления технических сведений (объяснение, рассказ, беседа). Применение проблемных вопросов при изложении материала учителем.

311. Лабораторные работы и их роль в приобретении и закреплении знаний . Методика лабораторных работ.

312. Методы практической работы учащихся. Трудовые умения и навыки, психофизиологические основы их формирования. Вводное инструктирование, его виды и методы проведения. Обучение учащихся планированию своего труда и осуществлению самоконтроля.

313. Пробное выполнение работы и трудовое упражнение. Текущий инструктаж и методика его проведения. Подведение итогов работы (указание достижений и недостатков, оценка качества изделий и приемов работы учащихся, объявление оценки).

314. Проведение уроков (уяснение темы и цели урока, организация работы учащихся, развитие их самостоятельности в обучении и т.д.).

315. Учет и оценка знаний и умений учащихся. Роль, значение и система учебы и оценки знаний и умений учащихся. Применение технических средств для проверки знаний учащихся. Самоконтроль учащихся.

316. Организация и оборудование школьных мастерских по программе «Технология». Требования и помещения школьных мастерских. Санитарно-гигиенические требования. Оборудование мастерских и его размещение.

317. Задачи трудового обучения и воспитания в 9-11 классах. Преемственность трудового обучения и воспитания в неполной средней и средней школах.

318. Организация различных видов занятий и особенности их проведения в школе и УПК.

319. Обучение вождению тракторов и комбайнов. Организация учебной езды. Подготовительный и тренировочный этапы обучения. Упражнения учащихся в управлении колесным и гусеничным тракторами, машинно-тракторными агрегатами и комбайном.

320. Производственная практика учащихся. Составление графика, расчет тракторных агрегатов, планирование работы учащихся на агрегате.

321. Особенности методики изучения механизации и автоматизации животноводческих ферм и комплексов.

322. Формирование у учащихся рационализаторских умений в процессе преподавания технологии.

323. Перечень лабораторно-практических работ:

324. Анализ школьных программ по технологии для учащихся 5-9 классов.

325. Рабочее планирование занятий в учебных мастерских.

326. Подготовка учителя к проведению урока в мастерских и составление плана-конспекта.

327. Подготовка и разработка школьной лабораторной работы по ознакомлению с внешним видом, твердостью и упругостью древесина (5 кл.)

328. Подготовка и составление инструкционных и технологических карт, применяемых на занятиях в учебных мастерских в 5-9 классах.

329. Наблюдение и анализ уроков по технологии в школе.

330. Подготовка и разработка школьной лабораторной работы по составлению технологической документации на токарную обработку детали (в старших классах).

331. Разработка содержания вводного, текущего и заключительного инструктажа учащихся.

332. Организация и оборудование школьных учебных мастерских по технологии.

333. Подготовка и составление инструкционных карт, применяемых на занятиях по технологии в старших классах.

334. Подготовка и составление дидактических игр, применяемых на занятиях по технологии.1. Литература:

335. Антонов Л.П. и др. Практикум в учебных мастерских. -М., Просвещение, 1976.

336. Дубов А.Г, Занятия по техническому труду в школьных мастерских в 4-6 классах. -М., Просвещение, 1971.

337. Занятия по трудовому обучению, 6-7: обработка древесины, металла, электротехнические и др. работы /Под ред. Д.А.Тхоржевского. -М., Просвещение, 1990.

338. Карабанов И.А. Технология обработки древесины. Учебник для учащихся 5-9 кл. общеобразовательных учреждений. -М., Просвещение, 1997.

339. Крупская Ю.В. и др. Технология/ Учебник для учащихся 5 класса общеобразовательной школы./Под ред. В.Д.Симоненко. -М., Вентана-Граф, 1997.

340. Лында А.С. Методика трудового обучения. -М., Просвещение, 1977.

341. Маркин В.И., Кутыловский М.П. практические занятия в школьных учебных мастерских. -М., Просвещение, 1958.

342. Муравьев Е.М. Технология обработки металлов Учебник для учащихся 5-9 кл. общеобразовательных учреждений. -М., Просвещение, 1998.

343. Муравьев Е.М., Молодцов М.П. Практикум в учебных мастерских.Ч.2: обработка древесины и пластмасс. -М., Просвещение, 1987.

344. Родичев В.А. Тракторы. Учебник для учреждений начального проф. образования. -М., Профоблиздат, 2001.

345. Самородский А.Т. и др. Технология/ Учебник для учащихся 7 класса общеобразовательной школы./Под ред. В.Д.Симоненко. -М., Вентана-Граф, 1997.

346. Самородский А.Т. и др. Технология/ Учебник для учащихся 6 класса общеобразовательной школы./Под ред. В.Д.Симоненко. -М., Вентана-Граф, 1997.

347. Симоненко В.Д., Матяги Н.В. Технология. Учебник для 11 класса общеобразовательных учреждений. -М., Вентана-Граф, 2000.

348. Симоненко В.Д. и др. Технология. Учебник для учащихся 10 класса общеобразовательной школы. -М., Вентана-Граф, 1999.

349. Симоненко В.Д. и др. Технология. Учебник для учащихся 8 класса общеобразовательной школы. -М., Вентана-Граф, 1997.

350. Тхоржевский Д.А. Занятия по техническому труду. -М., Просвещение, 1985.

351. Тхоржевский Д.А. Методика трудового обучения и общетехнических дисциплин. -М., Просвещение, 1982.

352. Тхоржевский Д.А. Методика трудового обучения с практикумом. -М., Просвещение, 1987.

353. Методика графической подготовки является одной из учебных дисциплин, завершающих процесс формирования профессиональных качеств будущего учителя графики.

354. За последние годы методика графической подготовки получила широкое развитие, обогатилась теоретическими исследованиями. Методистами, преподавателями вуза исследованы многие стороны графической полготовки студентов.

355. Содержание курса «Методика графической подготовки» осваивается студентами на лекциях, лабораторно-практических занятиях, на педагогической практике, при выполнении курсовых и дипломных работ.

356. На качество подготовки студентов, расширение их кругозора значительно влияет политехническое образование, знание основ графической грамоты, умение выражать свои творческие замыслы с помощью графических изображений.1. Задачами курса являются:

357. Найти пути активизации деятельности студентов;2. . Развивать самостоятельность студентов и их творческих способностей;

358. Искать пути развития пространственных представлений студентов;

359. Ознакомить и научить студентов пользоваться справочной литературой;

360. Научить анализировать и составлять календарно-тематический план по курсу;

361. Научить правильно составлять план-конспект урока, проанализировав программу, учебный план и учебный материал;

362. Провести анализ графических и практических работ школьного курса «Черчение 8-9 кл.», изучить наглядные пособия и учебное оборудование для школ.1. Тематический планп/п Наименование тем Всего часов В том числе1. Лекций Л-п.раб.

363. Общие вопросы методики графической подготовки. Содержание учебного предмета и его задачи. 6 2 4

364. Принципы и методы обучения графике. Организационные вопросы преподавания графики в школе. 6 2 4

365. Кабинет и его оборудование. Типы и структуры урока. Содержание и планирование предмета. Составление планов. 6 2 4

366. Тема 2. принципы и методы обучения графической подготовки, основные дидактические принципы в обучении графики. Методы обучения графике. Графические задачи и их использование.

367. Тема 3. Организация учебной работы по графике. Кабинет и его оборудование. Типы и структуры урока графики. Современные требования к уроку. Планирование учебной работы, составление планов.

368. Тема 4. Методика изучения основных тем курса графики в 8 и 9 классах. Ознакомление с предметом и основными правилами оформления чертежей.

369. Содержание лабораторно-практических работп/п Тема Кол-во часов Примечание

370. Анализ программы, учебника, карточек-заданий и задачников по черчению 4 Письменный отчет

371. Содержание и особенности графических и практических работ по графике 4 Письменный отчет

372. Учебно-наглядные пособия и учебное оборудование кабинета графика 2

373. Планирование учебного материала, составление тематического плана-конспекта на урок 2 Письменный отчет

374. Анализ урока черчения Выход в школу

375. Проведение пробного урока в группе 4 Работа у доски1. Всего 161. Литература:

376. Анненков С.А. Сьорник заданий по черчению. М.: Просвещение,1973.

377. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982.

378. Ботвинников А. Д. Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков. -М.: Просвещение, 1979.

379. Ботвинников А. Д. Об актуальных вопросах методики обучения черчению: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977.

380. Ботвинников А. Д. Пути совершенствования методики обучения черчению: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1983.

381. Ботвинников А. Д. Сборник задач по черчению: Пособие для учителей. М.: Просвящение, 1973.

382. Брилинг Н.С. Строительное и топографическое черчение: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980.

383. Василенко Е.А., Жукова Е.Т. Карточки-задания по черчению для 6-го класса. М.: Просвещение,1988.

384. Василенко Е.А., Жукова Е.Т. Карточки-задания по черчению для 7-го класса. -М.: ПросвещениеД984.

385. Василенко Е.А., Жукова Е.Т. Карточки-задания по черчению для 8-го класса. М.: Просвещение, 1985.

386. Владимиров Я.В. Моделирование изображений при обучении черчению. М.: Просвещение, 1965.

387. Воротников И.А. Занимательное черчение. М.: Просвещение,1978.

388. Графические задачи на уроках черчения: Пособие для учителя /Под ред. В.Н. Виноградова. М.: Нар. асвета, 1984.

389. Методика Факультативных занятий по черчению в школе: Пособие для учителя /Под ред. В.Н. Виноградоваю М.: Просвещения 1979.

390. Оконешников В. Н. Кабинет черчения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984.

391. Программы средней общеобразовательной школы: Черчение. М.: Просвещение, 1988.

392. Севастопольский Н. О. Уроки черчения в школе: Пособие для учителей М.: Просвещение, 1981.

393. Смирнов С.А. Обобщение в графической подготовке школьников //Школа и производство. 1988. №7. - С.49-51.