Подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования

Макарова, Валентина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Макарова, Валентина Николаевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования"

005003203

МАКАРОВА ВАЛЕНТИНА НИКОЛАЕВНА

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К РЕЧЕВОМУ И ЛИНГВИСТИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

- 1 ЛЕН 2011

Орел -2011

005003203

Работа выполнена на кафедре непрерывного образования и

новых образовательных технологий ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор Образцов Павел Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации Белозерцев Евгений Петрович

доктор педагогических наук, профессор Тарасюк Наталья Александровна

доктор педагогических наук, профессор Ушакова Оксана Семеновна

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина»

Защита состоится 23 декабря 2011 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.183.04 при Орловском государственном университете, адрес: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета по адресу: г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

Автореферат разослан 15 ноября 2011года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Селютин В. Д.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется, прежде всего, теми изменениями, которые происходят сейчас в обществе и в системе образования. При проведении реформ важно учитывать запросы современного общества и передовой образовательной практики, достижения науки и технологий, открывать возможности для саморазвития и реализации творческого потенциала личности, формируя систему непрерывного образования с учетом международных тенденций, опираясь при этом на традиции отечественной системы образования.

В настоящее время усиливается значение творческой индивидуальности педагога, понимания им своего профессионального предназначения, возрастают требования к уровню его профессиональной компетентности, а ориентация в педагогическом процессе на личность воспитанника предполагает пристальное внимание к развитию речевых способностей обучающихся, формированию умений пользоваться всеми богатствами родного языка в практике общения. Ведь родной язык играет уникальную роль в становлении личности, является средством воплощения культуры в человеке.

Актуальность исследования становится особенно очевидной, если брать во внимание необходимость улучшения работы по речевому воспитанию детей. Эта проблема осознается как учеными, так и педагогами-практиками и особенную остроту приобретает в условиях нынешнего состояния речевой культуры в обществе, вызывающего обоснованную тревогу. К сожалению, воспитанники дошкольных образовательных учреждений, школы, следовательно, и поступающие в педагогические учебные заведения, не в достаточной степени владеют родным языком. Требуется изменение существующей системы речевого воспитания и лингвистического образования детей и молодежи. Эти изменения невозможно провести без совершенствования работы по речевому развитию детей дошкольного возраста, так как этот период является сензитивным в усвоении родного языка, в развитии металингвистических способностей.

Проблема совершенствования подготовки специалистов для дошкольных учреждений актуализировалась также с учетом кардинальных перемен, связанных с введением в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ, Приказ № 655 от 23 ноября 2009 года), разработкой в связи с этим нового программно-методического обеспечения.

В условиях происходящих изменений обозначилась необходимость модернизации подготовки педагогов для работы с детьми дошкольного возраста на всех уровнях непрерывного профессионального образования (среднее - высшее -последипломное). Предпринимаемые действия по совершенствованию подготовки педагогических кадров могут быть эффективными только при условии их теоретического обоснования, научного прогнозирования результатов.

содержание и рекомендации по формированию речи детей в первые шесть лет. Методические указания для взрослых относительно содержания и способов оказания помощи ребенку в усвоении родного языка, содержатся в работах И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, М. Монтессори. Первые пособия для педагогов по первоначальному преподаванию русского языка были созданы К.Д. Ушинским, который по праву считается основоположником методики обучения родному языку дошкольников. Важным этапом развития изучаемого раздела профессиональной педагогики стало создание Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, а позднее О.И. Соловьевой, A.M. Бородич методических пособий, ставших фактически первыми учебниками для будущих воспитателей детских садов. В настоящее время содержание подготовки педагогов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста отражено в учебных пособиях М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной и др. Они подготовлены на основе учета лучших традиций отечественной педагогики и современных научных представлений о речевом развитии ребенка в условиях педагогической системы.

Первые исследования по проблемам подготовки специалистов дошкольного образования, формирования их профессиональной готовности к учебно-воспитательной работе с детьми по различным направлениям, были выполнены в рамках комплексной исследовательской программы в Московском педагогическом государственном университете под руководством В.И. Ядешко (канд. диссертации Ж.А.Абишевой, C.B. Громаковой, О.В. Драгуновой, И.Ю.Ерофеевой, М.А. Ковардаковой, Н.И. Пинчук, Л.В. Поздняк, К.Е. Праховой, Л.Ф. Самборенко, Т.Н. Тарановой и др.). К настоящему времени имеются многочисленные работы теоретического и практико-ориентированного характера (A.B. Антонова, Л.Н. Атмахова, В.Н. Белкина, Н.С. Белобородова, О.В. Бурляева, Л.М. Волобуева, И.И. Гончарова, E.H. Гошева, Е.В. Затеева, С.А. Козлова, O.A. Колесник, Т.С. Комарова, И.Н. Курочкина, H.A. Морева, Н.В. Остапчук, Л.И. Павлова, H.A. Тарасюк, Л.А. Хамидуллина и др.), рассматривающие психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования; проблемы стандартизации, дидактические условия повышения эффективности их подготовки; вопросы формирования личностно-профессиональных качеств и педагогических умений, профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования и др.

В научно-методической литературе довольно широко рассмотрены вопросы профессиональной подготовки учителей к обучению родному языку и развитию речи школьников (Л.И. Айдарова, С.Ф. Жуйков, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, А.К. Маркова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Л.П. Федоренко и др.); формирования у педагогов коммуникативных умений, речевой культуры, качеств речи учителя (Е.Б. Быстрай, B.C. Грехнев, A.A. Евтюгина, З.Г. Зайцева, И.А. Зязюн, Л.И. Карлинская, Е.Г. Кашина, И.Ф. Комогорцева, Н.М. Косова, Ю.А. Лобейко, C.B. Максимов, Н.П. Мартинович, И.И. Мельникова, A.A. Панферова, Л.С. Подымова, A.A. Позднякова, Л.А. Савенкова, Е.А. Смирнова, Ю.И. Турчанинова, Л.Р. Хасанова, В.Д. Ширшов, А.И. Шпунтов и др.). Имеются исследования по проблеме совершенствования профессиональной подготовки педагогов в системе последипломного образования, касающиеся вопросов методической готовности к развитию речи детей, формирования профессионально-речевой культуры (Т.Г. Браже, H.A. Дунаева,

Ж.Л. Витлин, Е.Ю. Коростелева, Л.П. Лунева, С.Н. Распопова, Е.А. Соколовская, Е.В. Тюлякова, В.П. Чихачев и др.).

Однако следует признать, что исследования в области профессиональной подготовки педагогов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста немногочисленны, представлены, как правило, в виде кандидатских диссертаций, научно-методических разработок или учебно-методических пособий (М.М. Алексеева, A.M. Бородич, П.Ф. Воеводина, В.К. Лихолетова, Н.С. Малетина, Е.А.Марарь, А.ТТ. Николаичева, А.И. Полозова, E.H. Синякова, О.И. Соловьева, О.Н. Сомкова, Н.Г. Смольникова, H.A. Стародубова, Г.Ф. Шабаева, В.И. Яшина и др.). При этом традиционно рассматривается подготовка педагогов к работе только по развитию речи или речевому развитию детей (эти понятия используются как синонимы). Мы считаем правомерным говорить о подготовке педагогов не только к речевому, но и к лингвистическому развитию дошкольников, рассматривая эти два процесса в неразрывной связи. Такой подход строится на современных научных знаниях о механизмах усвоения языка в дошкольном детстве, а именно: ребенок усваивает родной язык не только путем подражания речи взрослых, но и элементарно осознавая явления языка и речи, строя свою языковую систему. Поэтому важно развивать металингвистические способности дошкольников, тем самым способствуя их лингвистическому развитию. Вопросы, связанные с лингвистическим развитием дошкольников, были заявлены в конце 70-ых гг. прошлого столетия в работах Ф.А. Сохина и его учеников, однако до настоящего времени они не нашли должного отражения в учебной литературе для профессиональной школы.

Большинство исследований по подготовке педагогов дошкольного образования посвящены изучению одного из этапов их профессионального становления. Между тем, решение проблем подготовки педагогов в контексте непрерывного профессионального образования (далее по тексту НПО) позволяет обеспечивать поступательность, преемственность, скоординированность этого процесса, плавность образовательной траектории становления педагога как личности, как профессионала, как носителя речевой культуры. Проблема подготовки дошкольных педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей (далее по тексту РЛРД) в контексте непрерывного профессионального образования еще не исследовалась. При разработке этого нового научного направления мы основывались на концепциях непрерывного образования Е.П. Белозерцева, С.Г. Вершловского,

A.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, Т.Ю. Ломакиной, A.M. Новикова,

B.Г. Онушкина, В.А. Сластенина и др.

Изучение научной литературы, анализ учебно-воспитательного процесса в различных типах образовательных учреждений, многолетний практический опыт в области подготовки педагогов позволили выявить ряд существенных противоречий:

- между необходимостью совершенствования речевой культуры в обществе и неспособностью традиционной системы непрерывного педагогического образования обеспечить подготовку специалистов для эффективной работы по речевому воспитанию детей;

- между потребностью в педагогах-профессионалах нового типа, способных более успешно решать вопросы РЛРД, и существующей системой

профессиональной подготовки педагогов, основанной на устаревших концептуальных и методических ориентирах;

- между возрастающими требованиями к сохранению и развитию преемственности на всех этапах подготовки педагогов и дискретным ее характером в существующей системе непрерывного профессионального образования;

- между современным содержанием профессионального педагогического образования в области РЛРД (преимущественно предметно-знаниевым, ограниченным содержанием существующих учебных дисциплин) и реальной деятельностью педагога, требующей целостного деятельностно-творческого опыта решения разнообразных педагогических задач на основе научных знаний о природе речевого онтогенеза и специфике профессиональной деятельности в этой области.

Названные противоречия требуют своего разрешения и позволяют сформулировать проблему исследования: каковы теоретико-методологические обоснования и научно-методические основы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования.

Цель исследования: разработать концепцию профессиональной подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста и научно-методические основы ее реализации в условиях непрерывного профессионального образования.

Объектом исследования является система непрерывного профессионального образования педагогов для работы с детьми дошкольного возраста.

Предмет исследования - концептуальные и научно-методические основы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей в системе непрерывного профессионального образования.

Ведущая идея концепции заключается в следующем: подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей занимает особое место в системе педагогического образования, является ее специфической областью, осуществляется в целостном образовательном процессе, имеет особенности на разных ступенях и уровнях образования, объединяется в единую систему общими целевыми установками, концептуальными идеями, принципами. Результатом этой подготовки выступает профессиональная компетентность педагогов в области РЛРД как определенный уровень их образованности и сформированное™ профессионально-личностных качеств, позволяющий обеспечивать успешное педагогическое сопровождение процесса овладения детьми родным языком в дошкольном возрасте.

Гипотеза исследования соотносится с ведущей идеей концепции и основана на предположении о том, что подготовка в системе непрерывного профессионального образования педагогов, отвечающих запросам общества и современным научно обоснованным требованиям к их профессиональной компетентности в области РЛРД, достигается на более высоком уровне, если:

- подготовка педагогов дошкольного образования к РЛРД рассматривается как неотъемлемая составляющая профессионального становления, одна из важных задач педагогического образования и направлена на формирование профессиональной компетентности;

- выявлены сущность и структурно-содержательная характеристика профессиональной компетентности в области РЛРД на основе современных

научных представлений о языке как средстве воплощения культуры в человеческой личности, об онтогенезе речи, о гуманитарной сущности педагогической деятельности;

- разработаны и научно обоснованы концепция подготовки педагогов к РЛРД и комплексная модель, включающая в себя нормативно-функциональную модель педагога, подготовленного к работе по РЛРД (кого готовить?); структурно-содержательную модель подготовки педагогов к работе по РЛРД в системе НПО (что формировать?); модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО (как готовить?);

- обоснованы критерии, показатели и уровни сформированное™ профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД на разных этапах и ступенях профессионального образования;

- выявлены и созданы педагогические условия и обеспечена технология реализации комплексной модели подготовки педагогов в системе НПО.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, в соответствии с выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования сущностных характеристик и целевых ориентиров подготовки к РЛРД как специфического компонента процесса профессионального становления педагогов в системе непрерывного образования.

2. Изучить состояние профессиональной подготовки педагогов к РЛРД и практику работы образовательных учреждений, выявить основные проблемы и определить перспективные направления их решения в современной системе образования.

3. Разработать концепцию подготовки педагогов к РЛРД как систему взглядов, определяющих: понятийно-категориальный аппарат; базовые установки; факторы, влияющие на конечные результаты; систему закономерностей и принципов; особенности содержания профессиональных образовательных программ, методов, средств и форм их освоения на разных уровнях НПО; критерии, показатели и уровни сформированное™ профессиональной компетентности педагога как результата подготовки.

4. Разработать комплексную модель подготовки педагогов к РЛРД и технологию ее реализации.

5. Апробировать технологию, выявить и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия эффективной реализации концепции подготовки педагогов к РЛРД в современной системе непрерывного профессионального образования.

Методологическую основу исследования составляют:

- на философском уровне: положения о языке как продукте общественно-исторического развития и важнейшем средстве общения, социального взаимодействия людей; идеи философской антропологии о приоритете общечеловеческих ценностей и личности в образовательном процессе; законы и категории диалектики, философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности;

- на общенаучном уровне-, идеи системного (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.) и деятелыюстного подходов (JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

— на конкретно-научном уровне: положения личностно ориентированного подхода в образовании об обращенности к человеку, наполненности образования личностными смыслами (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, В.А. Болотов, М.А. Викулина, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, Н.С. Старжинская, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.); идеи культурологического подхода по проблеме становления творческой личности в аспекте освоения культуры, родного языка, формирования культуры речи как внешнего проявления культуры личности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, И.Ф. Исаев, Ю.Н. Караулов, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев и др.); положения акмеологического подхода, нацеливающие подготовку специалиста на высшие достижения в профессиональной деятельности (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, И.А. Шаршов и др.); положения аксиологического подхода, акцентирующие внимание на ценностях, установках, целях педагогической деятельности и профессиональной подготовки (А.Г. Асмолов, М.С. Каган,

A.B. Кирьякова, И.А. Колесникова, Д.А. Леонтьев, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и др.); исследования, определяющие содержание и функции междисг/итинарного и компетентностного подходов как способов оптимизации образовательного процесса (В.А. Адольф, Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер,

B.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, Г.В. Мухаметзянова, H.A. Селезнева, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.); а также научные подходы к исследованию педагогических систем (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков и др.), к проектированию, прогнозированию и управлению развитием образовательных систем (С.И. Архангельский, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Л.К. Шиян и др.); теории профессионального педагогического образования (OA. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболии, K.M. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

Теоретической базой для разработки концепции исследования послужили:

- философские, социологические, педагогические, психологические идеи о роли общего и профессионального образования, его влиянии на становление человека в современном мире и развитие общества (A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, A.B. Даринский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, А.М. Новиков, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская и др.);

- теоретические основы непрерывного образовать (Е.П. Белозерцев, Л.В. Ведерникова, А.П. Владиславлев, Т.Ю. Ломакина, В.Г. Онушкин, Л.Г. Петерсон и др.);

— теоретические положения о реализации технологического подхода к организации образовательного процесса (В .П. Беспалько, В.И.Боголюбов, МЛ. Виленский, М.М. Левина, П.И. Образцов, Г.К. Селевко, А.И. Уман и др.);

— исследования по проблемам педагогического общения (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, А.Б. Добрович, A.B. Мудрик, Е.А. Панько и др.);

- теория речевой деятельности, сформулированная в трудах JT.C. Выготского, H.H. Жинкина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, A.M. Шахнаровича, Л.В. Щербы, Д.Б. Эльконина, Л.П. Якубинского и др.;

- исследования онтогенеза речи и формирования языковой и речевой способности (Е.И. Исенина, М.К.Кабардов, Н.И. Ленская, Е.Ю.Протасова, И.М.Румянцева, Л.В. Сахарный, Ф.А. Сохин, В.К. Харченко, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович и др.);

- исследования, проведенные психологами, педагогами, лингвистами, обосновывающие комплексный подход к решению задач речевого развития детей (В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, A.B. Запорожец, Т.А. Ладыженская, А.Н. Леонтьев, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко, Д.Б. Эльконин и др.);

- работы, определяющие содержание подготовки педагогов к работе по развитию речи детей (М.М. Алексеева, A.M. Бородич, Т.А. Ладыженская, В.И. Логинова, М.Р. Львов, О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, В.И. Яшина и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования:

- методы изучения научной и методической литературы, нормативных документов, а также педагогического опыта;

- методы массового сбора информации (наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной и научно-исследовательской деятельности студентов и педагогов-практиков, метод самооценки и экспертных оценок);

- методы интерпретации полученных данных (анализ, сравнение, ранжирование и шкалирование, обобщение теоретических исследований, практического опыта, эмпирического материала, синтез эмпирического материала);

- проектирование и моделирование педагогических процессов;

- педагогический эксперимент (поисковый эксперимент, опытно-экспериментальное обучение и проверка эффективности предложенной концепции), методы математической и статистической обработки полученных результатов.

Организация и база исследования. Исследование проводилось в ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» (ОГУ), в ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (МПГУ), в Мезенском педагогическом колледже Орловского района Орловской области (МПК). Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в ОГОУ ДПО (ПК) «Орловский институт усовершенствования учителей», в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) г. Орла и Орловской области, г. Москвы и Московской области. На разных этапах исследованием было охвачено свыше 1300 человек, в том числе, 890 студентов, около 200 педагогических работников (воспитатели, учителя, работники органов управления образованием), 55 преподавателей, 140 родителей, более 100 детей дошкольного возраста.

Личное участие соискателя состоит в научном обосновании теоретических основ исследования, определении его логики и методов, разработке концепции, комплексной модели, научно-методического обеспечения подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО, в непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы и руководстве ею в качестве преподавателя, научного руководителя исследовательской деятельности по развитию речи детей на базе

экспериментальных площадок лаборатории детской речи НИИ педагогики и психологии ОГУ, выражается в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах.

Исследование проводилось с 1998 г. по 2011 г. в несколько этапов.

На первом этапе (1998-2000 гг.) - изучалось состояние проблемы подготовки педагогов к работе по РЛРД, собирались и анализировались эмпирические данные, выявлялись противоречия и нерешенные вопросы в теории и практике, проводился поисковый эксперимент. В результате этой работы были определены теоретико-методологические предпосылки исследования, его исходные параметры, понятийно-категориальный аппарат, намечена программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2001-2002 гг.) - определялись основные положения концепции, формулировались базовые установки, закономерности, принципы, взгляды на цель и результат подготовки педагогов к РЛРД, разрабатывалась комплексная модель и научно-методическое обеспечение ее реализации.

На третьем этапе (2002-2010 гг.) основное внимание было уделено опытно-экспериментальной работе с разными категориями обучающихся на всех уровнях НПО. Осуществлялась реализация профессиональных образовательных программ, корректировка их содержания, технологии обучения, фиксировались и подвергались анализу получаемые результаты. Уточнялась комплексная модель, детализировался критериально-оценочный аппарат исследования. Выявлялась динамика изменений показателей результативности опытно-экспериментальной работы, вносились необходимые изменения и дополнения в образовательный процесс. Осуществлялись анализ и обсуждение хода проводимой работы, полученных результатов в форме научных докладов, участия в конференциях.

На четвертом этапе (2010-2011 гг.) - проводились обработка, обобщение, систематизация полученных результатов, изучение динамики формируемой компетентности у разных категорий испытуемых; происходило уточнение и оформление основных выводов относительно эффективности реализации теоретических положений концепции и комплексной модели подготовки педагогов; осуществлялись систематизация и обобщение результатов исследования, корректировка и уточнение основных положений, выносимых на защиту, подготовка монографии, литературное оформление рукописи.

Научная новизна исследования обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач. Результаты исследования в совокупности представляют решение актуальной научной проблемы - создание целостной научной концепции подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста в системе НПО - и заключаются в следующем:

- определены сущность подготовки к РЛРД как специфического компонента процесса профессионального становления педагога в системе непрерывного образования и понятие педагогической компетентности в области РЛРД как цели-результата профессионального обучения;

- установлены факторы, определяющие необходимость специальной подготовки педагогов к РЛРД, влияющие на ее результативность в системе НПО;

- обоснована система закономерностей и принципов, определяющих стратегию, цели, содержание образовательной программы, построение процесса, ориентирующих на оценку его эффективности;

- разработана комплексная модель подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО, раскрывающая научно обоснованные нормы и требования к педагогу-профессионалу, целевые, структурно-содержательные и процессуальные компоненты его подготовки;

- раскрыты и опытно-экспернментальным путем проверены педагогические условия, технология реализация комплексной модели подготовки педагогов в системе НПО, критерии и показатели достижения запланированного результата.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- теория и методика профессионального образования обогащается знанием о сущностных характеристиках (концептуальных установках, факторах, закономерностях, принципах, цели и результате, условиях, критериях эффективности) специфической области подготовки педагогов, обеспечивающей повышение эффективности и качества педагогического образования в целом;

- введено в научный оборот понятие «профессиональная компетентность педагога в области РЛРД дошкольного возраста», показана его взаимосвязь с другими понятиями в теории и методике профессионального образования, что дополняет педагогический тезаурус;

- исследована и теоретически обоснована возможность формирования в системе НПО профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД на основе использования комплексной модели;

- разработанная комплексная модель служит теоретической основой для дальнейшего исследования проблем профессиональной подготовки педагогов разных профилей в контексте компетентностного подхода;

- выявленные в исследовании критерии, показатели, уровни сформированное™ профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД способствуют измерению эффективности образовательного процесса при реализации компетентностного подхода в подготовке специалистов дошкольного образования;

- научно обоснована целесообразность более широкого использования в образовательных программах, учебно-методической литературе понятия «лингвистическое развитие» применительно к дошкольникам, необходимость рассмотрения речевого и лингвистического развития детей дошкольного возраста как неотъемлемых составляющих целостного процесса усвоения ребенком родного языка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, комплексная модель и технология ее реализации составляют научно-методическую основу проектирования программ совершенствования образовательного процесса в учебных заведениях, улучшения качества подготовки педагогов дошкольного профиля в условиях модернизации российского образования.

Авторская концепция подготовки педагогов к РЛРД, комплексная модель могут быть востребованы студентами и педагогами в качестве инструментария для организации профессионально-творческого саморазвития, непрерывного профессионального и личностного совершенствования.

педагогов-практиков, руководителей разного уровня при определении стратегических и тактических действий по совершенствованию работы в современных условиях.

В результате проведенного исследования появляется возможность переноса накопленного и осмысленного в исследовании опыта формирования профессиональной компетентности в области РЛРД в практику образовательных учреждений разного типа. Прошедшие опытную проверку содержательные и методические составляющие процесса формирования названной компетентности могут использоваться при разработке лекционных курсов, практических занятий, содержания самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов в вузах и колледжах, в системе повышения квалификации педагогов. Разработанная методика диагностики уровня сформированности профессиональной компетентности в области РЛРД может быть применена при экспертной оценке качества подготовки специалистов соответствующими службами мониторинга качества образования.

Монографии, учебные пособия, статьи, опубликованные автором, могут быть востребованы преподавателями в системе НПО при разработке программ, учебных курсов, а также при подготовке соответствующего учебно-методического оснащения образовательного процесса.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются определенностью исходных методологических позиций исследования; применением системы методов исследования, адекватных его задачам и логике; наличием многообразного фактического материала, базой для которого служили как реальная образовательная практика, так и научно-методическая литература; рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; длительным сроком проведения исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; сочетанием количественного и качественного анализа, использованием метода математической обработки и статистической значимостью полученных данных; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования; воспроизводимостью и применением результатов исследования в практике ряда образовательных учреждений при подготовке педагогов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста.

Основные положения, вы носимые на защиту:

1. Подготовка педагогов к РЛРД дошкольного возраста представляет собой специфическую область непрерывного педагогического образования. Специфика обусловлена значимостью и уникальной ролью родного языка в развитии личности ребенка; особенностями влияния взрослого на речь детей; закономерностями усвоения ребенком в дошкольном детстве языка как системы.

Являясь компонентом целостного образовательного процесса, подготовка педагогов к РЛРД выступает как совместная деятельность, сотрудничество, сотворчество обучающих и обучающихся, направленные на развитие и самореализацию личности педагога, формирование его профессиональной компетентности в соответствии с государственными образовательными стандартами и опосредованные содержанием образовательной программы; методами освоения программы; организационными формами подготовки; средствами обучения, воспитания, самообразования, среди которых важнейшим

является сам родной язык. Результатом названной подготовки является профессиональная компетентность педагогов в области РЛРД.

2. Необходимость разработки проблем теории и практики профессиональной подготовки педагогов к РЛРД, повышения ее качества на современном этапе определяют следующие факторы: наличие негативных обстоятельств в речевом окружении подрастающего поколения, необходимость улучшения речевой среды; распространение проявлений небрежного отношения к языку в педагогической среде, невнимания к речи воспитанников; осознание в обществе важности сохранения и развития национальной культуры, ценностей родного языка как великого достояния народа; обогащение научных представлений об онтогенезе речи, совершенствование межпредметных отраслей знаний о языке, речи, способах обучения родному языку, требующих обновления содержания обучения в профессиональной школе; активный поиск путей достижения плавности образовательной траектории личности, в том числе, речевого и лингвистического развития как ребенка, так и педагога.

Определение концептуальных и научно-методических основ подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста, являющегося сензитивным периодом в усвоении родного языка, будет способствовать повышению качества работы по речевому воспитанию детей и молодежи в современных условиях.

3. Содержание подготовки педагогов представляется набором общепедагогических и специальных компетенций, которые являются одинаковыми для всех уровней НПО. Изменяются и могут варьироваться только степень осмысления, глубина понимания проблем РЛРД. К обгцепедагогическим компетенциям относятся: ценностно-смысловые, коммуникативные и культуроведческие. Содержание их составляют: ценностные ориентиры в отношении родного языка как формы выражения национальной культуры, речи детей как самоценного образования, собственной роли в речевом развитии воспитанников; умения и навыки речевой деятельности, культуры устной и письменной речи, использования языка в различных видах профессиональной деятельности и ситуациях педагогического общения; знания норм, правил, традиций жизни в поликультурном обществе, основ культуры межнационального общения.

К специальным компетенциям педагогов, непосредственно занимающихся речевым и лингвистическим развитием воспитанников с использованием особых средств и методов, относятся лингвистические, научно-методические и практическо-методические.

В результате подготовки к РЛРД у педагогов формируется профессиональная компетентность в области РЛРД как уровень образованности и сформированное™ профессионально-личностных качеств, позволяющий находить оптимальные средства педагогического воздействия на речь воспитанников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей овладения родным языком, обеспечивать РЛРД в соответствии с требованиями образовательных стандартов и условиями социальной среды.

и богатого исторического опыта обучения детей родному языку в России и других странах; учитывая закономерности самого процесса развития речи ребенка, педагогической деятельности педагога по РЛРД, профессионально-педагогической подготовки к РЛРД; руководствуясь принципами подготовки педагогов, определяющими цели, построение образовательного процесса и ориентирующими на оценку эффективности его протекания.

5. Подготовка педагогов к РЛРД в системе НПО строится на основе комплексной модели, включающей в себя нормативно-функциональную модель педагога, подготовленного к работе по РЛРД дошкольного возраста (кого готовить?); структурно-содержательную модель подготовки педагогов к работе по РЛРД в системе НПО (что формировать?); модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО (как готовить?).

Роль связующего элемента в комплексной модели исполняет нормативно-функциональная модель педагога как идеального выпускника соответствующего уровня профессионального образования. Модель включает совокупность интегративных характеристик готовности педагога решать задачи РЛРД -компетентностей, являющихся результатом усвоения соответствующих компетенций. Задачи РЛРД представлены через типовые профессиональные задачи, которые педагог решает в разных видах деятельности, выполняя при этом различные функции. На каждом уровне НПО определяется свой набор видов деятельности педагога, заданный в нормативно-методических документах.

Структурно-содержательная модель подготовки педагога к работе по РЛРД задает алгоритм работы по созданию или совершенствованию программы, направленной на достижение цели-результата с учетом специфики образовательного учреждения. Цель подготовки достигается в процессе совместной деятельности преподавателей и обучающихся по усвоению модулей - совокупности учебных дисциплин, имеющих определенную логическую завершенность по отношению к установленным результирующим единицам образования (компетенциям). Совокупность модулей, входящих в основную образовательную программу соответствующего уровня, обеспечивает усвоение компетенций в соответствии с конкретными видами предстоящей деятельности, заданными в первой модели.

Модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в соответствии с логикой образовательного процесса включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, а также факторы и условия.

Совокупность названных моделей позволяет проектировать, организовывать и осуществлять подготовку педагогов к РЛРД с четкой ориентацией на цель-результат, обоснованно отбирать и структурировать содержание подготовки, обеспечивать образовательный процесс во взаимосвязи всех его компонентов, ориентируясь на конкретные критерии и показатели успешности выполнения поставленных задач.

сформированное™ профессиональной компетентности педагогов, определяемому на каждом этапе НПО с помощью критериально-оценочного аппарата, на основе системы показателей.

Достижение запланированного результата обеспечивается комплексом условий: научно-педагогических, социально-педагогических, организационно-педагогическнх, психолого-педагогических.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при разработке и реализации программ подготовки педагогов дошкольного образования в ОГУ, МИГУ, МПК, при создании рекомендаций НМС университета по формированию новых профессиональных образовательных программ, при научном консультировании педагогов ДОУ. Материалы исследования применялись в системе повышения квалификации педагогов Орловской области, выводы исследования использовались в работе учебно-методической комиссии УМО по специальностям педагогического образования на базе МПГУ (докладывались на заседаниях УМК в 2006, 2007 гг.). Текущие результаты исследования заслушивались на заседаниях кафедр ОГУ. Основные теоретические и практические положения работы нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, программных материалах, научных статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составляет более 85 п.л. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Орел 2002, 2003, 2005, 2006, 2007, 2009; Москва 2002, 2004, 2005, 2007, 2010; Нижний Новгород 2000; Рязань 2008, 2011; Минск 2008, 2011; Римини (Италия) 2009; Тамбов 2010; Брянск 2010), всероссийских (Москва 2008; Орел 1999, 2001, 2002, 2003, 2004, 2006, 2008, 2009, 2010; С-Петербург 1999; Курск 2002; Белгород 2010; Барнаул 2010; Уфа 2010), региональных (Орел 1999, 2000, 2002, 2004) научно-практических конференциях и семинарах.

Исследование в части разработки модели региональной системы непрерывного профессионального образования было поддержано Министерством образования и науки РФ в 2004 г. (Федеральная программа развития образования, государственный контракт № 428).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и достоверности полученных результатов.

В первой главе «Теоретические и социально-педагогические предпосылки исследования проблемы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования» обоснованы специфика подготовки педагогов к РЛРД и ее особенности на разных уровнях НПО; описаны социокультурные факторы, определяющие необходимость исследования проблем специальной подготовки педагогов к РЛРД на современном этапе; определен понятийно-категориальный аппарат исследования. Здесь же проанализированы современные научные представления об онтогенезе речи, составляющие теоретическую основу методики РЛРД и определяющие содержание профессиональной подготовки педагогов. На

основе анализа современного состояния названной подготовки выявлены ее существенные недостатки, определены проблемы и возможности их решения в современной системе профессионального образования.

Во второй главе «Теоретико-методологическое обоснование концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей в системе непрерывного профессионального образования» охарактеризованы методологические основания концептуальных подходов к исследуемой проблеме; представлена теоретическая концепция и комплексная модель подготовки педагогов к РЛРД.

В третьей главе «Практическая реализация концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования» описана технология реализации разработанной модели, представлена методика проведения опытно-экспериментальной работы, определены педагогические условия эффективности подготовки педагогов к РЛРД. Здесь также показана динамика формирования компетентности педагогов в области РЛРД как результата профессиональной подготовки в условиях опытно-экспериментального обучения.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, сформулированы перспективные направления дальнейших исследований.

В приложении содержатся иллюстративные, методические и статистические материалы исследования, его инструментарий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая задача исследования заключалась в обосновании совокупности положении, составляющих теоретико-методологические основы исследования сущностных характеристик и целевых ориентиров подготовки к РЛРД как специфического компонента процесса профессионального становления педагога в системе непрерывного образования. Решение данной задачи осуществлялось на основе применения совокупности подходов на всех уровнях методологического знания; теоретического анализа отличительных черт педагогического образования и основных характеристик педагога как субъекта специфического общения и речевого взаимодействия; анализа особенностей подготовки педагогов дошкольного профиля на разных уровнях НПО; современных научных представлений об онтогенезе речи и процессе усвоения дошкольниками родного языка в условиях целенаправленного педагогического влияния.

Отправной точкой исследования явились положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития и важнейшем средстве общения, социального взаимодействия людей. Такой подход определяет понимание процесса овладения языком своего народа как сложной человеческой деятельности, когда не только приобретаются знания, формируются умения, но и развивается личность.

Опираясь на законы и категории диалектики, мы рассматриваем педагогическую подготовку к РЛРД как управляемый процесс накопления общественно-исторического опыта в единстве количественных и качественных характеристик. Источник развития личности педагога, ребенка и его речи кроется в противоречиях между знанием и незнанием, между наличным уровнем подготовленности, личных достижений и требованиями, предъявляемыми обществом, образовательной

практикой. Через призму философских категорий в исследовании рассматриваются сущность подготовки педагогов к РЛРД и отдельные ее проявления; пути достижения возможности превращения результата в действительность, благодаря целенаправленности процесса и созданию необходимых педагогических условий; определяются способы использования потенциала предыдущих достижений в качестве рубежа для осуществления новых в профессиональном совершенствовании педагога, изучаются связи между этапами НПО. Признавая неповторимость личности обучающегося, факт уникальности каждого человека, исследование было ориентировано на выявление общих закономерностей, факторов, тенденций.

Основную отличительную особенность педагогического образования составляет его гуманитарная сущность. На основе рассмотрения современных концепций гуманизации и гуманитаризации образования в исследовании сделаны выводы о том, что педагога нужно учить, прежде всего, пониманию человека в его отношениях с природой, культурой, социумом и самим собой, подготовку педагогов к РЛРД необходимо строить на общей гуманитарной базе в логике становления и развития личности воспитанников и собственной неповторимой индивидуальности.

Свои профессиональные функции педагог реализует посредством педагогического общения и речевого взаимодействия с воспитанниками. Речь является универсальным средством передачи знаний, опыта, главным инструментом педагогического труда. Из вышесказанного следует, что важнейшей задачей профессиональной подготовки будущих педагогов любой квалификации и профиля является их общее гуманитарное и речевое развитие, а также формирование умений содержательно и методически грамотно строить речевое взаимодействие с детьми, организовывать содержательное общение с ними, используя речь как инструмент педагогического воздействия.

Специфику подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста определяют особенности процесса усвоения родного языка дошкольниками и значимость его для их последующего развития. Среди особенностей выделены следующие: дети дошкольного возраста усваивают родной язык в практике речевого общения, поэтому любой факт речевого взаимодействия взрослых с ребенком влияет на его речь, ведь дошкольники всегда воспринимают обращенную к ним речь педагога в качестве образца по содержанию и по форме; дошкольный возраст является сензитивным в усвоении родного языка, здесь происходят самые существенные изменения в речи, сопряженные с различными линиями психического развития; в дошкольном возрасте интенсивно развиваются металингвистические способности, закладывающие основы всего последующего лингвистического образования человека.

На основании анализа современных научных представлений об онтогенезе речи, о механизмах и закономерностях усвоения родного языка ребенком, об особенностях усвоения языка как системы на разных возрастных этапах в работе доказано, что речевое и лингвистическое развитие следует рассматривать как неотъемлемые составляющие единого процесса усвоения родного языка дошкольниками в условиях целенаправленного педагогического влияния.

На основе обобщенного анализа теоретических источников и практики образования сделан вывод о том, что подготовка к РЛРД составляет стержневой компонент профессионального становления педагогов дошкольного образования, а

влияние качественно подготовленного воспитателя ДОУ является определяющим фактором успешного усвоения языка и речи ребенком не только в дошкольном возрасте, но и на последующих этапах его развития.

В контексте системного подхода выявлены интегративные, инвариантные характеристики подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста на разных уровнях НПО. Ими выступают общие целевые установки, концептуальные идеи, принципы, являющиеся системообразующими компонентами, сохраняющими целостность системы подготовки в НПО. Они определяют общность содержания подготовки, выраженного в составе компетенций, одинаковых для всех уровней системы.

Взгляд на изучаемый объект с позиций деятепьностного подхода обосновывает необходимость обеспечения четкой мотивации обучения (преподавания и учения), формирования у субъектов педпроцесса ценностно-смысловых установок в отношении профессиональной подготовки к работе по РЛРД; ориентировку в образовательном процессе не просто на усвоение знаний, а на формирование профессиональной компетентности как интегративной характеристики готовности педагога решать задачи разного уровня сложности, которые, в свою очередь, определяются функциями и видами предстоящей деятельности; выбор таких средств учебной деятельности, которые адекватны профессиональной и обеспечивают готовность решать практические педагогические задачи РЛРД.

Выбор подходов на конкретно-научном уровне методологии определяется парадигмой гуманистической педагогики, идеи которой вбирают в себя личностно ориентированный, культурологический, акмеологический, аксиологический подходы в образовании. В контексте названных подходов сформулированы следующие положения: овладение учебными дисциплинами образовательной программы подготовки педагогов к РЛРД является не самоцелью, а средством развития личности; проблему изменения человека, его становления как творческой личности необходимо рассматривать через призму понятия культуры; язык, являясь продуктом культуры, ее важнейшей составной частью и основой, выступает орудием создания, развития, хранения и трансляции культуры от поколения к поколению; важнейшее место в подготовке к РЛРД должно занимать формирование у педагогов ценностных ориентиров относительно родного языка как формы выражения национальной культуры, ребенка и детской речи, собственной роли в процессе усвоения воспитанниками родного языка; важно «настроить» субъектов образовательного процесса на «единую волну» ценностных ориентиров, что позволяет превращать «нейтральные» знания в личностно значимые смыслы; культура речи, являющаяся внешним проявлением культуры личности, выступает обязательной составляющей профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД; в образовательном процессе важно учитывать влияние социально-речевого окружения, усиливать его положительное воздействие и нивелировать негативное влияние, если оно существует. Выделенные положения служат основанием рассмотрения целевых ориентиров подготовки педагогов к РЛРД в русле проблемы изменения самого человека как профессионала, как творческой личности, как носителя языка и речевой культуры, нацеливают подготовку специалиста на высшие достижения в профессиональной деятельности, на приближение к идеальному образу, который может быть задан нормативно-функциональной моделью педагога (кого готовить?).

В контексте междисцитинарного подхода осуществлялся поиск путей разрешения выявленного противоречия между предметным (дисциплинарным) характером обучения и целостным, интегративным характером профессиональной деятельности в области РЛРД. В соответствии с этим подходом межпредметные связи в содержании образовательной программы выступают в качестве эквивалента межнаучных, их методологической основой является процесс интеграции и дифференциации научного знания. Психологической основой межпредметных связей является образование в сознании обучающихся межсистемных ассоциаций, способных отразить многогранный процесс овладения детьми родным языком.

Содержание, результаты, приоритеты современной системы образования рассматриваются в рамках колтетентностного подхода. Сделав анализ различных взглядов на определение его базовых понятий, считаем целесообразным и обоснованным рассматривать компетенции как содержательные элементы образования, некий стандарт, отражающий требования к готовности выпускника к избранной деятельности, заданную норму его подготовки, а компетентность как владение компетенцией, включающее личностное отношение к ней, как реальный уровень образования, достигнутый обучающимся.

Компетентностный подход, примененный нами к исследованию подготовки педагогов к РЛРД, приводит к обоснованию специфического и необходимого результата педагогического образования - компетентности в области РЛРД как определенного эталона. Понятие профессиональной компетентности педагога в области РЛРД определяется через дефиниции: образованность и сформированность профессионально-личностных качеств.

Образованностью в сфере РЛРД названо такое качество, которое педагог приобретает в результате усвоения содержания подготовки, выраженного в наборе компетенций. Это качество позволяет ему свободно ориентироваться в проблемах РЛРД и решать связанные с ним педагогические задачи, опираясь на систему усвоенных знаний и приобретенных умений, постоянно совершенствуя их путем самообразования. Профессионально-личностные качества педагога, представляющие собой характеристики различных сторон его личности, влияют на эффективность профессиональной деятельности и определяют ее индивидуальные особенности.

Совокупность выделенных положений составляет теоретико-методологические основы авторской концепции подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста в системе НПО и позволяет с обоснованных позиций анализировать состояние этой подготовки в современной системе образования.

Решение второй задачи исследования предполагало выявление существующих проблем в профессиональной подготовке педагогов к РЛРД и практике работы образовательных учреждений, определение перспективных направлений в решении этих проблем в современной системе образования.

Для решения поставленной задачи было изучено состояние профессиональной подготовки педагогов к РЛРД, при этом мы опирались на следующее положение: если в исследованиях и в педагогической практике состояние речевой культуры в обществе характеризуется как неблагополучное, то важно вскрыть существующие недостатки, а затем определить перспективные направления устранения негативных проблем.

Первое, что было констатировано, - снижение уровня общекультурного образования педагогов в пользу подготовки узкого cneifiiaiucma и, как следствие, снижение речевой культуры. Это вытекает из более масштабной и самой трудноразрешимой на современном этапе проблемы «фрагментарности» профессионального образования.

Одним из направлений усиления фундаментальности педагогического образования является его гуманитаризация, предполагающая приоритет общекультурных компонентов в содержании подготовки. Усвоение общекультурных ценностей, присущее любому образованному человеку, предполагает осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа; знание норм, правил, традиций, касающихся жизни в поликультурном обществе; владение культурой общения. Для педагога это составляет содержание культуроведческой компетенции, выделение которой нацеливает на изменения в содержании образования, направленные на повышение общекультурного уровня педагогов.

Вторая проблема состоит в том, что недостаточно внимания уделяется речевой подготовке педагогов, развитию и совершенствованию их речевых способностей. На это обстоятельство уже давно обращают внимание исследователи, особенно в части профессионального становления воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей начальных классов (Н.П. Мартинович, И.И. Мельникова, A.A. Позднякова, J1.P. Хасанова, С.Н. Цейтлин, В.И. Яшина и др.). Данные проведенного нами диагностического среза подтверждают, что педагоги не имеют должного уровня сформированное™ лингвистической компетентности, позволяющего им эффективно решать профессиональные задачи в разных ситуациях взаимодействия с воспитанниками.

Исходя из того, что в современных условиях профессиональная школа просто обязана восполнить пробел в лингвистической подготовке выпускников общеобразовательных школ, способствовать улучшению речевой культуры в обществе, обеспечить необходимый уровень речевого мастерства педагогов, требуется усиление в образовательных программах лингвистической составляющей.

Третья проблема - сниженная мотивация к овладению педагогической профессией у обучающихся в учреждениях профессионального образования, несформированность мотивов педагогической деятельности у многих их выпускников.

Именно мотивы как система побудительных сил личности, определенных потребностей, притязаний, намерений, жизненных планов педагога характеризуют его субъективную социально-профессиональную позицию. С учетом современных тенденций, на наш взгляд, следует несколько сместить акценты в содержании и технологиях профессионального педагогического образования с формирования «содержательных» компетенций на ценностно-смысловые, «личностные», которые необходимо рассматривать как «узловые» в сложной иерархии профессионально значимых компонентов. Следует признать также, что повышение престижа педагогической профессии, обусловливающего формирование общественных мотивов, - верный путь улучшения «качества» и абитуриентов, и выпускников.

С мотивами деятельности тесно связаны профессионально-личностные качества. Наше исследование выявило еще одну, четвертую проблему - недостаточное внимание в процессе профессиональной подготовки уделяется формированию

профессионально-личностных качеств педагогов, иными словами, недооценивается проблема воспитания личности.

По мнению В.А.Болотова, В.В.Серикова, необходимы исследования, посвященные Учителю, его личностно-креативной роли в создании педагогической реальности. Большинство же исследований отвечают на вопрос, что делать педагогу, а не на вопрос, каким ему быть. До настоящего времени не были определены профессионально-личностные качества, значимые для работы по РЛРД. Это сделано в рамках настоящего исследования.

Пятая проблема. Наблюдаются как дублирование, так и разрывы в содержании и технологии подготовки педагогов на разных ступенях и уровнях образования: в педколледже и в вузе, в бакалавриате и магистратуре, в вузе и на этапе последипломного обучения.

В системе НПО важно обеспечить выполнение специфических для каждого уровня или ступени и одновременно общих задач подготовки педагогов к выполнению своих функций, сформировать у обучающихся понимание единых подходов к вопросам РЛРД, четкое представление о сущности профессиональной готовности к эффективной работе по развитию речи и обучению родному языку детей на разных возрастных этапах. Пока же на различных ступенях профессионального образования четко не сформулированы как общие, так и частные задачи педагогической подготовки в области РЛРД, размыты критерии оценки профессиональной компетентности выпускников.

Как дублирование, так и разрывы в содержании и технологии подготовки можно исключить при учете следующих принципов: соответствие содержания образования на всех уровнях его конструирования общей цели и ориентированность на результат - профессиональную компетентность в области РЛРД, учет единства содержательной и процессуальной сторон обучения, структурное единство содержания образования на всех его уровнях. При конструировании и реализации образовательного процесса важно четко определить цели, задачи подготовки педагогов, критерии оценки, разработать соответствующие шкалы определения степени сформированности профессиональной компетентности на каждом уровне образования, которые могут стать своеобразным инструментарием в согласовании и состыковке программ разных типов учебных заведений.

Шестая проблема выявилась при анализе программ дополнительного профессионального образования: недостаточно эффективно используется системный и дифференцированный подходы в планировании содержания и подборе форм работы по совершенствованию профессионального мастерства педагогов.

Анализ программ повышения квалификации педагогов дошкольного образования показал, что в них недостаточно представлено содержание, связанное с формированием компонентов профессиональной компетентности в области РЛРД. Если же содержание имеется, оно не в полной мере отвечает современным научным представлениям о процессе усвоения языка ребенком и педагогических способах РЛРД, не включает региональную составляющую.

Обозначенная проблема может быть в определенной степени решена, если при отборе содержания и построении процесса реализации дополнительных образовательных программ будут учитываться типичные и индивидуальные трудности педагогов-практиков. Следовательно, нужен мониторинг их

профессиональной деятельности, а также диагностики речевого развития их воспитанников. Требуется разработка критериев, методики проведения срезов, способов обработки полученных результатов и т.п., а также диагностического инструментария, позволяющего определить уровень сформированное™ профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД в соответствии с требованиями государственных стандартов среднего или высшего педагогического образования.

Седьмая проблема — это недостаточная подготовленность педагогов к обеспечению преемственности и перспективности непрерывного процесса речевого развития ребенка в онтогенезе.

Преемственность в данном контексте понимается как последовательный переход от одной ступени образования к другой, выражающийся в сохранении и постепенном изменении содержания, форм, методов, технологий РЛРД. Перспективность - как «такая черта» образования дошкольников, которая снимает необходимость ломки у первоклассников выработанных ранее стереотипов, перестройки полученных до школы знаний. Это две стороны одного и того же явления, обеспечивающие внешнюю и внутреннюю непрерывность речевого и личностного развития ребенка.

Как показали полученные в ходе констатации существующего положения данные, для современной образовательной практики типична ситуация, когда воспитатель детского сада, учитель начальных классов, учитель-логопед занимаются развитием речи детей на отдельном возрастном этапе в рамках своей профессиональной специфики и не подготовлены к учету особенностей предыдущего и последующего периодов речевого развития. Среди путей решения указанной проблемы можно выделить следующие: включение в содержание подготовки педагогов курсов, обеспечивающих усвоение знаний об особенностях развития детей смежных возрастов и специфике профессиональной деятельности до и после «основного» возрастного периода, в котором они призваны работать; изучение курса онтолингвистики - науки, предметом изучения которой является становление и формирование языковой личности в онтогенезе; обеспечение на уровне работы ДОУ и школы комплекса условий реализации преемственности и перспективности в РЛРД.

Восьмая проблема формулируется так: в педагогической практике не обеспечивается должным образом взаимодействие специалистов различного профиля в вопросах речевого развития детей по горизонтали, то есть тех, кто работает параллельно с детьми одного возраста (воспитателей - логопедов -социальных педагогов - педагогов дополнительного образования и др.).

Научных работ, исследующих взаимодействие педагогов различной квалификации по вопросам речевого развития детей, практически нет. Таким образом, эта проблема является актуальной на современном этапе развития педагогической науки.

Добиться нужного взаимодействия специалистов различного профиля в вопросах РЛРД, на наш взгляд, можно путем усиления внимания к вопросам подготовки педагогов к выполнению организационно-управленческой функции. Эту функцию считаем необходимым выделить в нормативно-функциональной модели педагога. Формирование общепедагогических компетенций также позволит общаться педагогам разной квалификации на «общем» профессиональном языке,

действовать в едином смысловом поле. В связи с этим, предлагается рассматривать блок общепедагогических компетенций в области РЛРД как обязательный компонент подготовки всех работников системы образования, имеющих дело с развивающейся личностью воспитанника.

Девятая проблема заключается в том, что до сих пор в практике образования не утвердился личностно ориентированный подход. Для современных ДОУ типична ситуация, при которой, с одной стороны, воспитатели в целом понимают важность ориентации в своей педагогической работе на личность ребенка, декларируют отношение к нему как субъекту деятельности, признают самоценность детства. В то же время проявляют неспособность построить взаимодействие с воспитанниками на основе личностно ориентированного подхода. Это противоречие устраняется в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов, если акцентировать внимание не только на теоретическом осмыслении проблем личностно ориентированного подхода, но и на формировании практических умений (практическо-методических компетенций) взаимодействия с детьми, умений педагогического общения, в основу которых положены ориентации на актуальные потребности ребенка, сложившиеся у него и перспективные формы общения. Определение содержания этих умений и его обоснование является одной из частных задач нашего исследования.

На основе обобщения данных о реальном состоянии и существующих в современной системе НПО проблемах подготовки педагогов к работе по РЛРД дошкольного возраста, о возможностях улучшения качества этой подготовки сделано заключение, что повысить ее эффективность можно только на основе целостной научной концепции.

Третьей задачей исследования являлась разработка концепции подготовки педагогов к РЛРД как системы взглядов, определяющих: понятийно-категориальный аппарат; базовые установки; факторы, влияющие на конечные результаты; систему закономерностей и принципов; особенности содержания профессиональных образовательных программ, методов, средств и форм их освоения на разных уровнях НПО; критерии, показатели и уровни сформированное™ профессиональной компетентности педагога как результата подготовки.

В контексте системного подхода для того, чтобы представить целостную концепцию, необходимо раскрыть сущность всех ее составляющих в их взаимосвязи. Все структурные компоненты концепции и элементы исследования связывает воедино ведущая идея.

Концепция базируется на установках, выделение которых стало результатом осмысления широкого круга исследований и анализа исторического опыта обучения детей родному языку, как идеях, позволяющих объединить в единую систему подготовку педагогов к РЛРД на разных ступенях и уровнях НПО:

- ценность языка как носителя и транслятора культуры народа, уникального способа передачи человеческого опыта и средства познания окружающего мира;

- значимость воспитания ребенка на родном языке, средствами родного языка;

- самоценность детской речи как самостоятельного образования, подчиненного своим собственным законам, требующего глубокого изучения и понимания;

- уникальность речи каждого ребенка как стержня его психического развития;

- необходимость специального обучения речи как творческого процесса, осуществляемого в рамках деятельностного и коммуникативного подходов с учетом индивидуальных особенностей ребенка и ориентированного на зону ближайшего развития;

- направленность педагогического общения взрослого с ребенком на установление эмоционального контакта с ним, диалогического взаимодействия, которые являются важными условиями полноценного речевого воспитания;

- важность развития у педагогов речевых способностей, овладения в процессе профессиональной подготовки умениями пользоваться речью - своеобразным педагогическим инструментом, средством решения образовательных задач;

- необходимость включения в процесс становления педагогов в качестве обязательного компонента формирование и совершенствование их профессиональной компетентности в области РЛРД.

Путем анализа научных исследований, обобщения педагогического опыта выявлены три группы факторов, определяющих результативность специальной подготовки педагогов к РЛРД: обгцекультурных (состояние речевой культуры в обществе; государственная политика в области сохранения языка как национального достояния; отношение государства и общества к профессии педагога); социальных (речевое воспитание, социально-речевое окружение, референтные группы и личности); личностно-психологических (пол, возраст, жизненный и педагогический опыт; личностные коммуникативные характеристики; мотивация на повышение уровня педагогической компетентности и речевой культуры).

Ядром разрабатываемой концепции выступают закономерности и принципы. Исходя из того, что закономерности педагогического процесса обусловлены его содержанием, природой человека, социальными условиями, необходимо уяснить внутренние закономерные связи между функциональными компонентами самого развития речи ребенка, педагогической деятельности, способствующей этому, и процесса профессиональной подготовки специалистов к данной деятельности. Отсюда три группы закономерностей.

В области усвоения языка ребенком в онтогенезе действуют следующие закономерности:

- речевое развитие ребенка определяется, с одной стороны, внешними воздействиями, с другой стороны, характеризуется спонтанностью, «самодвижением», творческим началом, что дает возможность активизировать металингвистические способности, осуществлять элементарное лингвистическое образование детей еще до начала систематического обучения их языку;

- усвоение родного языка и социальное взаимодействие - явления взаимосвязанные; возникновение и развитие речи детей происходит в процессе их общения с окружающими людьми, решающее значение при этом имеет педагогическое влияние взрослого;

- результат усвоения речи ребенком зависит от развивающего потенциала речевой среды, как естественной (складывающейся стихийно), так и искусственной (развивающий потенциал которой повышен с помощью педагогических средств);

- от достигнутого в дошкольном возрасте уровня речевого развития ребенка, сформированное™ умений пользоваться родным языком как средством общения с

взрослыми и сверстниками зависит успешность усвоения обучающимися программного материала начальной школы;

— уровень речевого развития ребенка, выразительная (образная) сторона его речи, с одной стороны, и степень его литературной образованности, эстетического восприятия художественных произведений, с другой стороны, взаимосвязаны.

В области педагогической деятельности по РЛРД установлены такие закономерности:

— влияние на речь воспитанников осуществляется во всех ситуациях педагогического речевого общения, даже в тех случаях, когда педагог целенаправленно не решает задачи развития речи детей; в процессе педагогического общения дети усваивают образцы речевого поведения;

— целенаправленное и организованное обучение вносит в речевое развитие детей такие качества, которые в повседневном общении развиваются слабо, а целый ряд речевых навыков и умений, составляющих основу языковой способности, формируются только в условиях специального обучения;

— педагогическая деятельность в области РЛРД эффективна только в том случае, если она строится на основе знаний об особенностях и механизмах усвоения родного языка в онтогенезе, о его творческом характере, на научных представлениях о сущности построения ребенком собственной языковой системы на основе речевых образцов;

— речевые способности педагога, умение пользоваться всеми богатствами языка в процессе педагогического общения во многом определяют его готовность осуществлять личностно ориентированный подход к воспитанникам, успешно решать различные образовательные задачи.

В области профессиоиально-педагогической подготовки к РЛРД выявлены следующие закономерности:

— успешность профессионального становления педагога определяется уровнем его общего интеллектуального и речевого развития, которые взаимосвязаны и детерминируют состояние других сфер психического и личностного развития;

— содержание педагогического образования диктует гуманистическая сущность педагогической деятельности, в качестве обязательного компонента в него входят современные научные представления о языке как инструменте воплощения культуры в человеческой личности;

— формирование профессиональной компетентности педагога в области РЛРД, развитие и самореализация его личности происходят в совместной деятельности субъектов педагогического процесса, опосредованной содержанием образовательной программы, методами ее освоения, организационными формами подготовки, средствами обучения, воспитания, самообразования, среди которых сам родной язык.

Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в принципах. Принципы, представленные как система, отражают закономерности развития самого педагогического процесса и определяют его цели, построение (отбор содержания, методов, средств, форм и связей между ними), ориентируют на оценку его эффективности. Это положение позволило в каждой подсистеме выделить по три группы принципов.

В первую подсистему объединены принципы процесса усвоения языка ребенком в онтогенезе в условиях педагогического влияния на его речь.

Цели РЛРД реализуются посредством принципов: коммуникативно-деятельностного подхода в обучении языку и речи; развития языковой способности; формирования осознания явлений языка и речи.

К принципам построения процесса РЛРД относятся: непрерывность, преемственность и перспективность; последовательность и цикличность развития; развитие речи как целостного образования; взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития; обогащение мотивации речевой деятельности; обеспечение активной речевой практики.

Принципом, определяющим критерии эффективности процесса РЛРД, является принцип диагностичности.

Вторую подсистему составили принципы в области профессиональной подготовки педагогов к работе по РЛРД.

Цели профессиональной подготовки реализуются посредством принципов профессиональной направленности образовательного процесса и творческой самореализации личности обучающихся в учебной и профессиональной деятельности; формирования ценностного отношения к ребенку и детской речи.

Процесс профессиональной подготовки к РЛРД строится на принципах научности содержания; интегративности или межпредметной интеграции; единства исследовательской, учебной и практической педагогической деятельности; профессионального самообразования и самосовершенствования; индивидуального и дифференцированного подходов к обучающимся с разным уровнем речевой и общей подготовки; создания положительного эмоционального фона обучения и

творческой активности.

Критерии эффективности протекания процесса профессиональной подготовки к РЛРД определяют принципы: комплексности результатов профессионального обучения, воспитания и самообразования и их соответствия общим целям современного образования; диагностичности.

Факторы, закономерности, принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, образуют иерархическую систему, обеспечивающую целостность и динамичность процесса подготовки педагогов к РЛРД и направленность всех его компонентов на достижение поставленных целей.

Цель подготовки педагогов к РЛРД понимается как многоуровневое явление, определяется на разных уровнях целеполагания в рамках личностно ориентированного и компетентностного подходов. На системном уровне она формулируется с ориентацией на цели профессионального педагогического образования: развитие и самореализацию личности педагога и формирование его профессиональной компетентности в соответствии с государственными требованиями и образовательными стандартами. На компонентном уровне цель подготовки педагогов определяется как достижение такого уровня профессиональной компетентности, который обеспечивает успешное решение педагогических задач РЛРД. Цели на уровне реализации модулей могут быть сформулированы как усвоение соответствующих компетенций. Предметный уровень предполагает формулирование целей изучения конкретных учебных дисциплин, входящих в разные модули. На тематическом уровне - при изучении отдельных тем, разделов программы - формулируются частные цели,

предполагающие формирование умений выполнять действия на требуемом уровне их усвоения, основываясь на определенной системе знаний.

Содержание подготовки педагогов к РЛРД соотносится с понятием содержания, образования, рассматривается как его часть, поскольку реализуется оно не только в учебной деятельности, но и является компонентом целостного процесса профессиональной подготовки. Содержание подготовки педагогов к РЛРД определяется с учетом следующих его особенностей:

- носит интегрированный характер, включается в образовательную программу как «сквозная» ее составляющая;

- обеспечивается в процессе реализации межпредметных связей, междисциплинарного взаимодействия;

- интегрирует знания об окружающей действительности (о системе языка, речевом онтогенезе, механизмах, закономерностях, особенностях усвоения языка и речи ребенком) и знания о деятельности в ней (о целях, процессе, способах, средствах, условиях педагогической деятельности в области развития речи и обучения детей языку);

- на разных уровнях НПО меняется соотношение теоретической и практической подготовки, фундаментального и прикладного знания, что проявляется не столько в объеме учебной информации, сколько в глубине ее осмысления;

- в основной профессиональной образовательной программе содержание подготовки может быть целостно представлено через состав нужных компетенций, которые в свою очередь отражаются в содержании основных учебных элементов (в дидактических единицах) программ.

Реализация содержания подготовки педагогов в области РЛРД ведется через технологию, включающую в себя систему методов, средств и форм эффективного достижения поставленных целей. Особенности технологии работы по формированию профессиональной компетентности в области РЛРД определяются тем, что она ориентирована на обучение, воспитание и самообразование будущего специалиста как профессионала, как личности и как носителя языка и речевой культуры. Речь идет не о предпочтительном использовании каких-то методов, средств, организационных форм, а о направленности их на решение задач в соответствии с поставленными целями подготовки в области РЛРД на материале разных учебных дисциплин и при реализации всей образовательной программы в целом.

Обобщая сказанное, приходим к выводу, что в идеале при проектировании и конструировании подготовки педагогов к РЛРД важно обеспечить гармоничное сочетание и единство всех ее компонентов в соответствии с поставленными целями.

Целенаправленная подготовка специалистов к РЛРД есть продвижение к запланированному результату (цели). В ходе этого движения важно соотносить происходящие изменения с параметрами заданного результата. Степень близости конечного итога к запланированному свидетельствует об эффективности образовательного процесса. Из этого вытекает, что критерием оценки сформированное™ профессиональной компетентности в области РЛРД является степень овладения компетенциями, устанавливаемая по показателям. На основе

анализа теоретических источников, педагогического опыта, полученных экспериментальных данных определена система показателей (см. табл. 1).

Таблица 1

Показатели сформированное™ профессиональной компетентности в области РЛРД

Компетентности Показатели сформироваиности

Ценностно-смысловая (ЦСК) - направленность на педагогическую деятельность по РЛРД; - самостоятельность в постановке целей РЛРД и их достижении; - представление о себе как о профессионале, способном оказать существенное влияние на речь ребенка; - отношение к речи ребенка как самоценному феномену; - ориентированность в педагогической стратегии на индивидуальные особенности ребенка и его речи

Коммуникативная (КомК) - владение всеми видами речевой деятельности: говорением, слушанием, чтением, письмом; - культура устной и письменной речи педагога (нормативный, коммуникативный, этические аспекты); - умения пользования речью как средством педагогического общения, инструментом решения педагогических задач

Культуроведческая (КулК) - осознание языка как формы выражения национальной культуры, как явления духовной, нравственной и культурной ценности народа; - знание традиций, норм и правил речевого общения и коммуникативного поведения в поликультурном обществе; - умения изучать речевую среду, формировать культурное речевое пространство

Лингвистическая (ЛК) - знания о языке как знаковой системе и нормах русского литературного языка; - умения анализировать языковые явления и речь ребенка; - выраженность языковой способности как умения безошибочно следовать нормам речи в области фонетики, лексики, грамматики, словообразования, стилистики

Научно- методическая (НМК) характеристики профессиональных знаний в области РЛРД: - по видам (знания фактов, связей, законов, теорий, методов познания); - этапам и уровням усвоения (воспроизведение, понимание, применение в знакомых ситуациях, применение в незнакомых ситуациях, оценивание; на репродуктивном, продуктивном, творческом уровнях); - параметрам (полнота, системность, оперативность или перенос знаний)

Практическо-методическая (ПМК) характеристики действии как внешнего выражения соответствующие умений: - профессиональность (научно-методическая обоснованность); - целесообразность и целеустремленность (соответствие комплексу педагогических целей и направленность на достижение цели); - оригинальность (педагогическое новаторство); - освоенность (отсутствие затруднений, четкость, точность, быс!рота выполнения); - своевременность (согласование с ситуационными моментами осуществления)

Разработанная концепция подготовки педагогов к РЛРД призвана выступить в качестве средства конструирования процесса профессионального становления и совершенствования подготовки педагогов дошкольного профиля, в котором формируется их профессиональная компетентность, обеспечивается

результативность процесса обучения с учетом совокупности факторов и закономерностей, обусловленных природой речевого онтогенеза, сущностью педагогической деятельности по отношению к детям и по отношению к самим педагогам.

В рамках решения четвертой задачи исследования разработана комплексная модель подготовки педагогов к РЛРД и технология ее реализации.

В составе комплексной модели роль связующего элемента исполняет нормативно-функциональная модель педагога, подготовленного к работе по

РЛРД. Это модель идеального выпускника соответствующего уровня профессионального образования (среднего, высшего, дополнительного профессионального), на приближение к которому должны быть направлены усилия всего преподавательского и управленческого состава учреждений образования. Идеальный выпускник обладает профессиональной компетентностью в области РЛРД с таким уровнем образованности и сформированности профессионально-личностных качеств, который позволяет эффективно решать задачи разного уровня сложности в различных видах деятельности (см. рис. 1).

Уровии профессионал ьиого _образования_

Базовый уровень Г. 2,4,4

Повышенный

уровень [1,2,3, 4,51

Бакалавриат [1,2,3, 4,6,7]

Специалитет Р, 2, 3,4, 5, в, 7]

Магистратура [1, 2, 3,4. Б, 6,7]

Учебно-воспитательная 1

Учебно-научно-медодическая 2

Социально-педологическая 3

Орган иза цио нно-управленческая 4

Культурно п рос ветительская 5

Преподавательская е

Научно и сс ледовательная 7

Профессионально-личностные

смысловые

¡5 С ° ?

г 3 п га комму ни*

г Г°

х ™ II

культуре* ввдческие

О X * 3"

о 2

о §

о = ; г >. 2 пиита* с-тические

а Ь * л

В5. и научно* методические

I® И

ф I

1 о о с п расти чесхо-ыет одические

культу ро-ведческаа компетентность

иаучно-методиче екая

I 5

« о. 2

§о 2

С о С л х о

Р О «?

I I о ® « 1

ф о с

5° а

X л ®

I О Е о ¡1

X >■

Рис. 1. Ыорматнвно-фуикциональная модель педагога, подготовленного к работе по РЛРД дошкольного возраста На каждом уровне НПО определяется свой набор видов деятельности педагога, заданный в нормативно-методических документах (образовательных стандартах, квалификационных характеристиках выпускников, должностных инструкциях и др.). Наиболее типичный вариант сочетаемости видов профессиональной деятельности на разных уровнях образования указан в модели набором соответствующих цифр. Набор видов деятельности и определяет отличия в

содержании подготовки, обеспечивающей способность выпускников решать педагогические задачи разного типа.

Успешность профессиональной деятельности педагога дошкольного образования во многом зависит от степени его практической подготовленности к решению конкретных педагогических задач, возникающих в реальных ситуациях взаимодействия с воспитанниками. По результатам проведенного исследования определен состав и содержание педагогических умений, составляющих основу практическо-методической компетентности педагога и обеспечивающих его способность успешно решать задачи РЛРД. Умения представляют собой единый комплекс, включающий 14 групп, объединенных в 5 блоков, подробно описанный в диссертационной работе.

Профессионально-личностные качества педагога, от которых зависит успешность решения задач в области РЛРД, являются общими для всех уровней НПО и составляют профессионально-личностный компонент компетентности, представленный в модели отдельным блоком.

Таким образом, данная модель отражает научно обоснованные нормы и требования к педагогу, позволяющие ему эффективно выполнять требования профессии и создающие условия для развития личности.

С рассмотренной моделью тесно связана структурно-содержательная модель подготовки педагога к работе по РЛРД в системе НПО, так как в процессе профессиональной подготовки специалистов происходит перенос целей предстоящей деятельности на адекватное содержание целей профессионального обучения. Задача состоит в том, чтобы ориентируясь на нормативно-функциональную модель педагога, определять не только цели и содержание профессионального образования в области РЛРД в целом, но и на научной основе корректировать и уточнять дидактические цели, содержание учебных дисциплин в соответствии с требованиями будущей профессиональной деятельности на каждом уровне НПО. Названная модель отражает целевые и структурно-содержательные компоненты образовательного процесса (см. рис. 2).

Цель подготовки - профессиональная компетентность в области РЛРД -достигается в процессе совместной деятельности преподавателей и обучающихся по усвоению модулей - совокупности учебных дисциплин, имеющих определенную логическую завершенность по отношению к установленным результирующим единицам образования (компетенциям в области РЛРД). Ценностно-смысловые компетенции и профессионально-личностные качества являются результатом не только усвоения учебных дисциплин, но и, прежде всего, самообразования и самовоспитания. Они выделены в модели отдельными блоками.

Совокупность модулей, входящих в основную профессиональную образовательную программу (ОПОП) соответствующего уровня, обеспечивает формирование у обучающихся компетенций в соответствии с конкретными видами предстоящей деятельности. Они указаны цифрами, которыми обозначены в первой модели. При проектировании ОПОП предлагается выделять совокупность модулей, которая обеспечивает достижение цели-результата у выпускников системы НПО.

Требования к программам по отдельным дисциплинам должны формулироваться, исходя из конечных целей обучения, но каждая дисциплина конкретизирует их своим предметным содержанием и методами освоения. Важной задачей является реализация именно такого проектирования структурно-

содержательных компонентов образовательного процесса: к результатам освоения ОПОП через результаты освоения отдельных дисциплин. Наполнение ОПОП конкретными учебными дисциплинами может существенно отличаться в разных образовательных учреждениях, так как оно зависит от условий реализации основных образовательных программ, включая кадровое, учебно-методическое и информационное, материально-техническое обеспечение, а также от базового образования и уровня подготовки обучающихся, нормативных сроков обучения, региональных особенностей и др.

Рис. 2. Структурно-содержательная модель подготовки педагогов к работе по РЛРД в

системе НПО

Таким образом, рассматриваемая модель, отражая целевые и структурно-содержательные компоненты образовательного процесса, задает некий алгоритм работы по созданию (совершенствованию) программы, направленной на достижение цели-результата с учетом специфики образовательного учреждения.

Третьей составляющей комплексной модели выступает модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО. В модели отражена структура педагогического процесса, включающая следующие уровни: целевой, содержательный, технологический, результативный. Педагогический процесс осуществляется при наличии определенных объективных обстоятельств, которые могут выступать факторами или стать условиями в случае преднамеренной их активизации. В связи с этим, в данной модели представлена совокупность факторов, влияющих на результативность подготовки педагогов к РЛРД, и условий,

обеспечивающих успешную реализацию теоретической модели в современной системе НПО (см. рис. 3).____

1. Целевой компонент

Цель: формирование профессиональной компетентности в области РЛРД

Научное обеспечение процесса подготовки

Научные подходы Закономерности Принципы

Г1. Содержательныйкомпонент

/3 ю

О о

Компетенции

общепедагогические

специальные

фа ктологичес ки й

теоретический

рефлексивный

Содержание обучения

Образовательные стандарты

Учебный план

Учебная программа

Учебные пособия, дидактический материал

повышенный

бакалавриат

специалитет

магистратура

на базе среднего

на базе высшего

Ш. Технологический компонент;

Методы

Средства

Формы

дополнительное

IV. Результативный компонент

Критерии результативности

Степень овладения компетенциями

Оформнро ва нность профессионально-личностных качеств

Результат

Профессиональная компетентность в облает РЛРД в соответствии с требованиями ГОС, нормативно-методической документацией как уровень образованности и сформированности профессионально-личностных качеств

Рис. 3. Модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО

Целевой компонент определяет цель подготовки, в качестве которой выступает формирование профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД. Успешное достижение поставленной цели возможно, если опираться на

совокупность научных подходов, учитывать установленные закономерности и реализовывать принципы, которые в совокупности составляют научное обеспечение процесса подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО.

Целевые установки на разных уровнях НПО сходны, так как профессиональная компетентность в области РЛРД должна быть сформирована у всех обучающихся в ходе их подготовки к педагогической деятельности. Следовательно, процесс подготовки характеризуется векторной устремленностью к нормативно-функциональной модели педагога, способного успешно работать по РЛРД. Различия на разных уровнях образования выявляются в содержательном и технологическом компонентах.

Содержательный компонент педагогического процесса представлен в модели содержанием образования и содержанием обучения. Содержание образования по своей сущности шире и полнее содержания обучения, второе выступает средством по отношению к первому. Часть требований к специалисту, отраженных в содержании образования, реализуется во внеучебных формах, средствами воспитания, путем самообразования.

Содержание образования в области РЛРД определяется компетенциями, которые рассматриваются как содержательные элементы, заданная норма подготовки. На разных ступенях подготовки отличия в содержании проявляются в соотношении теоретической и практической составляющих и определяются как фактологический, теоретический и рефлексивный уровни усвоения.

Содержание обучения в свернутом виде представлено в образовательных стандартах, учебных планах, программах, пособиях и дидактическом материале. Преемственность содержания обучения на разных уровнях профессиональных образовательных программ обеспечивается с учетом предыдущего уровня путем наращивания, дополнения содержания, лучшего его усвоения от фактологического до рефлексивного.

Технологический компонент представляет в модели педагогические методы, средства, организационные формы обучения, воспитания и самообразования, совокупность которых создает комфортную и адекватную целям образовательную среду, содействующую освоению всеми обучающимися необходимых компетенций и достижению запланированных на каждом уровне образования результатов.

Результативный компонент в модели отражает демонстрируемый выпускником по завершении образования уровень сформированности профессиональной компетентности в области РЛРД, который определяется на каждом этапе НПО в соответствии с выделенными показателями и может характеризоваться как высокий, достаточный, допустимый, критический. Последний свидетельствует о неготовности педагога к целенаправленной и методически грамотной работе по РЛРД, о несоответствии характеристик выпускника нормативно-функциональной модели педагога.

Для того чтобы судить об уровне профессиональной компетентности педагога в процессе его профессионального развития, оценивать степень сформированности отдельных компонентов, своевременно корректировать систему профессиональной подготовки на разных ее этапах, нами разработаны соответствующие шкалы определения уровней.

Для проверки опытно-экспериментальным путем разработанной концепции и комплексной модели потребовалось разработать технологию их реализации в

существующих условиях функционирования образовательных учреждений. Процесс реализации модели включает 5 этапов: проектировочный, мотивационно-целевой, конструктивно-технологический, организационно-деятельностный, контрольно-систематизирующий и аналитико-рефлексивный.

Последовательность этапов, содержание выполняемых действий, выбор форм работы определяются логикой организации образовательного процесса в профессиональном учебном заведении, спецификой подготовки педагогов к РЛРД как процесса и результата. В зависимости от условий реализации ОПОП в конкретном образовательном учреждении действия и формы работы варьируются.

Пятая задача исследования была нацелена на апробацию технологии, определение и проверку опытно-экспериментальным путем педагогических условий эффективной реализации концепции подготовки педагогов в современной системе НПО. Решение этой задачи потребовало проведения опытно-экспериментального обучения, позволяющего обеспечить необходимые педагогические условия и реализовать разработанную технологию, проверить гипотезу, правомерность выдвинутых положений концепции, опираясь на полученные достоверные факты.

На проектировочном этапе, исходя из личностно ориентированного подхода, важно сделать активными субъектами образовательного процесса всех его участников. Деятельность преподавателей была направлена в первую очередь на установление межпредметного взаимодействия и междисциплинарных связей, создание интегративных курсов, определение оптимального содержания образовательной программы. Обучающихся ставили в ситуации выбора элективных курсов, учили проектировать индивидуальные образовательные траектории своего профессионального становления и совершенствования, ориентируясь на целевые установки в получении педагогического образования и потребности работодателя.

Таким образом, на проектировочном этапе разрабатывалось содержание обучения, которое отражено в учебных планах и программах, в учебно-методических пособиях и дидактическом материале. Наполняемость содержания определяется соответствующими компетенциями и зависит от уровня НПО, набора видов деятельности педагога и его функций, диктуемых образовательными стандартами, особенностями типовых задач, к решению которых готовится выпускник.

Следующий этап - мотивационно-11елевой - предполагал обеспечение мотивации субъектов образовательного процесса на достижение поставленной цели. Он несколько условно занимает вторую позицию, поскольку создание, поддержание мотивации участников образовательного процесса являлось «сквозной» задачей для всех этапов.

Формы работы на данном этапе включали разнообразные варианты участия в образовательном процессе, в учебной и внеучебной деятельности, как в самом учреждении профессионального образования, так и в других учреждениях (дошкольного, дополнительного образования, различных культурно-досуговых центрах и т.п.).

На следующем этапе - конструктивно-технологическом - конструировалось технологическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД на разных стадиях их профессионального становления. Стадии (допрофессиональной подготовки,

профессиональной подготовки и профессионального совершенствования) определяются, прежде всего, базовым уровнем образования, но также могут зависеть от траекторий получения профессионального образования и индивидуально-личностных особенностей обучающихся. Это учитывалось при выборе методов, средств и организационных форм обучения и воспитания.

В результате конструирования технологии обучения создавались рабочие программы курсов, учебно-методические комплексы по дисциплинам, планы семинарских и практических занятий, дифференцированные и индивидуализированные учебно-методические материалы, программы лабораторных практикумов, практики и т.п.

Реализация содержания образования в области РЛРД посредством запланированной технологии осуществлялась на следующем этапе - практической реализации или организационно-деятелъностном. Временные границы данного этапа зависят от сроков подготовки педагогов и могут составлять от нескольких недель (повышение квалификации) до 4-6 лет (подготовка в вузе).

Последним этапом являлся контрольно-систематизирующий и аналитико-рефлексивиый, который предполагал оценку эффективности процесса подготовки педагогов к РЛРД. На этом этапе происходила систематизация полученных данных, осуществлялась рефлексия деятельности субъектов образовательного процесса. На первый план выдвигались диагностические и контрольно-оценочные процедуры. Результативность подготовки педагогов к РЛРД оценивалась с позиций участников образовательного процесса, независимых экспертов, государственных структур, заказчиков-потребителей кадров.

В соответствии с логикой исследования и методикой опытно-экспериментальной работы проводилась поэтапная констатация продвижений обучающихся в усвоении компетенций, систематическая первичная обработка фактического материала. По программе эксперимента определение количественных характеристик формируемой профессиональной компетентности осуществлялось путем диагностических срезов. Для оценки сформированное™ составляющих компетентности использовались шкалы определения уровней. Осуществлялся анализ и сравнение самооценок обучающихся и оценок экспертов.

Для того, чтобы проследить количественные и качественные изменения в процессе формирования составляющих профессиональной компетентности у разных категорий обучающихся на протяжении всего периода их подготовки, последовательно на всех срезах сначала просчитывалось количество оценок (в процентах по отношению к общему числу оценок), а затем вычислялись среднеарифметические оценки. Динамика изменений рассчитывалась по следующим показателям: средний показатель (СП); абсолютный прирост показателя (А), отражающего разность начального и конечного значения исследуемого показателя, который равен: А=СПК0Н— СПнач , где СПнач - начальное значение показателя, СПК0Н - конечное значение показателя; темп роста показателя (Т), отражающего качественный рост исследуемого показателя. Показатель темпа роста вычисляется по формуле: Т=СПК0Н/СПнач.

В связи с тем, что эксперимент проводился со всеми обучающимися и контрольно-диагностические срезы осуществлялись в течение всего периода их обучения, контрольные группы не выделялись, происходила фиксация роста индивидуальных достижений. В течение опытно-экспериментальной работы на

пути приближения к идеальному выпускнику, заданному в нормативно-функциональной модели педагога, обучающиеся сравнивались не с другими, а сами с собой на разных этапах профессионального становления. На завершающей стадии эксперимента сопоставлялись среднестатистические данные по выпускникам разных лет.

Сравнительный анализ данных показал, что прогрессивные изменения, зарегистрированные на протяжении всех лет опытно-экспериментального обучения, происходили по всем показателям, однако их темп различен, что видно на графиках (рис. 4-7)._________ ______________________________

Рис.4. Графики темпа роста показателей профессиональной компетентности у студентов вуза

2,40 1 I 29 ■ 2.40 -I Я» : 1.60 МО -

--цск*

- • -Кои!:'

----куяЬ*

.......нмк*

-ЛМЗч-

Рис.6. Графики темпа роста показателей профессиональной компетентности у магистрантов

Рис.5. Графики темпа роста показателей профессиональной компетентности у студентов колледжа

з.ад ■ ■

3 .80 -

1.80

¡.40 1.20 1.00

— ■ -Комк*

--К>»1."

----л*."

.......нмк*

-1.МК*

:>/.:> сою

Рис.7. Графики темпа роста показателей профессиональной компетентности у педагогов-практиков

Позитивная динамика в формировании профессиональной компетентности проявилась в темпе роста показателей (Т) в пределах от 1,02 до 2,69. У студентов и магистрантов более быстрыми темпами происходили изменения в научно-методической и практическо-методической компетентности, а у педагогов-практиков - коммуникативной и культуроведческой. Сравнительный анализ абсолютного прироста показателей (А) свидетельствует о том, что у магистрантов более высокий прирост наряду с методической компетентностью составили показатели культуроведческой и коммуникативной компетентности. Наименьший темп роста фиксируется в показателе направленности на педагогическую деятельность в области РЛРД, который респонденты оценивали изначально достаточно высоко. По показателям ценностно-смысловой компетентности самый большой прирост показали студенты вуза, а у педагогов-практиков и магистрантов кривые роста показателей практически совпали.

Отметим, что имели место колебания темпа роста показателей, некоторое снижение их в отдельные годы. На наш взгляд, это связано с действием объективных факторов, прежде всего, с понижением уровня общеобразовательной подготовки абитуриентов педагогических учебных заведений, их общей и речевой культуры.

Согласно полученным данным, количество испытуемых с высоким уровнем сформированности профессиональной компетентности возрастало в процессе всех лет выпуска, а с критическим уровнем соответственно уменьшалось. Наименьшие показатели продемонстрировали выпускники 2005 г., т.к. как они принимали участие в апробации лишь отдельных учебных модулей и компонентов комплексной модели подготовки. Результаты улучшались благодаря постепенному внедрению в практику и отработке технологии реализации целостной концепции и комплексной модели подготовки. Наивысшие показатели сформированности профессиональной компетентности продемонстрировали выпускники 2010 г. И хотя изменения соотношения уровней сформированности различных составляющих профессиональной компетентности у разных категорий испытуемых происходили неодинаково, анализ полученных данных дает основания утверждать, что в целом наблюдается положительная динамика формирования профессиональной компетентности как результата опытно-экспериментального обучения у всех категорий испытуемых.

Проверка статистической достоверности результатов экспериментального обучения осуществлялась с использованием t-критерия Стьюдента, их обработка проводилась в среде табличного процессора MS Excel. В данном случае выдвигалось две гипотезы: нулевая (Н0), согласно которой различия уровня подготовленности обучающихся недостаточно значительны и поэтому распределение оценок относится к одной генеральной совокупности, и альтернативная (Н,), согласно которой различия между обоими распределениями достаточно значительны. В начале проведения опыгао-экспериментальной работы для всех категорий обучающихся tpaC4<tra6n, следовательно, нет оснований отвергнуть гипотезу Но. После проведения эксперимента tp^t,^,,, следовательно, принимаем гипотезу Hi (см. табл. 2).

Таблица2

Результаты проверки статистической достоверности ретультатов опытно-экспериментального

обучения

Компетентность ^тубл ВУЗ Колледж Магистратура Педагоги-практики

1расч Нэ* tpacn Кэ* W.H3* tpac4 Кэ* ^расч Нэ* tpac'i Кэ* tpac4 Нэ* tpac4 Кэ*

ЦСК 2,31 0,69 4.03 2,16 5,93 1,83 5,76 0.98 5.55

КомК 2,78 1,22 3,43 0,14 4,80 1,16 5.31 0,33 5,50

КулК 2,78 0,59 3,67 1,39 5,17 2.08 6,94 0.81 5,37

ЛК 2,78 1,56 3.46 2,10 6,67 1.80 5,94 0.96 5.85

нмк 2,45 2.05 4,39 1,66 4,73 1,97 5.42 0,56 4,10

пмк 2,31 0,55 3.03 1,97 4,79 1,65 5,48 1,37 3,62

Профессиональна 1 V id т Ю rt tr rt id V

я компетентность % V V V V V

в области РЛРД § >е> J о. •б 1 CI. ig rt Q. >d J

* Hg - начало опытно-экспериментальной работы.

* Кэ - окончание опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа позволила выделить четыре группы условий, обеспечивающих эффективность подготовки педагогов к РЛРД: научно-педагогические: совокупность методологических подходов к подготовке педагогов дошкольного образования; ориентация процесса профессионального обучения на цель - идеал, экстраполированный в нормативно-функциональной модели педагога как идеального выпускника соответствующего уровня профессионального образования; социально-педагогические: создание развивающей интеллектуальной и культурно-речевой среды в образовательных учреждениях на всех уровнях НПО; направленность образовательного процесса на формирование гуманитарного мировоззрения и духовно-нравственной культуры, развитие личности педагога; организационно-педагогические: обеспечение межпредметных связей в образовательном процессе, взаимодействия преподавателей разных дисциплин и общих ценностно-результативных установок при реализации разных учебных программ; обеспечение активной речевой практики обучающихся на всех учебных занятиях, в различных формах внеучебной деятельности; наличие у обучающихся практики речевого общения с детьми, реального взаимодействия с ними в учебно-воспитательном процессе ДОУ; выбор активных методов и технологий обучения и воспитания в профессиональных учебных заведениях, включение обучающихся в научно-исследовательскую деятельность, самостоятельную учебную работу; диагностика и мониторинг сформированное™ различных компонентов профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД на всех уровнях образования; психолого-педагогическне: создание системы мотивационно-ценностных установок у субъектов образовательного процесса, положительных стимулов к совершенствованию своей профессиональной компетентности; формирование стремления к развитию собственных речевых способностей педагогов, самообразованию и совершенствованию профессионально-личностных качеств.

В заключении следует отметить, что проведенное нами исследование подтвердило возможность формирования в системе НПО профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД дошкольного возраста как целостного образования.

Программа исследования в рамках поставленных задач выполнена полностью. Гипотеза получила подтверждение, и цель исследования достигнута. Завершенность настоящего исследования не означает, что изучены все аспекты рассматриваемой проблемы. В перспективе дальнейшее исследование целесообразно направить на углубление анализа особенностей формирования отдельных составляющих профессиональной компетентности в области РЛРД; изучение влияния профессионально-личностных качеств на успешность профессиональной деятельности педагога в решения задач РЛРД; выявление механизмов взаимовлияния компонентов профессиональной компетентности в процессе ее формирования как целостного образования; изучение возможностей формирования у педагогов различного профиля подготовки готовности к взаимодействию с другими специалистами в системе образования и с семьей в вопросах речевого воспитания.

Автором опубликовано свыше 90 работ, связанных с темой исследования, общим объемом более 86 п.л. Наиболее полно содержание и результаты исследования изложены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК

1. Макарова В.Н. Актуальные проблемы совершенствования подготовки педагогов к речевому развитию и лингвистическому образованию детей // Педагогическое образование и наука. - М., 2008. - №3. - С.94-97. (0,25 п.л.)

2. Макарова В.Н. Формирование профессиональной компетентности педагогов в области речевого развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов // Образование и общество. - Орел, 2009. -№1. - С.29-34. (0,65 п.л.)

3. Макарова В.Н. Формирование профессиональной компетентности педагогов в области речевого развития детей // Педагогическое образование и наука. - М., 2009. -№6. - С.15-19. (0,26 пл.)

4. Макарова В.Н. Педагогические умения в области речевого развития детей дошкольного возраста и условия их формирования у будущих воспитателей // Наука и школа. - М„ 2010. - №1. - С.94-99. (0,5 п.л.)

5. Макарова В.Н. Концептуальные основы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста // Образование и общество. - Орел, 2010. - №3. - С.32-37. (1 п.л)

6. Макарова В.Н. Моделирование подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки». -Орел, 2010. -№3 (37), часть 2. - С.239-246. (1 п.л.)

7. Макарова В.Н. Педагогические условия и технология реализации моделей подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки». - Орел, 2011. - №1 (39). - С.270-277. (0,85 п.л.)

8. Макарова В.Н. Факторы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей// Наука и школа. -М., 2011. -№1. -С.4-8. (0,56 п.л.)

9. Макарова В.Н. Современное состояние подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей: проблемы и пути их решения // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов, 2011. -Вып. 6 (98). - С. 78-86. (0,8 пл.)

Монографии и учебные пособия

Ю.Макарова В.Н. Подготовка педагогов к речевому н лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования: теоретико-методологическое обоснование концепции: Монография - Орел: изд. ОГУ, 2010. - 286 с. (17,88 п.л.)

11.Макарова В.Н. Научно-методические основы функционирования региональной системы профессионального и дополнительного профессионального образования педагогических кадров: Монография / В.Н. Макарова, авторский коллектив / под ред. П.И. Образцова, В.Н. Макаровой, Т.В. Сущенко - Орел: «Картуш», 2005. - 278 с. (автор. 3 п.л.)

12.Макарова В.Н. Технологии подготовки специалистов в системе профессионального образования: Монография / В.Н. Макарова, авторский коллектив / под ред. П.И. Образцова. - Орел: ОГУ, 2011. - 338 с. (автор. 0,84 п.л.)

13.Макарова В.Н. Планирование работы по развитию речи детей в детском саду // Речевое развитие дошкольников / Алексеева М.М., Яшина В.И.: Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с. (автор. 0,5 п.л.)

И.МакароваВ.Н. Планирование работы по развитию речи детей в детском саду// Речевое развитие дошкольников / Алексеева М.М., Яшина В.И.: Учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - 2 изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 160 с. (Гриф МО) (автор.0,5 п.л.)

15.Макарова В.Н. Учебно-методические материалы по курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста» по специальности «Дошкольная педагогика и психология»: Учебное пособие для студентов заочного отделения. - Орел: ОГУ 2002. - 54 с. (3,4 п.л.)

16.Макарова В.Н. Контрольно-тестовые задания по курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста»: Сборник контрольно-тестовых заданий по специальности 030800 Дошкольная педагогика и психология / В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева. - Орел, 2003. - С. 141-158. (автор. 0,8 пл.)

П.Макарова В.Н. Комплекс контрольно-тестовых заданий по курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста»: Учебное пособие для студентов вузов / В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева, В.И. Яшина - Орел: «Картуш», 2004. - 90 с. (Гриф УМО) (автор. 3 п.л.)

18.Макарова В.Н. Теория и методика развития речи детей: пособие для самостоятельной работы: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И Яшина, М.М Алексеева, В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева - М.: Издательский центр «Академия», 2005, 2007,2009. - 192 с. (Гриф МО) (автор. 2,5 п.л.)

Учебно-методические и методические пособия, программы

19.Макарова В.Н. Общение со взрослыми и сверстниками как условие развития речи детей дошкольного возраста: Методическое пособие для студентов-заочников - Орел: Орловское отд. Педобщества РСФСР, 1992. - 13 с. (0,5 п.л.)

20.Макарова В.Н. Диагностика речевого развития детей старшего дошкольного возраста / В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева // Диагностика развития дошкольников: Методическое пособие для педагогов дошкольного образования и студентов вуза/ под ред. Н.И. Бочаровой. - Орел: ОГУ, 1999. - С. 4-14. (автор. 0,6 п.л.)

21.Макарова В.Н. К вопросу о готовности воспитателей дошкольных учреждений к речевому общению с детьми // Методические материалы по развитию речи детей / под ред. Л.М. Семеновой. - Орел: ОГУ, 2001. - С. 6-11. (0,3 п.л.)

22.Макарова В.Н. Методика развития детской речи. Теория н методика развития речи детей: Программы учебных курсов в системе «педагогический колледж -вуз» / О.В. Воробьева, В.Н.Макарова. - Орел: ОГУ, 2003. - С.198-230. (автор. 2 пл.)

23.Макарова В.Н. Изучаем речь детей (обследование особенностей употребления детьми образных средств языка): Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений / В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева, М.Н. Мирошкина. - Орел: Издатель А. Воробьев, 2006. - 72 с. (автор. 2 п.л.)

24.Макарова В.Н. Диагностика развития речи дошкольников: Методическое пособие / В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева, М.Н. Мирошкина. - М.: Пед. общество России, 2007,2008. - 80 с. (автор. 2 п.л.)

25.Макарова В.Н. Учим дошкольников образной речи: Методическое пособие / В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева, М.Н. Мирошкина. - Орел: «Картуш», 2008. -188 с. (автор. 5,5 п.л.)

26.Макарова В.Н. Методика работы по развитию образной речи у старших дошкольников: Учебно-методическое пособие. Часть 1 / В.Н. Макарова,

Е.А. Ставцева, М.Н. Мирошкина. - М.: Центр педагогического образования, 2009. - 96 с. (автор. 3,5 п.л.)

27.Макарова В.Н. Конспекты занятий по развитию образной речи у старших дошкольников: Методическое пособие / В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева, М.Н. Мирошкина. Часть 2. - М.: Центр педагогического образования, 2009. -112 с. (автор. 2 п.л.)

Статьи в журналах, сборниках научных трудов, материалы конференций

28.Макарова В.Н. Вузовская подготовка воспитателей к речевому общению с детьми дошкольного возраста в курсе теории и методики развития речи // Проблемы дошкольного образования: Материалы науч. конф - М 1994 -С. 59-61. (0,1 пл.)

29.Макарова В.Н. Пути совершенствования вузовской подготовки будущих воспитателей к речевому общению // Повышение эффективности, воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении и подготовки специалистов дошкольного профиля: Межвузовский сборник науч. трудов. -Ульяновск: УлГПУ, 1995. - С. 99-107. (0,4 пл.)

30.Макарова В.Н. Вузовская подготовка педагогов к практической деятельности по руководству речевым развитием детей дошкольного возраста // Современные проблемы дошкольного образования: Материалы междун. конф. - М.: МПГУ 1996.-С. 205-207. (0,1 пл.)

31.Макарова В.Н. Овладение специальными умениями как условие успешной профессиональной деятельности педагога по развитию речи детей // Подготовка детей к школе: поиски, решения. Научно-метод. рекомендации для студ. и восп. дошк. учреждений. - Орел: ОГПУ, 1996. - С. 85-93. (0,25 п.л.)

32.Макарова В.Н. Проблемы речевого развития ребенка в современной науке // Взаимодействие дефектолога, учителя, воспитателя и семьи в развитии личности ребенка: Сборник научн. статей. - Орел: ОГУ, 1999. - С. 88-103.(0,75 п.л.)

33.Макарова В.Н. Диагностика речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Проблемы детской речи: Материалы Всерос. конф. - С-Пб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С. 120-123. (0,1 п.л.)

34. Макарова В.Н. Подготовка учителя и преподавателя в университете: опыт, перспективы // Проблемы многоуровневого высшего образования: Тезисы докладов VIII Междун. науч.-метод. конф. - Нижний Новгород: ННГАСУ, 2000.-4.2.-С. 158-160. (0,1 пл.)

35.Макарова В.Н. Развитие системы дополнительного профессионального образования в Орловском государственном университете и регионального взаимодействия субъектов социокультурной сферы // Образование в регионе: история, современность и перспективы: Материалы юбилейной Всерос. конф. -Орел: ОГУ, 2001,-4.1.-С. 65-68. (0,2 п.л.)

36.Макарова В.Н. К проблеме интеграции учебных дисциплин в содержании вузовской подготовки специалистов по речевому развитию детей // Развитие детской речи: традиции и перспективы: Материалы конф., посвященной 30-летию лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО / под ред. О.С. Ушаковой. - М.:, Изд. РАО, 2002. - С. 42-44. (0,1 п.л.)

37.Макарова В.Н. К проблеме проектной разработки организационно-содержательной модели региональной системы непрерывного профессионального образования // Качество образования: проблемы, проекты, достижения и перспективы: Сборник науч. докладов межвуз. науч.-практ. конф. - Орел: ОГУ, 2002. - С. 41-44. (0,2 п.л.)

38.Макарова В.Н. Развитие системы дополнительного образования студентов в Орловском государственном университете в контексте удовлетворения потребностей регионального рынка труда // Дополнительное профессиональное образование студентов как механизм реализации непрерывности и преемственности высшего и дополнительного профессионального образования: Материалы Всерос. совещания. - Курск: Изд-во Курск, гос. пед. у-та, 2002. - С. 80-82. (0,1 п.л.)

39.Макарова В.Н. Профессиональная подготовка педагога к речевому развитию и лингвистическому образованию детей: проблемы, поиски, решения // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей: Материалы Междун. науч.-практ. конф. - Орел: ОГУ, 2002. - С. 316-321. (0,3 пл.)

40.МакароваВ.Н. Проблемы разработки и освоения сопряженных образовательных программ подготовки специалистов по речевому развитию дошкольников в системе «колледж-вуз» // Проблемы развития речи дошкольников и подготовка специалистов в условиях модернизации образования: Материалы междун. науч. конф. - М.: Изд-во РАО, 2004. - С. 8-11. (0,2 п.л.)

41.Макарова В.Н. Разработка научных основ эффективного функционирования региональной системы профессионального и дополнительного образования в условиях его модернизации // Актуальные проблемы профессионального образования в условиях модернизации высшей школы: Сборник науч. докладов и тезисов межвуз. науч.-практ. конф. - Орел: Академия спецсвязи России, 2004. -С. 42-45. (0,2 пл.)

42.Макарова В.Н. Региональные особенности взаимодействия учреждений в системе непрерывного педагогического образования // Актуальные вопросы теоретической и методической подготовки выпускников средних специальных учебных заведений к обучению в вузе: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. -Орел: ОГУ, 2004. - С. 22-26. (0,4 п.л.)

43.Макарова В.Н. Подготовка специалистов к речевому и лингвистическому развитию детей в системе непрерывного педагогического образования: проблемы, пути их решения // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей: Материалы II Междун. науч.-практ. конф. - Орел: ОГУ, «Картуш», 2006. - С. 336-339. (0,3 п.л.)

44.Макарова В.Н. О мерах повышения качества подготовки и переподготовки специалистов дошкольного образования для работы с детьми старшего дошкольного возраста // Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований: Материалы Всерос. науч.-практ. семинара. - Орел: ОГУ, 2008. - Т.1. - С. 95-97. (0,2 п.л.)

45.Макарова В.Н. Подготовка педагогов к развитию художественно-речевой активности и словесного творчества дошкольников и младших школьников // Развитие речи и творчества дошкольников: традиции и перспективы: Материалы

междун. конф. - Рязань: Изд-во Рязанского института развития образования, 2008.-С. 193-199. (0,4 п.л.)

46.Макарова В.Н. Подготовка педагогов к речевому развитию детей в рамках компетентностного подхода // Актуальные проблемы и тенденции современного дошкольного образования: Сборник науч. статей. - Минск: БГПУ, 2008. -С. 160-162. (0,28 п.л.)

47.Макарова В.Н. Подготовка будущих педагогов к речевому развитию детей: особенности, проблемы, результат // Теория и методика дошкольного образования: Сборник науч. статей — М.: Фак-т дошк. педагогики и психологии МПГУ, 2008. - С. 89-94. (0,31 п.л.)

48.Макарова В.Н. Сущность и структура подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей (компетентностный подход) // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы VI Междун. науч. конф. - Римини (Италия)-М.: МАНПО, 2009. - С. 184-186. (0,13 п.л.)

49.Макарова В.Н. Компетентностный подход в образовании: ключевые понятия // Подготовка детей к школе в условиях вариативного дошкольного образования: актуатьные проблемы и тенденции: Сборник науч. статей. - Орел: ОГУ, 2009. -С. 281-287. (0,38 п.л.)

50.Макарова В.Н. Подготовка к речевому и лингвистическому развитию детей как важная составляющая профессионального становления педагогов // Науч. труды фак-та ДПОиПК. Выпуск 1. / под ред. П.И. Образцова. - Орел: ОГУ, «Оперативная полиграфия», 2009. - С. 22-26. (0,31 п.л.)

51.Макарова В.Н. Профессиональная компетентность в области речевого и лингвистического развития детей как обязательный результативный компонент педагогического образования // Педагогика как наука и учебный предмет: методология, теория, практика: Материалы Всерос. научн.-практ. конф.: В 2 ч. / отв. ред. И.Ф. Исаев. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2010. - 4.2 - С. 74-78. (0,23 п.л.)

52.Макарова В.Н. К проблеме обеспечения непрерывности процесса речевого и лингвистического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста // Инновационная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях: Материалы 1П Междун. науч.-практ. конф. - М.: ИРОТ, 2010. - С. 154-158. (0,25 п.л.)

53.Макарова В.Н. Условия подготовки педагогов к работе по речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста // Науч. труды фак-та ДПОиПК. Выпуск 2. / под ред. П.И. Образцова. - Орел: ОГУ, «Оперативная полиграфия», 2010. - С. 50-54. (0,3 п.л.)

54.Макарова В.Н. Непрерывное профессиональное образование педагогов и подготовка к речевому развитию детей как важная составляющая их профессионального становления / В.Н. Макарова, П.И. Образцов // Психолого-педагогический поиск: Научно-методический журнал. - Рязань, 2010. - № 3. -С. 70-78. (автор. 0,75 п.л.)

55.Макарова В.Н. Базовые положения концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста // Современное состояние и перспективы речевого развития дошкольников: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Уфа: Издательство ИРО РБ. - С. 22-28. (0,26 п.л.)

56.Макарова В.Н. Развитие профессиональной самостоятельности у будущего специалиста в процессе его подготовки в вузе // Самостоятельная деятельность в образовательном пространстве современного вуза: Материалы заочной Всерос. науч.-практ. конф. / под общ. ред. М.А. Федоровой - Орел: ОГУ, 2010. - С. 63-69. (0,4 п.л.)

57.МакароваВ.Н. Подготовка к речевому общению с детьми как необходимая составляющая профессионального образования педагогов // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: Материалы Междун. науч.-практ. Мегпе^конф. 24-31 мая 2010 г. / отв. ред. Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов. -Тамбов: Издат. дом Тамб. гос. ун-та. им. Г.Р.Державина, ООО «Центр-Пресс»,

2010.-С. 99-103.(0,25 п.л.)

58.Макарова В.Н. Компетенция и компетентность как ключевые понятия компетентностного подхода в профессиональном образовании // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы Всерос. заочной науч.-практ. конф. - Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2010. - С.135-138. (0,35 п.л.)

59.МакароваВ.Н. Системный подход к изучению педагогических процессов // Науч. труды фак-та ДПОиПК. Выпуск 3. / под ред. П.И. Образцова. - Орел: ОГУ, «Горизонт», 2010. - С. 110-117. (0,44 п.л.)

60.Макарова В.Н. Структурно-содержательная модель формирования профессиональной компетентности педагогов в области речевого и лингвистического развития детей // Компетентностно-модульный подход в системе среднего и высшего профессионального образования: Материалы Междун. науч.-практ. конф. - Брянск: «Курсив», 2010. - С. 153-157. (0,25 п.л.)

61.Макарова В.Н. Обучение речи дошкольников и их речевое и лингвистическое развитие // Традиции, задачи и перспективы развития дошкольного образования: Материалы Междун. науч.-практ. конф. / под ред. М.Н. Дементьевой, О.С. Ушаковой, Е.В. Савушкиной. - Рязань: Ряз. гос. ун-т. им. С.А. Есенина,

2011.-С. 253-257.(0,2 п.л.)

62.МакароваВ.Н. Непрерывное образование: к определению понятия // Науч. труды фак-та ДПОиПК. Выпуск 6. / под ред. П.И. Образцова. - Орел: ООО «Горизонт», 2011. - С. 87-91. (0,3 п.л.)

63.Макарова В.Н. О цели и содержании подготовки педагогов к работе по речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы и тенденции современного дошкольного образования: Сборник науч. статей. - Минск: БГПУ, 2011. - С. 178-181. (0,3 п.л.)

Макарова В.Н.

Подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования: автореф. дис. ... д-ра пед наук. - Орел, 2011. - 44 с.

Подписано в печать 11.11. 2011. Формат 60x80 1/16 Печатается на ризографе. Бумага офсетная Гарнитура Times. Объем 2,7 п.л. Тираж 130 экз. Заказ № 106

Отпечатано с готового оригинал макета на полиграфической базе редакционно-издательского отдела ФГБОУ ВПО «ОГУ» 302026 г. Орел, ул. Комсомольская, 95 Тел. (486 2) 74-09-30

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Макарова, Валентина Николаевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические и социально-педагогические предпосылки исследования проблемы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования.

1.1. Подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей как специфическая область непрерывного профессионального образования

1.2. Проблема речевого и лингвистического развития детей в теории и практике образования.

1.3. Современное состояние подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Теоретико-методологическое обоснование концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей в системе непрерывного профессионального образования.

2.1. Методологические основы концепции.

2.2.- Концепция подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования.

2.3. Моделирование подготовки педагогов дошкольного образования к речевому и лингвистическому развитию детей.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Практическая реализация концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования.

3.1. Технология реализации модели подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей.

3.2. Опыт практической реализации концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста.

3.3. Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования"

В условиях происходящих изменений обозначилась необходимость модернизации подготовки педагогов для работы с детьми дошкольного возраста на всех уровнях непрерывного профессионального образования (среднее - высшее - последипломное). Предпринимаемые действия по совершенствованию подготовки педагогических кадров могут быть эффективными только при условии их теоретического обоснования, научного прогнозирования результатов.

Степень научной разработанности проблемы. Идеи подготовки взрослых к работе с детьми по развитию их речи можно выделить еще в трудах древнегреческих философов - Сократа, Платона, Аристотеля, древнеримского теоретика ораторского искусства и педагога Квинтилиана. В их работах даются практические советы о развитии речи детей. Я.А. Коменский, по сути создавший первое в мире руководство по дошкольному воспитанию - «Материнскую школу», обосновал необходимость обучения и воспитания на родном языке, раскрыл задачи, содержание и рекомендации по формированию речи детей в первые шесть лет. Методические указания для взрослых относительно содержания и способов оказания помощи ребенку в усвоении родного языка, содержатся в работах И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, М. Монтессори. Первые пособия для педагогов по первоначальному преподаванию русского языка были созданы К.Д. Ушинским, который по праву считается основоположником методики обучения родному языку дошкольников. Важным этапом развития изучаемого раздела профессиональной педагогики стало создание Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, а позднее О.И. Соловьевой, A.M. Бородин методических пособий, ставших фактически первыми учебниками для будущих воспитателей детских садов. В настоящее время содержание подготовки педагогов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста отражено в учебных пособиях М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной и др. Они подготовлены на основе учета лучших традиций отечественной педагогики и современных научных представлений о речевом развитии ребенка в условиях педагогической системы.

JI.A. Хамидуллина и др.), рассматривающие психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования; проблемы стандартизации, дидактические условия повышения эффективности их подготовки; вопросы формирования личностно-профессиональных качеств и педагогических умений, профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования и др.

A.И. Шпунтов и др.). Имеются исследования по проблеме совершенствования профессиональной подготовки педагогов в системе последипломного образования, касающиеся вопросов методической готовности к развитию речи детей, формирования профессионально-речевой культуры (Т.Г. Браже, H.A. Дунаева, Ж.Л. Витлин, Е.Ю. Коростелева, Л.П. Лунева, С.Н. Распопова, Е.А. Соколовская, Е.В. Тюлякова, В.П. Чихачев и др.).

B.К. Лихолетова, Н.С. Малетина, Е.А.Марарь, А.П. Николаичева, А.И. Полозова, E.H. Синякова, О.И. Соловьева, О.Н. Сомкова, Н.Г. Смольникова, H.A. Стародубова, Г.Ф. Шабаева, В.И. Яшина и др.). При этом традиционно рассматривается подготовка педагогов к работе только по развитию речи или речевому развитию детей (эти понятия используются как синонимы). Мы считаем правомерным говорить о подготовке педагогов не только к речевому, но и к лингвистическому развитию дошкольников, рассматривая эти два процесса в неразрывной связи. Такой подход строится на современных научных знаниях о механизмах усвоения языка в дошкольном детстве, а именно: ребенок усваивает родной язык не только путем подражания речи взрослых, но и элементарно осознавая явления языка и речи, строя свою языковую систему. Поэтому важно развивать металингвистические способности дошкольников, тем самым способствуя их лингвистическому развитию. Вопросы, связанные с лингвистическим развитием дошкольников, были заявлены в конце 70-ых гг. прошлого столетия в работах Ф.А. Сохина и его учеников, однако до настоящего времени они не нашли должного отражения в учебной литературе для профессиональной школы.

A.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, Т.Ю. Ломакиной, A.M. Новикова,

B.Г. Онушкина, В.А. Сластенина и др.

- между потребностью в педагогах-профессионалах нового типа, способных более успешно решать вопросы РЛРД, и существующей системой профессиональной подготовки педагогов, основанной на устаревших концептуальных и методических ориентирах;

Цель исследования: разработать концепцию профессиональной подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного, возраста и научно-методические основы ее реализации в условиях непрерывного профессионального образования.

Ведущая идея концепции заключается в следующем: подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей занимает особое место в системе педагогического образования, является ее специфической областью, осуществляется в целостном образовательном процессе, имеет особенности на разных ступенях и уровнях образования, объединяется в единую систему общими целевыми установками, концептуальными идеями, принципами. Результатом этой подготовки выступает профессиональная компетентность педагогов в области РЛРД как определенный уровень их образованности и сформированности профессионально-личностных качеств, позволяющий обеспечивать успешное педагогическое сопровождение процесса овладения детьми родным языком в дошкольном возрасте.

- выявлены сущность и структурно-содержательная характеристика профессиональной компетентности в области РЛРД на основе современных научных представлений о языке как средстве воплощения культуры в человеческой личности, об онтогенезе речи, о гуманитарной сущности педагогической деятельности;

- обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД на разных этапах и ступенях профессионального образования;

3. Разработать концепцию подготовки педагогов к РЛРД как систему взглядов, определяющих: понятийно-категориальный аппарат; базовые установки; факторы, влияющие на конечные результаты; систему закономерностей и принципов; особенности содержания профессиональных образовательных программ, методов, средств и форм их освоения на разных уровнях НПО; критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности педагога как результата подготовки.

4. Разработать комплексную модель подготовки педагогов к РЛРД и технологию ее реализации.

Методологическую основу исследования составляют:

- на общенаучном уровне: идеи системного (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.) и деятелъностного подходов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- на конкретно-научном уровне: положения личностно ориентированного подхода в образовании об обращенности к человеку, наполненности образования личностными смыслами (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, В.А. Болотов, М.А. Викулина, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, Н.С. Старжинская, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.); идеи культурологического подхода по проблеме становления творческой личности в аспекте освоения культуры, родного языка, формирования культуры речи как внешнего проявления культуры личности

М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, И.Ф. Исаев, Ю.Н. Караулов, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, Н.С. Старжинская и др.); положения акмеологического подхода, нацеливающие подготовку специалиста на высшие достижения в профессиональной деятельности (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, И.А. Шаршов и др.); положения аксиологического подхода, акцентирующие внимание на ценностях, установках, целях педагогической деятельности и профессиональной подготовки (А.Г. Асмолов, М.С. Каган, A.B. Кирьякова, И.А. Колесникова, Д.А. Леонтьев, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и др.); исследования, определяющие содержание и функции междисциплинарного и компетентностного подходов как способов оптимизации образовательного процесса (В.А. Адольф, Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, Г.В. Мухаметзянова, H.A. Селезнева, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.); а также научные подходы к исследованию педагогических систем (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков и др.), к проектированию, прогнозированию и управлению развитием образовательных систем (С.И. Архангельский, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Л.К. Шиян и др.); теории профессионального педагогического образования (O.A. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, K.M. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

Теоретической базой для разработки концепции исследования послужили:

- философские, социологические, педагогические, психологические идеи о роли общего и профессионального образования, его влиянии на становление человека в современном мире и развитие общества (A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, A.B. Даринский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, A.M. Новиков, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская и др.);

- теоретические основы непрерывного образования (Е.П. Белозерцев, JI.B. Ведерникова, А.П. Владиславлев, Т.Ю. Ломакина,

B.Г. Онушкин, Л.Г. Петерсон и др.);

- теоретические положения о реализации технологического подхода к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, М.Я. Виленский, М.М. Левина, П.И. Образцов, Г.К. Селевко, А.И. Уман и др.);

- исследования по проблемам педагогического общения (В .А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, А.Б. Добрович, A.B. Мудрик, Е.А. Панько и др.);

- теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева,

C.Л. Рубинштейна, A.M. Шахнаровича, Л.В. Щербы, Д.Б. Эльконина, Л.П. Якубинского и др.;

- исследования онтогенеза речи и формирования языковой и речевой способности (Е.И. Исенина, М.К. Кабардов, Н.И. Лепская, Е.Ю. Протасова, ИМ. Румянцева, Л.В. Сахарный, Ф.А. Сохин, В.К. Харченко, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович и др.);

- методы изучения научной и методической литературы, нормативных документов, а также педагогического опыта;

- проектирование и моделирование педагогических процессов;

Организация и база исследования. Исследование проводилось в ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» (ОГУ), в ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (МИГУ), в Мезенском педагогическом колледже Орловского района Орловской области (МПК). Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в ОГОУ ДПО (ПК) «Орловский институт усовершенствования учителей», в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) г. Орла и Орловской области, г. Москвы и Московской области. На разных этапах исследованием было охвачено свыше 1 300 человек, в том числе, 890 студентов, около 200 педагогических работников (воспитатели, учителя, работники органов управления образованием), 55 преподавателей, 140 родителей, более 100 детей дошкольного возраста.

Исследование проводилось с 1998 г. по 2011 г. в несколько этапов.

На втором этапе (2001-2002 гг.) — определялись основные положения концепции, формулировались базовые установки, закономерности, принципы, взгляды на цель и результат подготовки педагогов к РЛРД, разрабатывалась комплексная модель и научно-методическое обеспечение ее реализации.

Осуществлялись анализ и обсуждение хода проводимой работы, полученных результатов в форме научных докладов, участия в конференциях.

Научная новизна исследования обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач. Результаты исследования в совокупности представляют решение актуальной научной проблемы -создание целостной научной концепции подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста в системе НПО - и заключаются в следующем:

- раскрыты и опытно-экспериментальным путем проверены педагогические условия, технология реализация комплексной модели подготовки педагогов в системе НПО, критерии и показатели достижения запланированного результата.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- исследована и теоретически обоснована возможность Формирования в системе НПО профессиональной компетентности педагогов л. л. л. А 1 ' ' в области РЛРД на основе использования комплексной модели;

- выявленные в исследовании критерии, показатели, уровни сформированности профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД способствуют измерению эффективности образовательного процесса при реализации компетентностного подхода в подготовке специалистов дошкольного образования;

Выявленные в исследовании проблемы в профессиональной подготовке педагогов и практике работы образовательных учреждений, обозначенные перспективные направления их решения могут служить ориентирами для педагогов-практиков, руководителей разного уровня при определении стратегических и тактических действий по совершенствованию работы в современных условиях.

В результате проведенного исследования появляется возможность переноса накопленного и осмысленного в исследовании опыта формирования профессиональной компетентности в области РЛРД в практику образовательных учреждений разного типа. Прошедшие опытную проверку содержательные и методические составляющие процесса формирования названной компетентности могут использоваться при разработке лекционных курсов, практических занятий, содержания самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов в вузах и колледжах, в системе повышения квалификации педагогов. Разработанная методика диагностики уровня сформированное™ профессиональной компетентности в области РЛРД может быть применена при экспертной оценке качества подготовки специалистов соответствующими службами мониторинга качества образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

3. Содержание подготовки педагогов представляется набором общепедагогических и специальных компетенций, которые являются одинаковыми для всех уровней НПО. Изменяются и могут варьироваться только степень осмысления, глубина понимания проблем РЛРД. К общепедагогическим компетенциям относятся: ценностно-смысловые, коммуникативные и культуроведческие. Содержание их составляют: ценностные ориентиры в отношении родного языка как формы выражения национальной культуры, речи детей как самоценного образования, собственной роли в речевом развитии воспитанников; умения и навыки речевой деятельности, культуры устной и письменной речи, использования языка в различных видах профессиональной деятельности и ситуациях педагогического общения; знания норм, правил, традиций жизни в поликультурном обществе, основ культуры межнационального общения.

4. Предвидеть, проектировать, осуществлять, корректировать подготовку педагогов в соответствии с поставленными целями необходимо, учитывая совокупность факторов, влияющих на результативность подготовки педагогов к РЛРД (общекультурных, социальных, личностно-психологических); основываясь на базовых концептуальных установках как результатах осмысления исследований и богатого исторического опыта обучения детей родному языку в России и других странах; учитывая закономерности самого процесса развития речи ребенка, педагогической деятельности педагога по РЛРД, профессионально-педагогической подготовки к РЛРД; руководствуясь принципами подготовки педагогов, определяющими цели, построение образовательного процесса и ориентирующими на оценку эффективности его протекания.

Роль связующего элемента в комплексной модели исполняет нормативно-функциональная модель педагога как идеального выпускника соответствующего уровня профессионального образования. Модель включает совокупность интегративных характеристик готовности педагога решать задачи РЛРД - компетентностей, являющихся результатом усвоения соответствующих компетенций. Задачи РЛРД представлены через типовые профессиональные задачи, которые педагог решает в разных видах деятельности, выполняя при этом различные функции. На каждом уровне НПО определяется свой набор видов деятельности педагога, заданный в нормативно-методических документах.

6. Эффективность реализации концепции и модели подготовки педагогов к РЛРД обеспечивает технология, включающая проектировочный, мотивационно-целевой, конструктивно-технологический, организационно-деятельностный, контрольно-систематизирующий и аналитико-рефлексивный этапы. Об эффективности подготовки специалистов к РЛРД свидетельствует степень близости конечного результата к запланированному, о которой можно судить по уровню сформированности профессиональной компетентности педагогов, определяемому на каждом этапе НПО с помощью критериально-оценочного аппарата, на основе системы показателей.

Достижение запланированного результата обеспечивается комплексом условий: научно-педагогических, социально-педагогических, организационно-педагогических, психолого-педагогических.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при разработке и реализации программ подготовки педагогов дошкольного образования в ОГУ, МШ У, МПК, при создании рекомендаций НМС университета по формированию новых профессиональных образовательных программ, при научном консультировании педагогов ДОУ. Материалы исследования применялись в системе повышения квалификации педагогов Орловской области, выводы исследования использовались в работе учебно-методической комиссии УМО по специальностям педагогического образования на базе МПГУ (докладывались на заседаниях УМК в 2006, 2007 гг.). Текущие результаты исследования заслушивались на заседаниях кафедр ОГУ. Основные теоретические и практические положения работы нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, программных материалах, научных статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составляет более 85 п.л. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Орел 2002, 2003, 2005, 2006, 2007, 2009; Москва 2002, 2004, 2005, 2007, 2010; Нижний Новгород 2000; Рязань 2008, 2011; Минск 2008, 2011; Римини (Италия) 2009; Тамбов 2010; Брянск 2010), всероссийских (Москва 2008; Орел 1999, 2001, 2002, 2003, 2004, 2006, 2008, 2009, 2010; Санкт-Петербург 1999; Курск 2002; Белгород 2010; Барнаул 2010; Уфа 2010), региональных (Орел 1999, 2000, 2002, 2004) научно-практических конференциях и семинарах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Для реализации концепции и комплексной модели подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования избран технологический подход, который предполагает при осуществлении сложного процесса разделение его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, направленных на достижение гарантированного результата.

Процесс реализации модели включает следующие этапы: проектировочный, мотивационно-целевой, конструктивно-технологический, организационно-деятельностный, контрольно-систематизирующий и аналитико-рефлексивный. На каждом этапе непрерывного целостного процесса выполняется комплекс действий, реализуются формы работы, направленные на промежуточные результаты деятельности, в совокупности обеспечивающие общий запланированный результат - сформированность профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД. Последовательность этапов, содержание выполняемых действий, выбор форм работы определяются логикой организации образовательного процесса в профессиональном учебном заведении, спецификой подготовки педагогов к РЛРД как процесса и результата. В зависимости от условий реализации профессиональной образовательной программы в конкретном учреждении действия и формы работы варьируются.

Опытно-экспериментальное обучение, выбранное в качестве средства проверки правомерности и значимости выдвинутых теоретических положений концепции, эффективности разработанной комплексной модели подготовки педагогов к РЛРД, доказало возможность формирования в системе непрерывного профессионального образования компетентности педагогов в области РЛРД дошкольного возраста как целостного образования. Сделанный анализ формирования профессиональной компетентности у разных категорий испытуемых на протяжении всей опытно-экспериментальной работы дает основания утверждать, что при использовании разработанной технологии реализации концепции и комплексной модели подготовки педагогов к РЛРД, при создании совокупности педагогических условий обеспечивается положительная динамика формирования профессиональной компетентности как результата этой подготовки. Это свидетельствует о возможности совершенствования подготовки в существующей системе непрерывного профессионального образования.

Подготовка педагогов к работе по РЛРД должна вестись в целостном образовательном процессе в соответствии с четкими целевыми установками, задачами, концептуальными идеями, закономерностями, принципами, с ориентацией на критерии оценки степени полноты составляющих указанной компетентности на всех этапах профессионального становления педагога.

Анализ опытно-экспериментальной работы с позиций ее процессуальной стороны, опыта реализации концепции, комплексной модели и технологии подготовки, а также с точки зрения ее результативности, полученных данных в результате формирующего эксперимента, позволил выделить четыре группы условий, при которых подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей может быть эффективной. Это научно-педагогические, социально-педагогические, организационно-педагогические и психолого-педагогические условия.

На практике создание всех обозначенных условий представляет собой единую процедуру поиска эффективных решений одновременно по двум направлениям: позволяет подготовить педагога, способного к работе по совершенствованию, во-первых, речи детей, во-вторых, собственной речи как фактора личностного развития и интегративного показателя общей культуры человека.

Данные, полученные в результате опытно-экспериментальной работы, полностью подтверждают предположение об эффективности сконструированной нами педагогической системы. Приведенные факты в совокупности могут служить достаточным подтверждением достоверности сделанных ранее теоретических выводов и выдвинутой гипотезы.

Заключение

Результаты выполненного теоретического и опытно-экспериментального исследования проблемы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования подтвердили ее актуальность, востребованность практикой и позволяют сделать следующие выводы:

1. Актуальность исследования проблемы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста определяется уникальной ролью, которую играет родной язык в системе высших психических функций, в становлении личности человека, приобщении его к ценностям интеллектуальной и нравственной культуры, а также важностью грамотного методического управления процессом усвоения родного языка ребенком в дошкольном детстве. В современных условиях требования к педагогу дошкольного образования, уровню развития его профессиональной компетентности возрастают в связи с необходимостью нивелирования влияния неблагополучной речевой среды на усвоение ребенком родного языка, важностью формирования у воспитанников нравственно-эстетических ценностей, носителем которых является именно родной язык.

Необходимость разработки теоретических и практических задач специальной подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей определяется социокультурными факторами, необходимостью устранения недостатков и решения проблем, существующих в современной системе профессиональной подготовки педагогических кадров и практике работы образовательных учреждений. Совершенствование подготовки педагогов дошкольного образования к речевому и лингвистическому развитию детей способствует успешному решению назревших проблем.

2. Теоретико-методологические основы исследования сущностных характеристик и целевых ориентиров подготовки к РЛРД как специфического компонента процесса профессионального становления педагогов в системе непрерывного образования составляет совокупность положений, сформулированных на основе применения научных подходов на всех уровнях методологического знания; теоретического анализа отличительных черт педагогического образования и основных характеристик педагога как субъекта специфического общения и речевого взаимодействия; анализа особенностей подготовки педагогов дошкольного профиля на разных уровнях непрерывного профессионального образования; современных научных представлений об онтогенезе речи и процессе усвоения дошкольниками родного языка в условиях целенаправленного педагогического влияния.

Подготовка педагогов к РЛРД дошкольного возраста представляет собой специфическую область непрерывного педагогического образования. Специфика обусловлена значимостью и уникальной ролью родного языка в развитии личности ребенка; особенностями влияния взрослого на речь детей; закономерностями усвоения ребенком в дошкольном детстве языка как системы.

В процессе профессиональной подготовки необходимо добиться усвоения комплекса компетенций, позволяющего педагогу успешно решать задачи речевого и лингвистического развития детей. В этот комплекс входят общепедагогические и специальные компетенции.

У всех педагогов, включенных в образовательный процесс, важно сформировать: ценностные ориентиры в отношении родного языка как формы выражения национальной культуры, речи детей как самоценного образования, собственной роли в речевом развитии воспитанников; умения и навыки речевой деятельности, культуры устной и письменной речи, использования языка в различных видах профессиональной деятельности и ситуациях педагогического общения; знания норм, правил, традиций жизни в поликультурном обществе, основ культуры межнационального общения. Все это составляет содержание общепедагогических компетенций: ценностно-смысловых, коммуникативных и культуроведческих.

К специальным компетенциям, которыми должны овладеть педагоги, непосредственно занимающиеся речевым и лингвистическим развитием воспитанников с использованием особых средств и методов, относятся лингвистические, научно-методические и практическо-методические.

В результате названной подготовки у педагогов формируется профессиональная компетентность в области РЛРД как такой уровень образованности и сформированности профессионально-личностных качеств, который позволяет находить оптимальные средства педагогического воздействия на речь воспитанников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей овладения родным языком, обеспечивать РЛРД в соответствии с требованиями образовательных стандартов и условиями социальной среды.

3. В существующей профессиональной подготовке педагогов к РЛРД и практике работы образовательных учреждений по речевому воспитанию детей имеются недостатки и проблемы, требующие своего решения. Устранить эти недостатки, улучшить качество подготовки педагогов к РЛРД, повысить ее эффективность можно на основе целостной научной концепции.

4. Концепция подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования представляет собой систему взглядов на сущность и специфику этого процесса; базовые установки; факторы, влияющие на конечные результаты; систему закономерностей и принципов; особенности содержания профессиональных образовательных программ, методов, средств и форм их освоения на разных уровнях непрерывного профессионального образования; критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности педагога как результата подготовки.

Разработанная концепция подготовки педагогов к РЛРД призвана выступить в качестве средства конструирования процесса профессионального становления педагогов дошкольного профиля. Предвидеть, проектировать, осуществлять, корректировать подготовку педагогов в соответствии с поставленными целями необходимо, основываясь на базовых концептуальных установках как результатах осмысления исследований и богатого исторического опыта обучения детей родному языку в России и других странах, с учетом совокупности факторов и закономерностей, обусловленных природой речевого онтогенеза, сущностью педагогической деятельности по отношению к детям и по отношению к самим педагогам; принципов подготовки педагогов, определяющих цели, построение образовательного процесса и ориентирующих на оценку эффективности его протекания.

Факторы, закономерности, принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, образуют иерархическую систему, обеспечивающую целостность и динамичность процесса подготовки педагогов к РЛРД и направленность всех его содержательных, технологических, результативных компонентов на достижение поставленных целей.

5. Абстрагированным выражением концепции подготовки педагогов к РЛРД в системе непрерывного профессионального образования выступает комплексная модель, включающая в себя нормативно-функциональную модель педагога, подготовленного к работе по РЛРД дошкольного возраста (кого готовить?); структурно-содержательную модель подготовки педагога к работе по РЛРД в системе непрерывного профессионального образования что формировать?); модель процесса подготовки педагогов к работе по РЛРД в системе непрерывного профессионального образования (как готовить?).

Нормативно-функциональная модель педагога выполняет функцию связующего элемента, объединяя вокруг себя другие компоненты комплексной модели. Она отображает образ идеального выпускника соответствующего уровня профессионального образования, на приближение к которому должны быть направлены усилия всего преподавательского и управленческого состава педагогических учреждений.

Модель процесса подготовки педагогов показывает, в какой логике строится целостный педагогический процесс подготовки педагогов к РЛРД в системе непрерывного профессионального образования.

Целостная научная концепция и комплексная модель подготовки педагогов к РЛРД в системе непрерывного профессионального образования в совокупности представляют собой педагогическую стратегию совершенствования работы по речевому воспитанию детей и молодежи в современных условиях функционирования общества.

6. Эффективность реализации концепции и модели подготовки педагогов к РЛРД обеспечивает технология, включающая проектировочный, мотивационно-целевой, конструктивно-технологический, организационнодеятельностный, контрольно-систематизирующий и аналитико-рефлексивный этапы. Об эффективности подготовки специалистов к РЛРД свидетельствует степень близости конечного результата к запланированному, о которой можно судить по уровню сформированности профессиональной компетентности педагогов, определяемому на каждом этапе непрерывного профессионального образования с помощью критериально-оценочного аппарата, на основе системы показателей.

Достижение запланированного результата обеспечивается комплексом условий: научно-педагогических: совокупность методологических подходов к подготовке педагогов дошкольного образования; ориентация процесса профессионального обучения на цель - идеал, экстраполированный в нормативно-функциональной модели педагога как идеального выпускника соответствующего уровня профессионального образования; социально-педагогических'. создание развивающей интеллектуальной и культурно-речевой среды в образовательных учреждениях на всех уровнях НПО; направленность образовательного процесса на формирование гуманитарного мировоззрения и духовно-нравственной культуры, развитие личности педагога; организационно-педагогических: обеспечение межпредметных связей в образовательном процессе, взаимодействия преподавателей разных дисциплин и общих ценностно-результативных установок при реализации разных учебных программ; обеспечение активной речевой практики обучающихся на всех учебных занятиях, в различных формах внеучебной деятельности; наличие у обучающихся практики речевого общения с детьми, реального взаимодействия с ними в учебно-воспитательном процессе ДОУ; выбор активных методов и технологий обучения и воспитания в профессиональных учебных заведениях, включение обучающихся в научно-исследовательскую деятельность, самостоятельную учебную работу; диагностика и мониторинг сформированности различных компонентов профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД на всех уровнях образования; психолого-педагогических: создание системы мотивационно-ценностных установок у субъектов образовательного процесса, положительных стимулов к совершенствованию своей профессиональной компетентности; формирование стремления к развитию собственных речевых способностей педагогов, самообразованию и совершенствованию профессионально-личностных качеств.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что при обеспечении необходимых педагогических условий, использовании разработанной технологии подготовки педагогов, обеспечивается формирование профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД на всех уровнях непрерывного профессионального образования.

7. Изложенные в диссертации теоретические положения и выводы, комплексная модель и технология ее реализации составляют научно-методическую основу проектирования программ совершенствования образовательного процесса в учебном заведении, улучшения качества подготовки педагогов дошкольного профиля в современных условиях модернизации российского образования.

Программа исследования в рамках поставленных задач выполнена полностью. Гипотеза получила подтверждение, и цель исследования достигнута.

Завершенность настоящего исследования не означает, что изучены все аспекты рассматриваемой проблемы. В перспективе дальнейшее исследование целесообразно направить на углубление анализа особенностей формирования отдельных составляющих профессиональной компетентности в области РЛРД; изучение влияния профессионально-личностных качеств на успешность профессиональной деятельности педагога в решения задач РЛРД; выявление механизмов взаимовлияния компонентов профессиональной компетентности в процессе ее формирования как целостного образования; изучение возможностей формирования у педагогов различного профиля подготовки готовности к взаимодействию с другими специалистами в системе образования и с семьей в вопросах речевого воспитания.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Макарова, Валентина Николаевна, Орел

1. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 357 с.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 139 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному языку. -М.: Педагогика, 1978. 144 с.

5. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии). М., 1966.-20 с.

6. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496с.

8. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. М.: Директ-Медиа, 2008. 134 с.

9. Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя // Вестник высшей школы. 1987. - №9. - С. 40-45.

10. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем. -М.: Наука, 1980. 197 с.

11. Антонова A.B. Эстетическое образование как фактор профессиональнойподготовки педагогов дошкольного воспитания в педагогическом вузе: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 42 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

14. Атмахова JI. Новые подходы, квалификация, мастерство // Дошкольное образование. 2008. - №3. - С. 15-17; № 4. - С.24-31; № 5. - С. 18-27.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 142 с.

16. Бадмаев Б.Ц., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 224 с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 412 с.

18. Белкина В.Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированиювзаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ярославль, 2000. - 42 с.

19. Белобородова Н.С. Профессиональная подготовка будущих специалистов дошкольного образования в вузе к сохранению экологически равновесного жизненного пространства детства: автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Н. Новгород, 2006. 418 с.

20. Белова C.B. Гуманитарное образование: текстуально-диалогическая модель // Педагогика. 2007. - №6. - С. 19-27.

21. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Д., 1990. - 49 с.

22. Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Развитие образования: Опыт реформ и оценки прогресса школы СПб.: Каро, 2007. 144 с.

23. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 10 сентября. Электронный ресурс. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. (дата обращения: 10.11.2010).

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: Изд-во ИРПО, 1995.-336 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика,1990.-192 с.

26. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры (Два философских введения в двадцать первый век). М.: Издательство политической литературы,1991.-304 с.

27. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994. - 36 с.

28. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1979.

30. Бобиенко О.М. Ключевые компетенции специалиста в условиях глобализации экономики // Вестник ТИСБИ, 2006, № 4. Электронный ресурс. URL: http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2006/issue4/0brazl.htm (дата обращения: 15.09.2010).

31. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. -Калинин, 1975.- 106 с.

32. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. - №9 - С. 123-128.

33. Боголюбов, В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий: На материале англоязычных источников: автореф. дис. д-ра пед. наук. Майкоп, 1999. - 48 с.

34. Богуш A.M. Речевая подготовка детей к школе. Киев: Рад. школа, 1984.-176 с.

35. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. -М.: Флинта: Наука, 1998. 168 с.

36. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию: В 2 т.-М.: Издательство АН СССР, 1961. Т.1 - 384 е., 1963. - Т.2 - 391 с.

37. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб, 2001. - 48 с.

38. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

39. Болотов В. А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании // Педагогика. 2007. - № 9. - С. 3-11.

40. Бондаревская Е.В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики // Педагогика. 2007.6.-С. 3-10.

41. Бордовская H.B. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. -2005. № 5. - С. 21-29.

42. Бородич A.M. Методика развития речи детей: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология». -2-е изд. М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

43. Браже Т.Г. Чтение взрослых как педагогическая проблема. Педагогика. -2003.-№3.-С. 3-10.

44. Бредихина В. Грамотности нет и не будет. Почему? // Народное образование. 2002. - № 4. - С. 129-132.

45. Бурляева О.В. Формирование профессионально-познавательных интересов у студентов в вузе в процессе подготовки специалистов дошкольного воспитания: автореф. канд. пед. наук. -М., 1998. 21 с.

46. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л.: Учпедгиз, 1941.-246 с.

47. Быстрай Е.Б. Формирование опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2006. - 46 с.

48. Валицкая А.П. Нужна ли России высшая педагогическая школа? // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 3-7.

49. Васильев Н.В., Виноградов В.А., Шахнарович A.M. Краткий словарь лингвистических терминов. -М.: «Русский язык», 1995. 175 с.

50. Ведерникова JI.B., Бессонова И.Г. Развитие рефлексивного потенциала личности будущего учителя // Педагогическое образование и наука. 2007. -№ 6. - С. 62-64.

51. Венгер J1.A. Восприятие и обучение. -М.: Просвещение, 1969. 368 с.

52. Веракса Н. Модель позиционного обучения студентов отделений и факультетов дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1995. -№ 3. - С. 85-90.

53. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстныйподход. М.: Высшая школа , 1991. - 207 с.

54. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы -М.: Педагогика, 1987. 184 с.

55. Викулина М.А. Формирование готовности студентов к осуществлению личностно-профессионального развития важная перспективная задача вуза // Международный журнал экспериментального образования. - 2010. -№ 11.-С 108-110.

56. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Педагогическое общество России, 2004. 192 с.

57. Виноградов В.В. Русская речь, ее изучение и вопросы речевой культуры // Вопросы языкознания. 1961. - № 4. - С. 19-22.

58. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку: вопросы теории и практики. -М.: Педагогика, 1978. 166 с.

59. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М.: Мол. гвардия, 1978. - 175 с.

60. Воеводина П. Преподавание методики развития речи // Дошкольное воспитание. 1969. - №12 - С. 91-94.

61. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы: автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1974. - 20 с.

62. Воробьева О.В., Макарова В.Н. Методика развития детской речи. Теория и методика развития речи детей // Сборник программ учебных курсов в системе «педколледж-вуз». Орел: ОГУ, 2003. - С. 198-230.

63. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. Т.З. -М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

64. Гавриков А.Л., Литвинова Н.П. Образование взрослых в XXI веке: роль университетов в его развитии. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 170 с.

65. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.- 139 с.

66. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1961. -470 с.

67. Гельман 3. Узкий специалист это нонсенс // Высшее образование в России. - 2001. - №6. - С. 37-42.

68. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

69. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1981. 206 с.

70. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. / Пер. с франц. М.: Мир, 1992.-Т 2.-376 с.

71. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975.-№ 1.-С. 100-110.

72. Гончарова И.И. Формирование профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2004. - 36 с.

73. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография / Колл. авт. под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. -М.: Логос, 2004. 328 с.

74. Гошева E.H. Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики: автореф. дис. . канд. пед. наук. Мурманск, 2004. - 26 с.

75. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

76. Громыко Ю.В. Теоретическое отношение к действительности в рамках проектной установки как тип личной идентичности // Психологическая наука и образование. 2010. - №4. - С. 61-67

77. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование. / Л.И. Коханович, Л.П. Рябов, и др. -М.: НИИВО. Вып.З. - 1995.-64 с.

78. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс , 1984.397 с.

79. Гусев B.B. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования: Монография. Орел: ВИПС, 1997. - 238 с.

80. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения -М.:«Интор», 1996. 159 с.

81. Даринский A.B. Образование взрослых. Кого и как включать в систему образования взрослых. // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 61-64.

82. Деркач A.A. Акмеологические основы развития. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с.

83. Детская речь: психолингвистическая исследования. Сборник статей / Отв. ред. Т.Н. Ушакова и Н.В. Уфимцева. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 224 с.

84. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987 208 с.

85. Дунаева H.A. Совершенствование подготовки воспитателей дошкольных учреждений к работе с детской книгой в системе повышения квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2004. 18 с.

86. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Алма-Ата, 1983.-32 с.

87. Дьяков H.H. Формирование умений дидактического общения у студентов педагогических вузов: автореф дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1990.-24 с.

88. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Народная газета, 1976. - 119 с.

89. Дьяченко О.М. Развитие воображения в дошкольном детстве: автореф. дис. д-ра психолог, наук, 1990. 31 с.

90. Евтюгина A.A. Формирование профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов: автореф. дис. . д-ра пед. наук -Н. Новгород, 2007. 46 с.

91. Ерастов Н.П. Психология общения Ярославль: Изд-во Ярославского унив., 1979.-96 с.

92. Ерахтина Т.А. Теоретические основы управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования: автореф. дис. . .д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 40 с.

93. Еремеева А.П. Преемственность в работе по развитию речи детей младшего и среднего школьного возраста // Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста / Под ред. А.П. Еремеевой. М.: НИИ школы МП РСФСР, 1982. - С. 6-16.

94. Еремкин А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М.: 1991.-21 с.

95. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. - 370 с.

96. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. -184 с.

97. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2005. - 208 с.

98. Зайцева З.Г. Особенности речи учителя как средства педагогического труда (на материале начальных классов): автореф. дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1978.-24 с.

99. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т.-М.: Педагогика, 1986.

100. Затеева Е.В. Подготовка педагогов дошкольного образования к проблематизации образовательного процесса: автореф. дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2003. - 23 с.

101. Звегинцев В.А. Язык и его лингвистическая теория. М.: Эдиториал УРСС, 2001.-248 с.

102. Зеер Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф. пед. ун-т», 2006. - 170 с.

103. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизациипрофессионального образования // Высшее образование в России. 2005. -№ 4. - С. 23-30.

104. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.

105. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. -Изд. второе, доп., исправ. и перераб. М.: Логос, 2005. - 384 с.

106. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

107. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-222 с.

108. Игнатьева Г.А. Проектирование деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Н. Новгород, 2006. - 40 с.

109. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия: Текст лекций. М.: Исслед. центр, 1992. - 77 с.

110. Ильюк Б.А. Роль речевых способностей в общении // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л.: ЛГУ, 1973. -С. 71-72.

111. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пос. для высш. уч. зав. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -208 с.

112. Исенина Е.И. Психологические основы речевого онтогенеза в начальном периоде: автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1986. - 49 с.

113. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи / Под ред. Т.Н. Ушаковой. М.: Наука, 1985. - С. 176-202.

114. Каган М.С. Философия культуры. СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1996.-416 с.

115. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.

116. Калмыкова JI. Преемственность и перспективность в развитии речи дошкольников и младших школьников // Дошкольное воспитание. 1984. -№ 12.-С 36-41.

117. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Д., 1981. - 31 с.

118. Канапацкий А .Я. Формирование у будущих учителей начальных классов готовности к общению с учащимися во внеурочной воспитательной работе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1987. - 16 с.

119. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: ЛКИ, УРСС Эдиториал, 2010. - 264 с.

120. Карлинская Л.И. Педагогическое общение как фактор совершенствования учебного процесса в высшей школе: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 15 с.

121. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. М.; JL: Наука, 1965.- 111 с.

122. Кашина Е.Г. Деловая игра как средство обучения профессионально значимым коммуникативным умениям: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1989.- 16 с.

123. Кириллова Г.Д. Узловые моменты в развитии речи ребенка узловые моменты в развитии его воображения // Развитие воображения в детстве (ранний и дошкольный возраст): Учеб. пособие к спецкурсу для студ. - Орел: МП «Простор», 1992. - С. 33-44.

124. Кирьякова A.B. Ориентация личности в мире ценностей // Магистр.-1998. -№ 4. -С 37-51.

125. Клинберг Л. Проблемы теории обучения / Пер с нем. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

126. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр1. МарТ», 2005. 448 с.

127. Козлова С.А. Формирование общественной направленности дошкольников в процессе познания социальной действительности: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1989. - 41 с.

128. Колесник O.A. Дидактические условия повышения эффективности профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования: автореф. дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2005. - 18 с.

129. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб.: СПбГУПМ, 1994. - С. 37-45.

130. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Колесниковой. М: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

131. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

132. Комогорцева И.Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.,1984.- 14 с.

133. Кон И.С. Ребёнок и общество. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-336 с.

134. Корепанова М.В. Непрерывное образование дошкольников и младших школьников: , проблемы и перспективы // Сибирский педагогический журнал. 2004. - № 2. - С. 88-92.

135. Коростелева Е.Ю. Система повышения квалификации учителей в сфере подготовки младших школьников к развитию речи: автореф. дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2005. - 22 с.

136. Короткова Э.П. Принципы обучения речи в детском саду. Ростов н/Д, 1975.-89 с.

137. Котлярова И.О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1999. - 40 с.

138. Краевский B.B. Парад парадигм (послесловие к статье Н.Л. Коршуновой) // Педагогика. 2006. - № 8. - С. 20-24.

139. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 400 с.

140. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. -СПб: СПбГуМП, 2001.- 166 с.

141. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1976. 302 с.

142. Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе: автореф дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2000. - 38 с.

143. Кудрявцев В.Т. Проблема саморазвития детской речи: теоретико-методологический аспект // Проблемы изучения речи ребенка / Под ред. О.С. Ушаковой. М.: Изд РАО, 1994. - С. 109-118.

144. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование личности: Автореф. . дис. д-ра психол. наук. Л.,1965. - 39 с.

145. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. - 400 с.

146. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

147. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. -М.: Просвещение, 1989. 127 с.

148. Курочкина И.Н. Этикет в профессиональной подготовке специалиста дошкольного профиля: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М., 2004. - 44 с.

149. Кустов Ю.А. Место и роль принципа преемственности в педагогике высшей школы // Современная высшая школа. 1998. - № 1. - С. 63-76.

150. Ладыженская Т.А. Живое слово. М.: Просвещение, 1986. 127 с.

151. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 256 с.

152. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. 2-е изд., перераб. - М.: Флинта: Наука, 1998.- 136 с.

153. Лазарев B.C. Управление инновациями в школе. Учебное пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2007. 352 с.

154. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

155. Леонтьев A.A. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - Гл. XXI. - С. 312 - 317.

156. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287с.

157. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

158. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста.-М.:МГПИИЯ, 1974.-Ч. 1.-С. 169-172.

159. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1973. - 219 с.

160. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность // Избранные психологические произведения: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова и др. -М.: Педагогика, 1983. -Т.2. С. 94-231.

161. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

162. Леонтьев А.Н. Психологическое исследование речи // Избр. психол. произведения: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. -Т.1.-С. 65-75.

163. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 3-е изд., доп. - М.: Смысл, 2007. - 511 с.

164. Лепская Н.И. Детская речь в свете теории коммуникации // Вопросы языкознания. 1994. - № 2. - С. 82-89.

165. Лепская Н.И. Онтогенез речевой коммуникации: автореф. дис. . д-ра филолог, наук. М., 1989. - 31 с.

166. Лернер И.Я.Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

167. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982. -96 с.

168. Лингвистический энциклопедический словарь. / Гл ред. В.Н. Ярцева. -М.: Советская энциклопедия, 1990. 682 с.

169. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М.,1974. 35 с.

170. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 с.

171. Лихачев Б.Т. Эстетика воспитания. М.: Педагогика, 1972. - 159 с.

172. Лихолетова В. Межпредметные связи в обучении методике развития речи // Дошкольное воспитание. 1984. - № 3. - С. 59-61.

173. Лихолетова В. Практические работы учащихся в курсе методики развития речи // Дошкольное воспитание. 1978. - № 6. - С. 85-89.

174. Логинова В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста: автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1984. - 39 с.

175. Ломакина Т.Ю. Диверсификация базового профессионального образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 2001. - 37 с.

176. Ломакина Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального образования. М.:ИТИП РАО, 2005. - 45 с.

177. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности // Вопросы философии. — 1979.-№8. -С. 34-47.

178. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 31-45.

179. Лунева Л.П. Совершенствование профессионально-речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Самара, 2004. - 38 с.

180. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1958. - № 5. - С. 3-17.

181. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 320 с.

182. Лыкова В.Я. Педагогические основы преемственности воспитательной работы детского сада и школы: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Одесса, 1992. -38 с.

183. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

184. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. -М.: Изд-во «РОСТ СКРИН», 1997. 256 с.

185. Львова С.И. Функционально-семантический подход к обучению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка: автореферат дис. д-ра пед. наук. М.: 1993. - 41 с.

186. Орел: Издательство ОГУ, ОО Полиграфическая фирма «Картуш», 2006. -С. 35-38.

187. Макарова В.Н., Ставцева Е.А., Мирошкина М.Н. Методика работы по развитию образной речи у старших дошкольников: Учебно-методическоепособие. Часть 1. - М.: Центр педагогического образования, 2009. - 96 с.

188. Малетина Н. Использование тестовых заданий в курсе методики развития речи детей // Дошкольное воспитание. 1996. - № 5. - С. 92-97.

189. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 312 с.

190. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 193 с.

191. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.-М.: Педагогика, 1974. 240 с.

192. Мартинович Н.П. Методика формирования профессиональных качеств устной речи учителя начальных классов: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1986.- 16 с.

193. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учебное пособие для высш. учеб. заведений. 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. -208 с.

194. Мельникова И.И Формирование речевой культуры в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1998. - 18 с.

195. МенгК. Проблема анализа диалогического общения // Текст как лингвистическая реальность. М.: Наука, Институт языкознания АН СССР, 1982.-С. 14-19.

196. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаичева. 2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1984. - 240 с.

197. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Пособие для студ. факультета начального образованияи учителей начальных классов / Под ред. Т.Г. Рамзаевой. СПб.: Спец. лит, 1999.- 168 с.

198. Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студ. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 352 с.

199. Мильдон В.И. О гуманитарной безопасности // Образование и общество. 2009. - № 1. - С. 72-77.

200. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -216 с.

201. Морева H.A. Конструирование содержания и технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2009. - 40 с.

202. Мудрик A.B. Воспитание как социальный институт // Сибирский педагогический журнал. 2004. - № 3. - С. 22-31.

203. Мудрик A.B. Общение как педагогическая категория // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. A.A. Бодалева. -М.: Просвещение, 1979. С. 8-16.

204. Мукашева K.M. Формирование профессиональной готовности студентов педвузов к осуществлению взаимосвязи общественного и семейного воспитания: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 15 с.

205. Мухаметзянова Г.В. Проектно-целевой императив формирования профессиональной компетентности // Высшее образование в России. -2008.-№8. -С. 104-110.

206. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность к обучению в школе: теория и методы исследования. Ярославль: ЯГ11Уим. К.Д. Ушинского, 1999. 248 с.

207. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М: МИРОС, 1997. 144 с.

208. Никитин Э.М. Проблемы и перспективы развития федеральной системы повышения квалификации // Методист. 2001. - № 1. - С. 3-10.

209. Николаенко С.А. Системный анализ профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1985. - 24 с.

210. Новиков A.B. Информатизация юридического образования в вузовской системе профессиональной подготовки будущих специалистов в сфере экономической безопасности Российской Федерации: Монография. -М.: ВНИИ МВД России, 2007. 336 с.

211. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. М.: ИЦПНПО РАО, 1997. - 253 с.

212. Нужна ли школе реформа? (XXI век: ожидаемые и желательные изменения системы народного образования России) / И.В. Бестужев-Лада, Л.Ю. Иванова, Н.П. Гришаева и др. / Под ред. И.В. Бестужева-Лады. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 192 с.

213. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики» / Под ред. В.И. Подобеда. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 152 с.

214. Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г.С. Сухобской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 188 с.

215. Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы: Учебное пособие. Орел: Академия Спецсвязи России, 2004. - 317 с.

216. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -18 изд., стереотип. М.: Русский язык, 1987. - 797 с.

217. Оиушкин В.Г. Теоретические основы непрерывного образования. -М.: Педагогика, 1987. 121 с.

218. Организация учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе / Науч. ред. Н.Д. Никандров. Л.: ЛГПИ, 1984. - 92 с.

219. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич и др. / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989. - 302 с.

220. Остапчук Н.В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога: на примере вузовской подготовки специалистов дошкольного образования: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999. 22 с.

221. Павлова Л.И. Формирование педагогического творчества у студентов факультета дошкольной педагогики и психологии в процессе методической практики: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 16 с.

222. Панферова A.A. Профессиональная подготовка учителя к развитию коммуникативных умений у младших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990.- 16 с.

223. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

224. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

225. Пеленков А.И. Преемственность художественно-эстетического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста в изобразительной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1998.- 16 с.

226. Перегудов Ф.И. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1991.-64 с.

227. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

228. Петерсон Л.Г. Теория и практика построения непрерывного общего образования (на примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы: автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 2002. 44 с.

229. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994.527 с.

230. Пинчук Н.И. Формирование профессионально-педагогических умений учащихся дошкольных педучилищ в процессе педагогической практики: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

231. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.272 с.

232. Поддьяков H.H. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. М.: Изд. РАО, 1994. - С. 119-126.

233. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. В 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1. - 576 с.

234. Поздняк Л.В. Подготовка организатора дошкольного воспитания в системе высшего педагогического образования: автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1984.-24 с.

235. Поздняк Л., Волобуева Л. Подготовка организаторов-методистов дошкольного образования в вузе // Дошкольное воспитание. 2007. - № 4. -С. 82-91.

236. Позднякова A.A. Подготовка студентов педагогического вуза к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1994.-25 с.

237. Полозова А.И. Совершенствование подготовки педагогов к формированию речевой деятельности детей дошкольного возраста //

238. Подготовка специалистов по дошкольному воспитанию в процессе преподавания спецдисциплин: Межвузовский сборник научных трудов. -Ростов н/Д, 1989. С. 102 - 110.

239. Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. пособие для дополнительного педагогического образования. М.: Академический Проект, 2004. - 432 с.

240. Поташник М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе: Методическое пособие. М.: Центр педагогического образования, 2009 - 448 с.

241. Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования: Сб. научно-методических статей / Под ред. В.Т. Кудрявцева. -М.: Издательство «Гном и Д», 2001. 264 с.

242. Просвиркин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 41-46.

243. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Методика развития речи двуязычных дошкольников. М.: ВЛАДОС, 2010. - 256 с.

244. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии: Монография / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов и др. М., Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2005. - 280 с.

245. Психолингвистика / Под ред. A.M. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. -366 с.

246. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

247. Пузанкова E.H. Развитие языковой способности при обучении русскому языку в средней школе: автореф. дис. д-ра пед. наук. М, 1997. - 40 с.

248. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер с англ. М.: Когито-Центр, 2002. - 400 с.

249. Ражев Ю.Д. Педагогическое моделирование содержания подготовки военно-педагогических кадров в системе непрерывного профессионального образования: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1999. 26 с.

250. Рамзаева Т.Г. Лингвометодические принципы авторских учебников «Русский язык» для современной начальной школы // Начальная школа. -2006.-№5. -С. 31-40.

251. Рамзаева Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Учеб. пособие для студентов. М.: Высшая школа. - 2003. - 168 с.

252. Распопова С.Н. Передовой педагогический опыт: проблемы поиска и способов распространения // Методист. 2007. - № 7. - С. 14-16.

253. Ращикулина E.H. Подготовка студентов к реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2006. - 45 с.

254. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 193 с.

255. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 е.; т.2. - 328 с.

256. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. -М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. 319 с.

257. Рыбников H.A. Язык ребенка. М-Л.: Госиздат, 1926. - 84 с.

258. Савенков А.И. Аспекты компетентности // Директор школы. 2004. -№ 6. - С. 40-48.

259. Савенкова Л.А. Формирование коммуникативных умений воспитателя в педагогическом вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1987. - 19 с.

260. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. -279 с.

261. Сальников Н., Бурухин С. Реформирование высшей школы: концепция новой образовательной модели // Высшее образование в России. 2008. -№2.-С. 3-11

262. Самборенко Л.Ф. Формирование профессионально-педагогическихумений у студентов факультета дошкольного воспитания в процессе лабораторного практикума: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1994.- 16 с.

263. Сахарный JI.B. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л.: ЛГУ, 1989.- 184 с.

264. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

265. Селезнева Н.Т. Подготовка студентов педвузов к психолого-педагогическому изучению младших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988.- 16 с.

266. Семушина Л.М. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях: автореф. . дис. д-ра пед. наук. -М., 1991.-31 с.

267. Семушина Л.М., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования. -М.: Мастерство, 2001. 272 с.

268. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб. - Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

269. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы: Монография. Волгоград: ВГПУ, 2005. - 72 с.

270. Сериков ,В. В. Обучение как вид педагогической деятельности: Учеб. пособие для вузов / Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. -М.: Издательский центр «Академия», 2008. 255 с.

271. Синякова Е. Использование педагогических ситуаций на уроках методики развития речи // Дошкольное воспитание. 1994. - № 2. - С. 64-66.

272. Скаткин М.Н. К вопросу о законах, принципах и правилах в педагогике // Советская педагогика. 1947. - № 5. - С. 15-27.

273. Слама-Казаку Г. Некоторые особенности диалога маленьких детей // Вопросы психологии. 1961. - № 2. - С. 97-106.

274. Сластенин В.А. Качество образования как социально-педагогический феномен // Сибирский педагогический журнал. 2004. - № 3. - С.3-12.

275. Сластенин В.А. Учитель // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая рос. энцикл., 1993-1999. - Т. 2. -С. 490-492.

276. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

277. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-192 с.

278. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика: Сборник статей / Сост. A.M. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984,-С. 143-208.

279. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика / Пер. с англ. М.: Наука, 1976.-350 с.

280. Смирнова Е.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов в условиях непрерывного образования: автореф. дис. . д-ра. пед. наук.-М., 2007.-38 с.

281. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1977.-341 с.

282. Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи -М.: Издательство «Флинта», 2000. 104 с.

283. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду: Для дошкольных педагогических училищ. М.: Просвещение, 1966.- 176 с.

284. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию: Курс общей лингвистики. -М.: Прогресс, 1977. 696 с.

285. Сохин Ф.А. Начальный этап овладения ребенком грамматическим строем языка: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1955. 15 с.

286. Сохин Ф.А. Осознание речи старшими дошкольниками // Подготовка детей к школе в детском саду. М.: Педагогика, 1977. - С. 50-56.

287. Сохин Ф.А., Ушакова О.С. Связь развития речи с умственным, эстетическим и нравственным воспитанием в процессе обучения родному языку // Развитие речи дошкольника. М.: Изд. АПН СССР, 1990. - С. 5-26.

288. Стародубова H.A. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / H.A. Стародубова. 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 256 с.

289. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М.: Просвещение, 1975. -271 с.

290. Сухомлинский В.А. Родина в сердце М.: Мол. гвардия, 1980. - 175 с.

291. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.- 141 с.

292. Таранова Т.Н. Организация обучения и воспитания в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии: автореф. дис. д-ра. пед. наук. Ставрополь, 2005. - 43 с.

293. Тарасюк H.A. Формирование профессиональной готовности учителя к иноязычному дошкольному образованию: автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 2002.-30 с.

294. Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. -М.: Логос, Университетская книга, 2006. 256 с.

295. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

296. Теоретические основы функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования / Под ред. H.A. Шайденко, В.Г. Подзолкова. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2000. - 134 с.

297. Теории и технологии развития речи детей дошкольного возраста. Программа учебного курса и методические рекомендации / О.В. Акулова, О.Н. Сомкова, О.В. Солнцева, Л.М. Гурович. М.: Центр педагогического образования, 2008. - 240 с.

298. Тер-Минасова С.Г. Языки и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Слово, 2000. - 262 с.

299. Тихеева Е.И. Детский сад по методу Е.И. Тихеевой при J11'ПИим. А.И. Герцена / Под общ. ред. Е.И. Тихеевой. М.;Л.: Госиздат, 1928.

300. Тихеева Е.И. Развитие речи дошкольника. Из опыта работы в детском саду. Л.; М.: Учпедгиз, 1937. - 86 с.

301. Турбовский Я.С. Русский язык: этапы большого пути // Образование и общество. 2009. - № 5. - С. 83-87.

302. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 18 с.

303. Турченко В.Н. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования // Актуальные проблемы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1983. - С. 1-28.

304. Тюлякова Е.В. Система совершенствования речевой культуры преподавателя среднего профессионального образования в условиях академического комплекса: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Рязань, 2007. 20 с.

305. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. М.;Орел: МПГУ им. Ленина; ОГУ, 1997. - 208 с.

306. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1970. - 206 с.

307. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 240 с.

308. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве: Развитие связной речи: автореф. дис. . д-ра пед. наук М., 1996. - 40 с.

309. Ушакова, Т.Н. Актуальные проблемы психологии речи // Психологические и психофизиологические исследования речи / Под ред. Т.Н. Ушаковой. М.: Наука, 1985. - С. 3-12.

310. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Наука, 1989. - 192 с.

311. Ушинский К.Д. Избранные труды: В 4 кн. / Сост., автор статей и комментариев Э.Д. Днепров. Кн. I. - «Проблемы педагогики». М.: Дрофа, 2005.-638 с.

312. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Собр. соч. M.;JI.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - Т. 5. - С. 333-356.

313. Ушинский К.Д. Родное слово // Избр. пед. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1974.-T. 1.-С. 145-159.

314. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову» // Собр. соч. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - Т. 7. - С. 225-337.

315. Федоренко Л.Ф. Принципы обучения родному языку: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1973. - 160 с.

316. Федоренко Л.Ф. Закономерности усвоения родной речи: Учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 158 с.

317. Федоров А., Федорова Е. Становление профессиональной компетентности будущего учителя: ценностно-смысловой аспект // Высшее образование в России. 2008. - № 11. - С. 75-79.

318. Фельдштейн Д.И. Сущностные особенности современного детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования // Педагогика. 2009. - № 1. - С. 8-14.

319. Фельдштейн Д.И. Человек в современном мире: тенденции и потенциальные возможности развития // Образование и общество. 2008. -№ 3. - С. 58-62.

320. Флерина Е.А. Живое слово в дошкольном учреждении. М.: Учпедгиз, 1933.-56 с.

321. Фролов И.Т. Системно-структурный подход и диалектика // Вопросы философии. 1969. - № 12. - С. 153-155.

322. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.

323. Хамидуллина Л.А. Послевузовская подготовка специалистов дошкольного профиля к естественнонаучному образованию детей: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ульяновск, 2004. - 23 с.

324. Хараева Л.А. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогическогообщения: автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1982. 24 с.

325. Харченко В.К. Словарь современного детского языка. В 2 т. -Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 2002.

326. Хасанова J1.P. Формирование профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов: автореф.дис. . канд. пед. наук. Уфа, 2000. - 20 с.

327. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. -М.: Курск, 1997.-357 с.

328. Хомский Н. Логические основы лингвистической теории // Новое в лингвистике. Вып. 4. - М.: Прогресс, 1965. - С. 464-576.

329. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. -№ 2. - С. 58-64.

330. Хуторской A.B. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 12 декабря. Электронный ресурс. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm. (дата обращения: 10.11.2010).

331. Цейтлин С.Н. Критерии оценки речи: к постановке проблемы // Язык как учебный предмет. Обучение языку и формирование личности дошкольника. -М.: РАН, Ин-т языкознания, Ин-т нац. пробл. образования МО РФ, 1993. -С. 98-99.

332. Цейтлин С.Н. Элементарное лингвистическое образование дошкольника // Актуальные проблемы развития речи дошкольников (в норме и при патологии): Материалы Всерос. конф. В 2 частях. - Ч. 1. - Орел: ОГУ, 2000. - С. 84-86.

333. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш учебн. заведений. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. -240 с.

334. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Детская литература, 1973. 160 с.

335. Чихачев В.П. Система совершенствования речевого мастерства преподавателей педагогических вузов в условиях факультетов повышения квалификации: автореф.дис. . канд. пед. наук. Л., 1980.-25 с.

336. Шабаева Г.Ф. Формирование готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития детей дошкольного возраста: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2009. - 23 с.

337. Шадриков В.Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности // Вестник Ярославского государственного университета. 2006. - № 1. - С. 15-20.

338. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. -С. 26-31.

339. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Белгород, 2005.-50 с.

340. Шахнарович A.M. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. -С. 185—220.

341. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи / Отв. ред. А.А.Леонтьев. -М.: Наука, 1990. 165 с.

342. Ширшов В.Д. Сущность и структура понятия «педагогическая коммуникация» // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 1. -Екатеринбург: Изд-во Урал ГПУ, 1995. - С. 78-88.

343. Шиян Л.К. Акмеологические основы управления педагогическими системами: Учеб. пособие для студ. педвузов, аспирантов, учителей и слушателей ФПК. М.: РИЦ «Альфа», 2003. - 228 с.

344. Шиянов E.H. Аксиологические основания процесса воспитания. -Педагогика. 2007. - № 10. - С. 33-37.

345. Шпунтов А.И. Формирование коммуникативно-речевой активностибудущих учителей в процессе обучения в ВУЗе // Начальная школа. 1997. -№ 3. - С.66-67.

346. Щедровицкий Г.П. «Языковое мышление» и его анализ // Вопросы языкознания. 1957. - № 1. - С. 56-68.

347. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.

348. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -Л.: Просвещение, 1967. 266 с.

349. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: АПН РСФСР, 1958.- 115 с.

350. Эльконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 363-380.

351. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-516 с.

352. Юрьева Н.М. Проблема коммуникативного развития и диалога в контексте обучения дошкольников // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. М.: Институт нац. пробл. образования МОРФ, 1993. - С. 86-98.

353. Язык. Речь. Коммуникация: Междисциплинарный словарь / С.Н. Цейтлин, В.А. Погосян, М.А. Еливанова, Е.И. Шапиро. СПб: КАРО, 2006. - 128 с.

354. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 96 с.

355. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование: избранные работы. -М.: Наука, 1986.-208 с.

356. Яшина В.И. Преемственность подготовки студентов в педколледже и вузе (на материале методики развития речи) // Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы: Тезисы Междунар. науч.-практ. конф. М.: Изд-во МПГУ, 1996. - С. 43-44.

357. Яшина В.И. Речевая среда и дети // Дошкольное воспитание. 2003. -№8.-С. 111-113.

358. Brumme G.-M. Muttersprache im Kindergarten (Ein Beitrag zu den Aufgaben und Methoden der Spracherziehung in der älteren Gruppe). Berlin: Volk und Wissen. Volkseigener Verlag, 1981. - 254 s.

359. Bruner J.S. Child's Talk: Learning to Use Language. New York, London: Norton and Company, 1983. - 144 p.

360. Bühler К. Sprachtheorie: Die Darstellungsfunktion der Sprache. -Jena: Fischer, 1934. -xvi, 434 S.

361. Cazden C.B. Child Language and Education. Chicago: Holt McDougal, 1972.-314 p.

362. Cazden C.B. Classroom Discourse: The Language of Teaching and Learning. 2nd edition. Portsmouth: Heinemann, 2001. - 216 p.

363. Chomsky N. Three Models for the Description of Language // IRE Transactions on Information Theory. 1956. - No. 2. - P. 113-124.

364. Flavell J.H. The Developmental Psychology of Jean Piaget. New York: Van Nostrand Reinhold Company, 1963. - 472 p.

365. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.

366. Meng К., Protassova E. Russlanddeutsche Sprachbiografien. Untersuchungenzur sprachlichen Integration von Aussiedlerfamilien. Tübingen: Narr, 2001. -549 s.

367. Методика розвитку рщно'1 мови i ознайомлення з навколишшм у дошкшьному заклад1 / A.M. Богуш, Н.П. Орланова, H.I. Зеленко, В.К. Лихолетова. К.: Вища школа, 1992. - 414 с.

368. Slama-Casacu Т. Code Levels, Interdisciplinary Approach and the Object of Psycholinguistics // Revue roumaine des sciences sociales. Serie de psychologie. -1970.-No. 14.-P. 51-77.

369. Slobin D.I. Imitation and Grammatical Development in Children // Contemporary issues in developmental psychology / N. S. Endler, L. R. Boulter, & H. Osser (Eds.). New York: Holt, Rinehart & Winston. - 1968. - P. 437-443.

370. Raven J. On the Components of Competence and Their Development in Education // Teachers College Record. 1977. - No. 78. - P. 457-475.

371. Комплексные задания для определения уровня профессиональной компетентности педагогов ДОУ в области речевого и лингвистическогоразвития детей1. Уважаемый коллега!

372. Просим Вас внимательно читать вопросы и вдумчиво выбирать нужные ответы.

373. Заранее благодарим Вас за проделанную работу и за сотрудничество.

374. Речевое и лингвистическое развитие детей является:а) важной составляющей педагогического процесса в образовательном учреждении;б) основой психического развития и личностного становления воспитанников;в) одной из задач воспитания и обучения.

375. Какие разделы лингвистики изучают слово?а) лексика, орфография, морфология, орфоэпия, стилистика;б) лексика, фразеология, стилистика, пунктуация, орфоэпия;в) лексика, стилистика, синтаксис, графика, орфоэпия.

376. Какое(ие) из этих предложений двусмысленно(ы)? Как избежать этой двусмысленности (прокомментируйте)?а) Редактор просмотрел в рукописи все сомнительные места.б) Я прослушал всю вашу лекцию.в) На этот раз он оказался прав.

377. Какая связь существует между мышлением и речью?а) речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка;б) речь рассматривается как понятие, тождественное мышлению;в) мышление и речь самостоятельные явления, развиваются параллельно.

378. Внимательно прочитайте характеристику речевого развития и определите, какому возрасту она соответствует.

379. Выберите этапы работы над звуками в правильной последовательности:1. Установка на внимание.

380. Показ и объяснение произношения изолированного звука.

381. Тренировка речедвигательного аппарата.

382. Дифференциация изолированных звуков.5. Сказки «Веселого язычка».

383. Закрепление звука во фразовой речи.

384. Закрепление звука в слогах.

385. Дифференциация звуков речи.

386. Закрепление звуков в словах.

387. Упражнения в речевых навыках.а) 1,2,4,7,6;б) 3.2,7,9,6;в) 2,4,7.9.6.

388. За каждый правильный ответ выставляется один балл. Баллы подсчитываются по каждому блоку компетенций, потом определяется общее количество баллов.

389. Ключ к заданиям на выявление профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД (номера ответов, соответствующих высокому уровню):

390. Ценностно-смысловая компетентность 1 2 3 4 51. Ь а Ь Ь Ь

391. Коммуникативная компетентность 6 7 8а а а т/* компетентность о .у 1 п X V 11 X X с а ь

392. Лингвистическая компетентность 12 13 14а аЬ

393. Научно-методическая компетентность 15 16 17 18 19 20 21 22а а Ь с с Ь а Ь

394. Практическо-методическая компетентность 23 24 25 26 27 28а а с а Ь с

395. Как Вы относитесь к профессии воспитателя?1. профессия нравится;2. к профессии отношусь безразлично;3. профессия не нравится.

396. Хотели бы Вы перейти на другую, не педагогическую работу?1. да;2. нет;3. не знаю.

397. Если Вы хотите остаться на педагогической работе, хотели бы занять другую должность (заведующего, методиста, педагога дополнительного образования и пр.)?1. да;2. нет;3. не знаю.

398. Укажите, что Вас привлекает и что не привлекает в педагогической работе (выберите и отметьте последовательно в каждой паре утверждений тепункты, которые соответствуют Вашему мнению).1. Привлекает Не привлекает

399. Педагогическая профессия признана одной из важнейших в обществе 1. Мало оценивается общественная значимость педагогического труда

400. Возможность постоянного общения с детьми 2. Общение с детьми

401. Работа требует постоянного творчества 3. Нет условий для постоянного творчества

402. Возможность самосовершенствования 4. Невозможность самосовершенствования

403. Работа соответствует моему характеру 5. Работа не соответствует моему характеру

404. Работа соответствует моим способностям 6. Работа не соответствует моим способностям

405. Возможность видеть результаты своего труда 7. Невозможность видеть результаты своего труда

406. Разнообразие педагогической работы 8. Однообразие педагогической работы9. 9.

407. Какая часть работы является для Вас ведущей?1. планирование работы с детьми;2. организация и проведение занятий;3. создание условий для организации разнообразной деятельности детей;4. общение с детьми.

408. Как Вы считаете, есть ли у Вас способности к педагогической деятельности?1. есть;2. нет;3. не знаю.

409. Считаете ли Вы себя коммуникабельным (общительным) человеком?1. Да;2. нет;3. не знаю.

410. Устаете ли Вы от общения с детьми?1. да;2. нет.

411. Умеете ли Вы общаться с детьми, по Вашему мнению?1. умею;2. не умею;3. не знаю.11 .Если Вы ответили на предыдущий вопрос «не умею» или «не знаю», то укажите, чего не достаточно:1. знаний;2. практических умений;3. терпения.

412. Какой стиль общения с детьми Вы считаете педагогически эффективным?1. авторитарный;2. демократический;3. гибкий (адекватный ситуации).

413. Какой стиль общения с детьми характерен для Вас?1. авторитарный;2. демократический;3. гибкий (адекватный ситуации);4. неустойчивый.

414. Удовлетворены ли Вы уровнем речевого развития своих воспитанников1. вполне удовлетворен(а);2. удовлетворен(а) не в полной мере;3. не удовлетворен(а) в полной мере;4. совсем не удовлетворен(а).

415. Что является, на ваш взгляд, главным средством развития речи детей дошкольного возраста?1. обучение на занятиях;2. общение с взрослыми и сверстниками;3. художественная литература;4. речь взрослого.

416. Считаете ли Вы необходимой работу по повышению речевой культуры в обществе?1. да;2. нет;3. не знаю.

417. Оцените степень Вашей подготовленности по разделам методики развития речи детей в баллах (обведите кружком количество баллов в каждой строке).п/п Разделы методики Баллы

418. Воспитание звуковой культуры речи 2 3 4 5

419. Формирование грамматического строя речи 2 3 4 53 Развитие словаря 2 3 4 5

420. Развитие связной речи 2 3 4 5

421. Ознакомление с художественной литературой 2 3 4 5

422. Подготовка к обучению грамоте 2 3 4 5

423. Считаете ли Вы достаточным имеющийся объем знаний по теории и методике развития речи детей и речевого общения с детьми для осуществления полноценной работы? 1) да;2. нет;3. сомневаюсь.

424. Испытываете ли Вы трудности в организации речевого общения с детьми?1. да;2. нет;3. не знаю.

425. Если «да», то назовите эти трудности.

426. Укажите Ваш возраст (сколько полных лет)лет.30.Ваше образование:1. среднее;2. среднее специальное:а) дошкольное;б) недошкольное;3. высшее педагогическое:а) дошкольное;б) недошкольное.

427. Стаж педагогической работылет, из них воспитателемлет.1. Большое спасибо!1. Оценки компетентных судей1. Уважаемый коллега!

428. Просим Вас помочь нам в поиске наиболее эффективных и оптимальных путей совершенствования подготовки педагогов к работе по речевому и лингвистическому развитию детей (РЛРД).

429. Ваши ответы будут использованы только в научных целях. Пожалуйста, будьте искренними. Это поможет нам получить правильные выводы, которые лягут в основу разработки научно-методических рекомендаций.1. Благодарим за помощь!

430. ЦСК КомК КулК 1=! нмк пмк Звук, культ. Грамм, строй Слов, раб. Связ. речь Озн. с х/л Обуч грам.