автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы

Автореферат диссертации по теме "Подготовка учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы"

На правах рукописи УДК 371.14

Пивчук Елена Аркадьевна

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ЯАДПРЕДМЕТНОМУ ОБУЧЕНИЮ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

13.00.08- теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 2008

0034570Б5

003457065

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет» им. А.И.Герцена

Научный руководитель:

доктор педагогических наук Тряпицын Александр Вячеславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Ефремов Олег Юрьевич

кандидат педагогических наук Коровкин Вячеслав Юрьевич

Ведущая организация: Ленинградский областной институт развития образования.

Защита диссертации состоится "18" декабря 2008 г. в 16.00 па заседании Диссертационного Совета Д 212.199.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Российском государственном педагогическом университете имени Л.И.Герцена

(191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки. д.48,к.11,ауд.32).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена

Автореферат разослан "18" ноября 2008г.

Ученый секретарь Диссертационного сове доктор педагогических наук, доцент

Э.В.Балакирева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Модернизации Российского образования предъявляет новые требования к характеру профессиональной деятельности учителя, базирующиеся на современном междисциплинарном знании о развитии человека средствами образования, предполагающие гуманитарную этику взаимодействия в профессиональном иоле, новую профессиональную культуру взаимоотношений и новое качество его компетентности. Профессиональная компетентность учителя формируется в процессе непрерывного образования и представляет собой интегрирующий показатель готовности и способности учителя решать новые задачи образования, для которых характерен переход от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности - проектных, творческих, исследовательских. Освоение новых профессиональных знаний и умений в этих условиях становится для учителя актуальной потребностью. Новое качество компетентности современного учителя предполагает индивидуальную совокупность таких умений, все компоненты которой позволят учителю обеспечить востребованные обществом образовательные результаты.

Одной из важнейших задач школы является актуализация значимости над-предметных образовательных умений школьников, то есть таких умений, которые позволяют учащимся находить варианты решения социальных проблем, используя разнообразные способы личностно-значимой деятельности. Надпредметные умения (исследовательские, информационные, коммуникативные, познавательные, рефлексивные и др.) являются необходимым атрибутом «умственной самостоятельности» школьников (Щедровицкий П.Г.), которая проявляется в способности человека ставить перед собой цели деятельности, определять для себя ее задачи, отыскивать средства и способы их решения.

Современная школа формулирует новые профессиональные задачи, решение которых во многом определяется тем, насколько сама школа и сам учитель смогут использовать возможности профессионального развития и повышения квалификации «на рабочем месте». Проблема поиска путей становления профессиональной компетентности учителя приводит к необходимости изучения новых возможностей образовательно-формирующей профессиональной среды самой школы. В связи с этим, актуальным является изучение образовательного потенциала профессиональных сообществ школы для целей информального образования, которое реализуется за счет самообразования учителей в условиях социального взаимодействия.

Современный учитель оказался в новой системе профессиональных координат, предполагающих не только ценностное восприятие новых профессиональных задач, но и позицию «создателя» такой корпоративной профессиональной среды, в которой реализуются гуманитарные ценности, происходит его профессиональное развитие. Необходимо глубокое теоретическое осмысление происходящих с учителем изменений и организация новых форм развития профессиональной компетентности учителя, новых форм профессионального образования, например target oriented education (образование под проблемную задачу), школы проектирования и сценирования (Ю.В.Громыко, И.А.Колесникова, Е.С.Заир-Бек). •

Повышение квалификации педагогов для решения задач надпредметного обучения требует изучения условий для такой подготовки, осознания содержания профессиональной деятельности (целей, средств, способов организации надпредметного обучения), выявления форм профессионального взаимодействия.

Сложность решения проблемы подготовки учителя к надпредметному обучению заключается в том, что учитель учится вместе с учеником, в процессе решения нетиповых профессиональных задач, определяя собственное саморазвитие как результат субъект-субъектных отношений.

Анализ современных форм повышения квалификации, способствующих решению новых нетиповых профессиональных задач надпредметного обучения, позволил выделить следующие противоречия:

- между сложившейся практикой учебного процесса предметного содержания и необходимостью новых способов организации учебного процесса (проектная и исследовательская деятельность, социальная практика, игровые технологии, отработка технологии критического мышления и др.), соответствующих надпредметному обучению;

- между необходимостью осуществления профессиональной подготовки учителя к надпредметному обучению и неразработанностью содержания такой подготовки;

- между необходимостью создания условий для самообразования и саморазвития учителя в надиредметном обучении и необходимостью разработки методов повышения квалификации педагогов «на рабочем месте» как способа профессионального развития учителя.

Стремление снять эти противоречия в практике подготовки учителя к надпредметному обучению обусловило выбор темы данного исследования «Подготовка учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы».

Цель исследовапш1 состоит в обосновании сущности педагогических условий подготовки учителя к надпредметному обучению в школе.

Объект исследования: процесс развития профессиональной компетентности учителя в современной школе.

Предмет исследования: подготовка учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что подготовка учителя к надпредметному обучению может быть обеспечена, если в школе будут созданы профессиональные сообщества, содержанием деятельности которых будет проектирование и реализация надпредметных программ. При соблюдении определенных организационно-управленческих условий, используя образовательно-формирующий потенциал таких сообществ при решении нетиповой (новой) профессиональной задачи в опытно-экспериментальной деятельности, учитель создает собственный сценарий развития профессиональной компетентности (в ценностно-целевом, деятельностно-технологическом и рефлексивном компонентах).

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:

1. Изучить состояние проблемы становления профессиональной компетентности учителя с точки зрения современного подхода к содержанию профессиональной деятельности учителей.

2. Уточнить понятийный аппарат содержания профессиональной деятельности в надпредметном обучении.

3. Выявить условия подготовки учителя к надпредметному обучению в современной школе (организационно-педагогические, содержательные и технологические).

4. Определить функции и принципы деятельности профессиональных сообществ учителей как команды единомышленников в организации наднредметного обучения.

5. Разработать и апробировать алгоритм подготовки учителя к надпредметному обучению.

6. Выявить критерии результативности подготовки учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы.

7. Провести апробацию разработанной технологии подготовки учителя к надпредметному обучению в опытно-экспериментальной работе.

Логика и этапы исследования

На первом этапе (2005-2006г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по включению профессиональных сообществ средней общеобразовательной школы №102 в инновационную деятельность в рамках опытно-экспсриментальной работы. Формировался понятийный аппарат исследовательской проблемы наднредметного обучения.

На втором этапе (2006-2007г.г.) осуществлялась разработка механизмов становления профессиональной готовности педагогов к реализации наднредметного обучения в реальной практике школ Санкт-Петербурга, осуществлялась разработка и реализация технологии подготовки учителя к надпредметному обучению, разрабатывался методический инструментарий организации командной работы для организации наднредметного обучения.

На третьем этапе (2007-2008г.г.) уточнялись основные теоретические выводы организации наднредметного обучения; осуществлялось обобщение полученных результатов и оформление материалов диссертационного исследования.

Методами исследования явились: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, классификация, систематизация; эмпирические методы: констатирующий, поисковый и формирующий педагогические эксперименты, включающие в себя в качестве дополнительных средств методы опроса, анкетирование, интервьюирование, тестирование, наблюдение.

Теоретико-методологической основой исследования являются: -идеи, положенные в основу антропологии как интегративной науки о человеке, и сформулированные в трудах A.A. Ананьева, О.Больнова, Д.Дьюи, И.Канта, М.Шелера;

- идеи, лежащие в основе понимания подходов к целям образования с точки зрения интегративных подходов (общепредметных, надпредметных) (Ю.В.Громыко,

О.Е.Лебедев, А.Г.Каспаржак, В.В.Краевский, E.H. Поливанова, А.В.Хуторской, П.Г.Щедровицкий);

- работы, раскрывающие андрагогические принципы образования взрослых (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, Е.И.Степанова);

- идеи формирования нового содержания педагогического образования в трудах Г.А.Бордовского, С.Г.Вершловского, А.А.Грекова, Ю.В.Козырева, В.А.Подимовой,

B.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова, В.С.Лазарева, A.A. Вербицкого, В.И. Загвязинско-го, В.Г. Максимова, М.М. Поташника, Н.Ф.Радионовой, О.М. Симановской, В.Г. Хрисановой, Н.М. Яковлевой;

- работы, раскрывающие основные положения компетентностного, культурологического, диалогического, личностно-деятельностного подходов к образовательной деятельности современного учителя (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, Б.Г.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, В.А.Козырев, В.В. Краевский, В.Ю.Кричевский,

A.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, А.А.Орлов, Н.Ф. Радионова, А.П.Тряпицына,

C.Селевко, Т.ИЛПамова, Б.Г.Шадриков, и др.);

-результаты исследований в области педагогического проектирования (В.Н.Виноградов, Е.С.Заир-Бек, И.А.Колесникова В.А.Козырев, О.Г.Прикот,

B.Е.Радиоиов);

-теоретические аспекты формирования инновационных моделей методической службы, эффективного командообразования (В.И.Байденко, Л.П.Ильенко, Ю.В.Козырев, М.М.Поташник);

- идеи о совокупном субъекте деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, A.B. Брушлинский, А.Л. Журавлев, И.А. Зимняя, B.C. Мерлин, В.А.Сластенин, А. Рубинштейн и др.).

- идеи, лежащие в основании определения готовности учителя к инновационной деятельности в работах Е.В.Бондаревской, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.Д.Щербакова и др.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Профессиональное развитие учителя в условиях современной школы обеспечивается образовательно-формирующим потенциалом группового субъекта- профессионального сообщества, решающего конкретные профессиональные задачи развития школы, одной из которых является надпредметное обучение.

2) Надпредметное обучение реализуется посредством надпредметных программ, целевое назначение которых ориентировано на формирование ключевых компетентностей учащихся (информационных, коммуникативных, самоорганизации, самообразования и др.). Надпредметное обучение многоаспектно и предполагает «выход» учителя за рамки предметной области, включение его в процесс социального взаимодействия с коллегами.

К характеристикам надпредметных программ относят:

• цели надпредметного обучения, связанные с надпредметными умениями (информационными, коммуникативными, самоорганизации, самообразования и др.);

• дидактическое содержание надпредметного обучения, представляющее собой многообразие образовательных ситуаций, в которых учащиеся приобретают

социальный опыт решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем путем включения их в различные виды деятельности (групповая проектная работа, исследовательская деятельность, участие школьников в различных видах дискуссий, организация рефлексии и т.д.).

• средства надпредметиого обучения, к числу которых относят индивидуальное сопровождение школьников при формировании у обучаемых социального опыта самостоятельного решения познавательных, организационных, нравственных и иных проблем.

Надпредметные программы носят динамический характер и зависят от поставленных профессиональных задач по формированию ключевых компетентно-стей школьников, имеют выраженный авторский характер, разрабатываются и реализуются командой учителей.

3) Профессиональная подготовка учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы представляет собой процесс освоения целей, содержания, средств надпредметиого обучения, способов его организации.

Алгоритм подготовки учителя к надпредметному обучению - это совокупность последовательных этапов: диагностико-ориентационного (выявление спектра профессиональных задач в надпредметном обучении как направлений опытно-экспериментальной деятельности); организационного (определение содержательной структуры выявленного направления надпредменого обучения и создание профессиональных сообществ под новые (нетиповые) задачи, определение групп детей, включенных в надпредмстную программу как «поля выбора» социальной деятельности), проектировочного (проектирование надпредмстной программы субъектом профессиональной деятельности - профессиональным сообществом) и организационно-управленческого (реализация программы надпредметиого обучения, диагностика интегративных результатов программы).

4) Алгоритм подготовки учителя к надпредметному обучению предполагает учет технологии образовательно-формирующего взаимодействия учителей, которая позволяет:

- использовать образовательный потенциал профессионального сообщества для решения нетиновых профессиональных задач;

- использовать ценностные основания полисубъектного социального взаимодействия;

- интегрировать личностные цели учителя и цели группы учителей;

- обеспечить реализацию надпредметной программы;

- обеспечить профессиональную готовность педагога в ценностно-целевой, процессуальной (деятельностиой) и рефлексивной компонентах.

5) Технология образовательно-формирующего взаимодействия учителей представляет собой последовательность шагов по включению учителя в процесс социального взаимодействия с коллегами на разных этапах реализации алгоритма подготовки учителя к надпредметному обучению.

6) Организационно-управленческими условиями подготовки учителя к надпредметному обучению являются условия «обучения действием», а именно:

- наличие возможностей для получения знаний о формах, методах и содержании надпредметного обучения;

- включение педагогов в опытно-экспериментальную работу по освоению способов деятельности в профессиональном поле надпредметного обучения;

-свобода выбора учителем форм, методов и образовательной практики в над-цредметном обучении и форм взаимодействия с коллегами в рамках различных профессиональных сообществ;

- создание ситуации успеха для педагогов в их личностном поиске эффективных путей реализации надпредметного обучения; наличие возможностей для презентации педагогического опыта в надпредметном обучении;

- наличие системы методической и организационно- управленческой поддержки для повышения мотивации к инновационному поведению в надпредметном обучении.

7) Результативность процесса подготовки учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы определяется степенью готовности его к ценностно-смысловому принятию необходимости осуществления падпредметного обучения (ценностно-целевой компонент); степенью овладения деятельностно-коммуникативными умениями, то есть способностью проектировать и реализовы-вать надпредметпые программы (деятелънастно-технологический компонент); степенью готовности к адекватной оценке своего участия в социальном взаимодействии (рефлексивный компонент). Критериями результативности подготовки являются деятельностный и субъектный критерии.

Научная новизна исследования: заключается:

• в рассмотрении процесса развития профессиональной компетентности в контексте социального взаимодействия учителей в условиях современной школы;

• в выявлении новых форм внутрифирменного обучения как формы постдипломного образования;

• в определении характеристик надпредметных программ;

• в обосновании логики подготовки учителя к надпредметному обучению в условиях образовательно-формирующего взаимодействия учителей;

• в определении характеристики профессиональной компетентности учителя в надпредметном обучении;

• в определении показателей готовности учителя к надпредметному обучению.

Теоретическая значимость исследования состоит

- в уточнении понятия «профессиональная компетентность учителя» как готовность и способность учителя решать нетиповые профессиональные задачи, к которым относится надпредметное обучение;

- в обосновании возможности повышения профессиональной компетентности учителя в условиях специально спроектированных под решение нетиповой профессиональной задачи профессионального сообщества;

- в обосновании необходимости профессионального взаимодействия учителей при реализации надпредметных программ как способа повышения квалификации;

- в выявлении организационно-управленческих условий реализации алгоритма подготовки учителя к надпредметному обучению;

- в обосновании критериев профессиональной готовности учителя к надпредметному обучению.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования подтверждены обоснованностью теоретико-методологических позиций, проведением исследования на методологическом, теоретическом, практическом уровнях, рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; данными педагогической и управленческой практики.

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке алгоритма подготовки учителя к надпредметному обучению в условиях образовательно-формирующего взаимодействия учителей профессионального сообщества;

в возможности использования разработанных организационно-управленческих условий повышения квалификации учителя по проблеме надпред-метного обучения;

- в разработке методических рекомендаций по включению учителя в процесс проектирования надпредметной программы в условиях современной школы, готовых к тиражированию.

Базой исследования явились ГОУ средняя общеобразовательная школа № 102 Выборгского района Санкт-Петербурга, Институт переподготовки и повышения квалификации РГПУ им. Л.И.Герцена.

Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась путем проведения обучающих семинаров для разных категорий педагогических кадров школ Санкт-Петербурга, специального обучения слушателей школ на базе ИПиПКРО, выступлений на конференциях, публикаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 180 источников (из них 5 источников на английском и немецком языках) и 2 приложений. Основной текст сопровождается 2 таблицами, 10 схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, формулируется гипотеза, обозначаются теоретико-методологические основы и методы, раскрываются положения, выносимые на защиту, представляются экспериментальная база и этапы исследования.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы исследования проблемы становления профессиональной компетентности учителя в условиях современной школы» дано решение исследовательских задач, связанных с теоретическим рассмотрением объекта исследования - процесса развития профессиональной компетентности учителя в условиях современной школы. Обосновываются направления постдипломного образования учителя; дается характе-

ристика современных подходов к профессиональной деятельности учителя в контексте современных требований к образовательным результатам; формулируются профессиональные задачи надпредметного обучения; определяются основные взаимосвязи процессов развития профессиональной компетентности учителя и способов профессионального взаимодействия при решении новых профессиональных задач; обосновывается методология исследования.

В диссертации обосновано, что позиция взрослого человека по отношению к собственной образовательной деятельности есть позиция активного субъекта, самостоятельно принимающего решение в соответствии со своими внутренними мотивами, ценностями и убеждениями, которые вырабатываются в процессе профессиональной деятельности (С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, Г.С.Сухобская).

В ходе анализа философской и педагогической литературы установлено, что профессиональные сообщества школы создают поле интеллектуального взаимообогащения или «локальную профессиональную среду» (М.И.Лукъяпова), так как:

• в групповом взаимодействии создается поле эмоционального заражения; группа оснащает человека поведенческим опытом; в группе человек проявляет свою индивидуальность, становясь субъектом деятельности, обеспечивающим своей активностью все элементы деятельности (осмыслил цель, осознал мотив, подбирал средства, выбирал способ, производил действия, оценил результат);

• групповое взаимодействие значительно расширяет инновационный опыт-деятельности в надпредметном обучении;

• в групповом взаимодействии проявляется способность учителя к проблемати-зации (умение решать и ставить нерешённые на настоящий момент проблемы, формировать проектное сознание);

• в групповом взаимодействии проявляется способность работать в условиях новых ценностно-смысловых отношений как в отношении к изучаемому предметному и надпредметному содержанию, так и его отношению к учащимся, их проблемам, знаниям, потребностям. Кроме этого у учителя проявляется на практике способность к горизонтальным коммуникациям и горизонтальному образованию.

Анализ теоретико-методологических подходов к проблеме обучения взрослых выявил взаимосвязь между процессами группового взаимодействия учителей школы и профессионального развития конкретного учителя. К примеру, в ряде исследований распространена идея «образовательно-формирующего потенциала группового субъекта» (Б.Г.Ананьев, А.П.Беляева, С.Г.Вершловский, М.И.Лукъянова, М.И.Зимняя, О.Е.Лебедев, А.А.Орлов, Т.И.Шамова), что позволяет обосновать необходимость «ансамблевого характера» педагогической деятельности. По-мнению ряда авторов (К.А. Абульханова -Славская, Б.Г.Ананьев, B.C. Мерлин, Н.Ф. Радионова и др.) групповой характер деятельности является условием профессионального развития субъектов взаимодействия, так как позволяет в рамках профессиональных сообществ формировать готовность учителя к реализации профессиональных задач, в том числе и нетиповых, к которым относится надпредметное обучение и обеспечить:

- ценностно-смысловое единство образовательно-формирующего пространства профессиональной среды конкретного образовательного учреждения;

- интеграцию знаний и профессионального опыта субъектов педагогической деятельности с целью обретения опыта организации надпредметного обучения;

- интеграцию усилий всех субъектов педагогической деятельности по организации надпредметного обучения и формированию готовности к его реализации;

- коллективную и личную ответственность всех субъектов педагогической деятельности за результаты такого взаимодействия в аспекте развития различных профессиональных компетентиостей;

- развитие профессионального самосознания через освоение опыта личност-но-ориентированного взаимодействия в надпредметном обучении;

- многоаспектное, многофакторное взаимовлияние учителей профессионального сообщества, обеспечивающее формирование готовности учителя к надпредмет-ному обучению и развитие соответствующих компетснтностсй.

Теоретический анализ ряда исследований и теорий по проблеме развития профессиональной компетентности учителя в условиях современной школы (О.В.Лкулова, JI.II. Бережнова, В.С.Лазарев, Л.О.Маленкова, Е.В.Пискунова, Л.С.Иодымова, В.А.Сластенин, Н.Ф.Радионова) позволил определить профессиональное развитие педагога в школе как специально организованный процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса, «состоящий из серии непрерывных выборов» (Д.Сыопер). Изучение разнообразных подходов к решению данной проблемы позволил сделать вывод о том, что профессиональная компетентность учителя в условиях современной школы формируется в процессе реализации профессионального замысла в конкретном профессиональном опыте, связана с умением решать профессиональные задачи, определяется способностью действовать в ситуациях неопределенности (О.Е.Лебедев), связана с процессом постоянной адаптации профессиональной подготовки к вызовам времени (А.Г.Каспаржак, E.H. Поливанова).

Развитие профессиональной компетентности предполагает реализацию профессиональных задач, а потому ее особенность состоит не только в способности личности использовать полученные знания, имеющиеся умения, известные способы деятельности, но и свидетельствует о ее способности создавать новые смыслы, информацию, объекты действительности, новые продукты такой деятельности в процессе личностного самосовершенствования. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально - технологическую составляющие, но ряд личностных качеств, включающих мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие.

Анализ образовательной ситуации позволил выделить надпредмегнос обучение как необходимую составляющую профессиональной деятельности учителя в контексте требований к новым образовательным результатам. В результате анализа документов, а также работ Г.В.Ахметжановой, И.С.Батраковой, З.И.Васильевой, С.Г.Вершловского, И.А.Колесниковой, Н.Ф.Радионовой и др. был обоснован вывод: компстентностный подход в подготовке специалиста к разнообразному спектру профессиональных задач обеспечивается:

• учетом социокультурного контекста;

• исследовательским характером профессиональной деятельности;

• проектными формами реализации профессиональных замыслов;

• межсубъектным обменом деятелыгастями, обусловленным согласованием ценностей, интересов и функциональных ролей учителя;

• ориентацией на развитие субъектности учителя в профессиональной деятельности и реализуется через набор продуктивных технологий подготовки специалистов в условиях современной школы.

Таким образом, анализ исследовательских подходов к проблеме профессионального развития учителя позволил сделать вывод, что подготовка учителя к над-предметному обучению в условиях группового взаимодействия учителей современной школы предполагает сценарный подход или подход под решение конкретной профессиональной задачи, а именно: под конкретную нетиповую профессиональную задачу разрабатывается особый сценарий профессионального поведения, реализуется «авторский» профессиональный опыт, обеспечивая новое качество компетентности -готовность и способность учителя решать нетиповые задачи над-предмстного обучения.

В ходе анализа различных подходов к пониманию характеристики надпред-метного обучения как одной из современных задач школы (JI.C. Выготский, Ю.В.Громыко, В.В.Краевский, А.Г.Каспаржак, О.Е.Лсбедев, E.H. Поливанова, Б.И.Хасан, A.B. Хуторской, Д.Б. Эльконин, П.Г.Щедровицкий) было установлено, что надпредметное обучение предполагает:

• развитие новых понятийных структур учителя (метапрсдметное знание, ме-тапредметный опыт деятельности, надпрсдметныс цели образования);

• выявление новых ориентиров целеполагания, связанных

- с обучением школьников способам лнчностно-значимой деятельности (познавательной, информационно- коммуникативной, рефлексивной и.др.):

- с формированием у учащихся надпредметных умений (навык целеполагания, навык принятия решений, умение пошагово выстраивать свою деятельность, умение работать с источниками и литературой, развитие навыка анализа, умения совместной деятельности, проектная, исследовательская и речевая культура, владение навыками контроля и самоконтроля и т.д.);

- с развитием личных качеств школьников (когнитивных, мыследеятельностных, оргдеятельностных, коммуникативных, креативных и др.).

В диссертации рассматривается процесс конструирования надпредметной программы как способа достижения новых образовательных результатов с одной стороны и механизма профессионального развития учителя с другой.

Надпредметные программы конструируются под решение реальных проблем детей, связанных с их социальной жизнью, их самоопределением, их предпочтениями и склонностями. Цель, содержание и процесс обучения формулируются после проведения ряда психолого-диагностических процедур. После этого школьное педагогическое сообщество может сформулировать от одной до нескольких надпредметных программ, которые будут реализованы в данном образовательном учреждении, Надпредметная программа - это программа достижения метапредмет-

ных (интегративных) образовательных результатов в рамках совместной деятельности учащихся и учителя, реализующаяся в процессе решения ситуационных задач. Надпредметные программы имеют ряд преимуществ перед учебными программами:

• они способствуют преодолению фрагментарности знаний учащихся и формированию общеучебных умений и навыков;

• цели и задачи этих программ ориентированы на конкретный практический результат;

• процесс разработки и реализации программ способствует формированию команды учителей, объединенных одной целью.

Надпредметные программы определяются целями образования, смысл которого заключается «в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся» (О.Е.Лебедев) и предполагают использование в профессиональной практике новые профессиональные роли (тьютора, консультанта, модератора и т.н.).

Профессиональная подготовка учителя к надпредмстному обучению в условиях современной школы - это профессиональная деятельность по решению задач развития школы, одной из которых является надпредметное обучение, осуществляемая в рамках проектируемых профессиональных сообществ и предполагающая использование возможностей поддерживающей среды школы, основными компонентами которой являются: формы взаимодействия всех субъектов педагогического процесса, свобода выбора учителями направления деятельности в над-предметном обучении.

Анализ организационно-педагогических условий подготовки учителя к над-предметному обучению позволил обосновать необходимость поля профессионального выбора, представляющего собой разноплановые, разнонаправленные группы профессионального взаимодействия - профессиональные сообщества. Н.Ф. Радионова считает, что вся совокупность процессов, в которые включается человек и сущностной характеристикой которых являются взаимные изменения во взаимодействующих сторонах в результате взаимных воздействий и взаимных влияний друг на друга, следует обозначать как социальное взаимодействие. В этом смысле понятие «совокупный субъект» (В.А.Сластенин) предполагает основные харак-теристиыГ субъекта совместной деятельности среди которых необходимо выделить целенаправленность, мотивированность, уровень целостности (интегрированное™), структурированность, согласованность, организованность (управляемость), результативность (продуктивность), пространственные и временные особенности условий жизнедеятельности (К.А. Абульханова -Славская, Б.Г.Агганьев, B.C. Мерлин, С.А. Рубинштейн).

В этом случае профессиональные сообщества, проектируемые в образовательном учреждении для решения задач надпредметного обучения и обладающие свойствами субъектности, позволяют сформировать локальную профессиональную среду с образовательно-формирующим потенциалом.

Все это позволяет обосновать сущность педагогических условий подготовки учителя к надпредметному обучению в школе:

- основной акцент в подготовке специалиста в условиях современной школы делается на «обучение действием» (Р.Реванс);

- профессиональная компетентность учителя в современной школе формируется в условиях взаимодействия субъектов образовательной деятельности в социокультурном пространстве;

- проектирование и реализация надпредметной программы используется как средство повышения квалификации учителя в условиях социального взаимодействия.

Такой подход позволил предположить, что сформированость профессиональной готовности учителя к надпредметному обучению можно ожидать тогда, когда он владеет технологией проектирования и реализации надпредметной программы под конкретные интегративные результаты обучения.

В структуре профессиональной готовности педагога к надпредметному обучению выделяются следующие компоненты.

• Ценностно-целевой компонент характеризуется выделением ценностей над-предметного обучения в отдельную составляющую профессиональной деятельности учителя (осознание идей и принципов профессиональной деятельности в над-предметном обучении, профессионально-личностное самоопределение учителя, наличие его субъектной позиции).

• Деятелыюстно-технологический компонент предполагает овладение технологическим потенциалом профессиональной деятельности во всей совокупности его составляющих (умение войти в процесс метапредметной деятельности, владение технологиями такой деятельности).

• Рефлексивный компонент, включающий в себя компоненты самоанализа, умения, позволяющие выявить наиболее продуктивные способы взаимодействия в профессиональном поле (готовность к интеграции).

Проведенное теоретико-методологическое исследование проблемы развития профессиональной компетентности учителя в условиях современной школы позволил сделать вывод, что профессиональная компетентность как интегральная характеристика педагога:

- определяется готовностью и способностью решать профессиональные задачи в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей;

- характеризуется деятельностным подходом и включает не только когнитивную и операционально - технологическую составляющие, но ряд личностных качеств, включающих мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие;

- формируется в условиях взаимодействия субъектов образовательной деятельности в социокультурном пространстве современной школы. Различные формы такого взаимодействия учителей (проектная группа, пилотная группа, тьютор-ская группа и др.) позволяют учителю реализовать новые проектные замыслы и тем самым осуществить свое профессиональное развитие.

Требования новых (интегративных, универсальных, надпредметных) результатов образования требуют нового качества компетентности, позволяющего учителю конструировать авторские надпредметные программы и обеспечивающего готовность и способность учителя решать нетиповые профессиональные задачи с использованием сценарного подхода,

Полученные теоретические выводы позволили приступить к эксперименту, призванному на практике апробировать верность теоретических заключений.

Во второй главе диссертации «Логика подготовки учителя к наднредмстно-му обучению в условиях современной школы» дано описание хода и результатов эксперимента по проектированию педагогических условий подготовки учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы, содержащее технологию образовательно-формирующего взаимодействия учителей, методику проектирования надпредметной программы, а также алгоритм опытно-экспериментальной работы учителей школы, организующих надпредметное обучение.

Эксперимент проводился на базе школы № 102 Выборгского района, ИПиП-КРО РГПУ им. Л.И.Герцена, где обучались учителя ряда школ Санкт-Петербурга (№№ 116,29, 394, 395, 289, 214, № 4, № 570 ) и №1 г. Всеволожска.

При разработке содержания подготовки учителя к надпредметному обучению был взят определяющий замысел проектного управления, в основе которого деятельность педагога представляет собой цепочку взаимосвязанных ситуационных задач: выявление трудностей, проблем и противоречий- формулирование проектного замысла- формирование основы для коллективного взаимодействия (выбор формы взаимодействия) — апробация педагогической концетрш преобразований (реализация надпредметной программы). Это позволило определить три основных шага эксперимента, а именно:

I шаг - констатирующий эксперимент, позволяющий выявить основные проблемы, связанные с организационно-педагогическими условиями подготовки учителя к надпредметному обучению, выяснение отношения учителей к данной проблеме;

II шаг - поисковый, в рамках которого осуществлялась опытно-экспериментальная работа по выявлению спектра профессиональных задач над-предметного обучения и поиска оптимальных путей формирования профессиональной компетентности учителей в условиях социального взаимодействия;

III шаг - формирующий, в рамках которого осуществлялся процесс становления профессиональной компетентности учителей «на рабочем месте».

1. В рамках констатирующей части эксперимента нами были выявлены основные трудности (ценностно-ориентационного, деятельностно-технологического и рефлексивного характера) в организации надпредметного обучения в условиях современной школы. Анкетирование по проблеме отношения учителей к надпредметному обучению показало характер трудностей, связанных с его организацией. Всего в анкетировании приняло участие 198 человек.

В качестве основных проблем, обусловливающих неготовность учителей к надпредметному обучению, респондентами были выделены:

• недостаточная информированность о сути надпредметного обучения (85%);

• непринятие надпредметного обучения как актуального направления профессиональной деятельности (69%);

• отсутствие профессиональной практики в надпредметном обучении (75%);

• традиционность опыта методической работы как средства профессионального развития учителей в школе, в рамках предметных областей, объективно препятствующих межпредметной интеграции (84%).

Анализ ответов респондентов на вопросы, связанные с трудностями в организации надпредметного обучения в школе показал, что препятствиями в работе оказались: сложившаяся система ролей в традиционных сообществах (руководитель методического объединения, «рядовой учитель»), отсутствие поля выбора профессиональных задач (профессиональные задачи традиционны), индивидуальность инновационного опыта. Следствием проблемы традиционализма форм профессионального развития являются «отсутствие инициативы», невысокий уровень мотивации к внедрению инноваций.

Необходимость преодоления этих барьеров позволил предположить, что основным направлением повышения квалификации в условиях современной школы может стать образовательно-формирующее взаимодействие учителей. Основаниями для такого вывода стало понимание, что

• в надпредметном обучении важен учет социокультурного контекста профессиональной деятельности и межпредметной интеграции;

• профессиональная деятельность в надпредметном обучении носит исследовательский характер, то есть является основанием для опытно-экспериментальной работы учителей школы;

• надпредметное обучение в силу слабой разработанности профессионального опыта может носить авторский характер реализации проектных замыслов, инновационных идей;

• развитие профессиональной компетентности требует согласования ценностей, интересов и функциональных ролей учителя в полисубъектном взаимодействии.

2. Данные выводы позволили осуществить следующий шаг в подготовке учителя к надпредметному обучению, а именно, в рамках поисковой части эксперимента реализовать опытно-экспериментальную работу учителей школы, организующих надпредметное обучение.

Опытно-экспериментальная работа учителей в рамках поисковой части эксперимента осуществлялась в 4 этапа.

Целью первого этапа ОЭР (диагностико-ориентационного) являлось определение содержательных линий надпредметного обучения в зависимости от имеющегося профессионального ресурса школы и диагностики поля проблем школьников (их склонностей, предпочтений, проблемных зон), те есть выявление направлений надпредметного обучения как опытно-экспериментальной работы профессионального сообщества школы.

Комплексный психолого-педагогический мониторинг склонностей, предпочтений школьников (методика «Составь расписание», методика «Мой читательский выбор», методика определения уровня развития познавательных интересов

(Г.И.Щукина), комплексный социально-психологический тест и др.) показал актуальность профессиональных задач, направленных на формирование комплекса надпредметных умений школьников.

На втором этапе ОЭР (организационном) определялись профессиональные предпочтения учителей школы с целью определения поля профессионального выбора в надпредметном обучении, определялись индивидуальные интересы учителей в поле направлений деятельности, осуществлялось определение содержательной структуры понятия надпредметное обучение на установочных семинарах, педагогических советах. На данном этапе опытно-экспериментальной работы применялись активные формы образовательно-формирующего взаимодействия учителей (педагогическая мастерская, педагогический совет, проектировочные семинары и т.п.). Кроме этого, проходило обучение технологиям взаимодействия учителя и ученика (тьюторство, консультирование, модерация, фасилитация и т.п.) и вариантам сопровождения в различных формах учебного действия (исследовательская и проектная деятельность, социальная практика и т.д.), обучение технологии критического мышления через чтение и письмо, проектным технологиям, технологиям проблемного обучения. В рамках группового взаимодействия проходила организация активных форм обучения: дискуссии в рамках профессиональных сообществ, деловые игры, ролевые игры, мастер классы, педагогические мастерские.

Результатом этапа стало распределение профессиональных сообществ иод сформулированные и обозначенные профессиональные задачи надпредметного обучения, произошло оформление поля исследовательского поиска в надпредметном обучении для исследовательских групп учителей.

1-ая группа (проектная группа) - учителя, определившие сферу своих профессиональных интересов в качестве координаторов детского общественного объединения- научного общества «Исток».

Основание для объединения: профессиональная задача- обучение навыкам лидерства, руководства и управления.

Продукт профессиональной деятельности: Надпредметная программа «Активность-творчество-деятельность» (5-9 классы).

2-ая группа (тьюторская группа) - учителя, предложившие варианты решения профессиональных задач в рамках общего направления «Организация исследовательской деятельности школьников» (разработку специальных курсов обучения во внеурочное время, помогающих школьникам включиться в исследовательскую практику, сопровождение исследовательской деятельности в качестве тыоторов).

Основание для объединения: профессиональная задача- обучение инструментарию исследовательской деятельности, умению организовывать самостоятельную познавательную деятельность, способам самоорганизации.

Продукт профессиональной деятельности: надпредметная программа «Формирование опыта исследовательских умений школьников» (5-6 классы).

3-я группа (пилотная группа) - учителя, определившие сферу своих профессиональных интересов в области учебных дискуссий как формы организации обучения и как способа работы с учебным содержанием.

Основание для объединения: профессиональная задача- формирование коммуникативной, речевой и дискуссионной культуры школьников.

Продукт профессиональной деятельности: надпредметная программа «Формирование дискуссионной культуры школьников».

4-я группа (методические объединения)- учителя, продолжавшие считать, что надпредметные умения формируются на уроке посредством современных образовательных технологий.

Основание для объединения: интерес к инновационному опыту в области современных образовательных технологий (технология критического мышления, технология проблемного обучения и др.)

Продукты профессиональной деятельности: разработки открытых уроков в рамках методической темы «Предметная область как условие формирования над-предметных умений», авторский курс по выбору «Обучение критическому мышлению через чтение и письмо» (8-9 кл., 12 час.); авторский курс по выбору «Основы исследовательской деятельности» (8-9-кл.), разработка мастер-класса по теме «Контекстно-компетенгностный подход в формировании надпредметных умений школьников» и др.

На третьем этапе ОЭР (проектировочном) проектировались основные содержательные линии деятельности профессиональных сообществ в надпредметном обучении. Проектирование надпредметных программ в рамках созданных для этой цели профессиональных сообществах происходило в соответствии с логикой проектирования:

1. выбор проблемы, обоснование практической значимости ее результата;

2. определение цели, поэтапных задач, концепции и принципов деятельности;

3. определение масштабов работы, средств и методов достижения цели, предполагаемые сложности, сроки, разделение всей работы на этапы;

4. формулировка гипотезы, идеи реализации программы;

5. распределение обязанностей (ролей) на каждом из этапов проекта при всеобщем равноправии участников. Мотивация участников проекта;

6. реализация проекта, апробация модели «на рабочем месте»;

7. методическое оформление, презентация педагогического опыта, оценка результативности

Анализ результатов проектировочной деятельности в надпредметном обучении показал, что надпредметные программы имеют авторский характер, аккумулируют в себе творческий потенциал учителя (группы учителей) и обеспечивают достижение конкретных надпредметных результатов образовательной деятельности (организационных, исследовательских, коммуникативных и др.).

Четвертый этап ОЭР (организационно-управленческий) предполагал реализацию надпредметных программ, организацию презентации педагогического опыта в напредметном обучении, что позволило оценить результат профессиональной деятельности: продукт педагогической деятельности (авторскую программу, разработанную методику, элективный курс), удовлетворенность педагога в его профессиональной деятельности в надпредметном обучении.

3. В рамках формирующей части эксперимента по подготовке учителя к над-предметному обучению была осуществлена апробация педагогической концепции преобразований, связанной с новыми формами взаимодействия учителей.

Логика использования комплекса средств позволила эффективно решать задачи на каждом шаге формирования готовности учителя к надпредметному обучению. В комплекс средств наряду традиционными (обучающий семинар по теме «Компетентностная модель учителя в современной школе», педагогические мастерские, позволяющие актуализировать задачи надпредметного обучения, педагогические советы), входят и средства образовательно-формирующего взаимодействия учителей, представляющие собой способ непрерывного образования учителей в условиях современной школы.

Суть образовательно-формирующего взаимодействия учителей при организации надпредметного обучения состояла во взаимном включении учителей в процесс познания (содержания, средств и техник надпредметного обучения) в ходе совместной деятельности. В ходе образовательно-формирующего взаимодействия:

• происходит понимание того факта, что общение - важнейшая составляющая образовательной практики учителя, которая вырастает из жизненной потребности человека;

• аккумулируется образовательный потенциал группы для выполнения новых профессиональных задач;

• создаются равные возможности для всех участников группы в процессе совместного творческого поиска путей для достижения интегрированных образовательных результатов;

• формируются умения для нахождения способов общего согласования и получения «отклика среды» (С.В.Алексеев) (социальной, образовательной) на совместные решения.

В основу содержания деятельности учителя в надпредметном обучении легли следующие принципы:

- принцип группового взаимодействия как основополагающего для решения нетиповых профессиональных задач;

- принцип «обучения действием» как реализация программы подготовки учителя к надпредметному обучению;

- принцип актуализации целей надпредметного обучения, реализуемых в над-предметных программах;

-принцип интегративности;

-принцип междисциплинарности, что позволило учителю превратить полученную информацию о целях, способах деятельности и средствах надпредметного обучения в «личностное знание», то есть опробованный в профессиональной деятельности личностный сценарий повышения квалификации.

Исходя из логики формирующего эксперимента, нами была сформулирована цель подготовки учителя к надпредметному обучению: обеспечить мотивационо-целевую, деятельностно-технологическую и рефлексивную (готовность к интеграции) готовность учителей в надпредметном обучении.

Формирующий эксперимент показал, что технология подготовки учителя к надпредметному обучению - это процессная система совместной деятельности учителей по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении условий для образовательно-формирующего взаимодействия. Идея образовательно-формирующего потенциала группового субъекта в профессиональном образовании рассматривалась нами в контексте возможности для развития профессиональной компетентности каждого учителя, входящего в такое профессиональное сообщество. В рамках взаимодействия учителей профессионального сообщества у учителя происходит проектирование собственного профессионального маршрута в надпредметном обучении, формулируется собственный сценарий профессионального поведения. В этом случае концепция самопроектирования себя как субъекта профессиональной деятельности актуализирует личностный опыт, личностное саморазвитие и готовность к надпредметному обучению.

Для оценки правомерности предложенного подхода к подготовке учителя к наднредметному обучению были выбраны два критерия, условно названные дея-тельностный и субъектный. Критерий понимается в исследовании как эталон, на основании сравнения с которым осуществляется оценка изучаемого явления; показатель является более частным понятием по отношению к понятию «критерий», которое характеризуется конкретностью и диагностичностыо.

Деятельностный критерий характеризует умение решать профессиональные задачи в надпредметном обучении и конкретизируется такими показателями, как:

• ценностно-целевая устойчивость выбора профессиональной задачи;

• операциональная полнота реализации надпредметной программы;

» обоснованность выбора педагогических средств надпредметного обучения.

Выделенные показатели определялись в ходе устных представлений найденных вариантов решения профессиональных задач в надпредметном обучении в начале эксперимента. Затем, аналогичные показатели получались в конце эксперимента.

Субъектный критерий конкретизирован следующими показателями:

- удовлетворенность участников эксперимента;

- интерес к профессиональной деятельности в надпредметном обучении;

- самооценка своего продвижения в освоении опыта профессиональной деятельности.

Показатели субъектного критерия определялись с помощью анкет. Кроме фиксации результатов анкетирования, проводились диагностические беседы, в ходе которых анализировались изменения представлений о своей профессиональной деятельности в надпредметном обучении. Субъектный критерий отражает авторский смысл профессиональной деятельности в надпредметном обучении, является отражением комплекса компетентностей, приобретенных в результате практической деятельности в надпредметном обучении и связан с программой построения профессиональной карьеры.

В ходе опытно-экспериментальной работы были получены следующие результаты. В начале экспериментальной работы учителям было предложено решить кон-

кретные профессиональные задачи надпредметного обучения, опираясь на имеющиеся знания о способах решения педагогических задач. В случае возникновения затруднений предлагалась помощь в виде общей схемы решения педагогических задач. На основе обработки результатов решения профессиональных задач в над-предметном обучении определялся средний показатель умения решать задачи (ценное гно-целевая устойчивость, операциональная полнота, обоснованность выбора средств) для каждого учителя и подсчитывалось общее количество респондентов, в решениях которых отчетливо проявляется каждый показатель. Результаты представлены в таблице 1

Таблица 1. Результаты анализа решения профессиональных задач __в надпредмешом обучении_____________

№ п/п Показатели умения решать профессиональные задачи надпредметного обучения (деятелъност-но-технологический компонент) Начало эксперимента (%) Окончание эксперимента (%)

1. Ценностно-целевая устойчивость 31 69

2. Операциональная полнота 13 48

3. Обоснованность выбора средств 9 54

В исследовании приведены данные, свидетельствующие о том, что предложенная технология подготовки учителя к надпредметному обучению способствует и развитию умений социального взаимодействия (по мнению слушателей в начале эксперимента эти умения были обнаружены у 14% респондентов; в конце - у 63%).

Ценностно-целевой компонент профессиональной компетентности проявился по-разному в различных возрастных группах учителей. Анализ анкет учителей показал, что

• в возрастной группе учителей до 30 лет показатель ценностно-целевая устойчивость (то есть ярко-выраженное понимание важности надпредметного обучения) проявляется как ярко выраженный показатель;

• в возрастной группе от 30 до 40 лет этот показатель снижается;

• в возрастной группе от 40 лет и старше показатель вновь проявляет свою актуальность, что объясняется необходимостью поддержания высокой самооценки учителей, имеющих, как правило, высшую квалификационную категорию, «усталостью» предметной области, желанием дополнить свой богатый профессиональный опыт новыми профессиональными знаниями.

Показатели субъектного критерия - удовлетворенность, интерес к опытно-экспериментальной работе в надпредметном обучении, самооценка своего продвижения в освоении опыта профессиональной деятельности определялись с помощью анкетирования, проведения бесед, интерпретации результатов решения профессиональных задач.

Комплексный анализ результатов по критерию показал:

- удовлетворенность взаимодействием с точки зрения приращения личного профессионального опыта (84%);

- высокий уровень интереса к организации надпредметного обучения (92%);

- увеличение поля выбора для нового сценария повышения квалификации (решения новой профессиональной задачи)(56%);

Качественный анализ субъектного критерия характеризуется анализом приращений, полученных учителем при изучении индивидуального опыта его практической деятельности в контексте конкретной социальной ситуации. Тактика «восхождения к теории» (grounded theory) отличается способом анализа данных, ориентированным на построение теории случая. Цель такого исследования состоит в рассмотрении конкретной ситуации как формы проявления определенного феномена, который подлежит теоретизированию - обобщенному абстрактному представлению в виде теоретического утверждения или гипотез относительно данного феномена, наблюдаемого в реальной практике, что выступает наиболее ценным результатом качественного исследования. Вариативность профессиональной деятельности в надпредметном обучении создает спектр конкретных ситуаций, анализ которых представляется важным в контексте показателей субъектного критерия. Субъектный критерий является отражением рефлексивного компонента профессиональной компетентности, обеспечивающего способность учителя к самоанализу своих возможностей в организации надпредметного обучения, в том числе и умения находить наиболее продуктивные пути социального взаимодействия.

Представленные результаты свидетельствуют о продуктивности предложенного содержания подготовки учителя к надпредметному обучению. Положительная динамика в развитии компонентов готовности учителя к надпредметному обучению говорит об эффективности механизма образовательно-формирующего взаимодействия учителей при решении нстиповых профессиональных задач.

В заключении диссертационного исследования по итогам проведенного исследования в работе сделаны следующие выводы:

в целом, подготовка учителя к надпредметному обучению может осуществляться в различных вариантах повышения квалификации. Однако характер проблемы получения новых образовательных результатов побуждает саму школу создавать условия для развития профессиональной компетентности учителей, способных решать новые профессиональные задачи. Современная школа заинтересована в поиске новых форм повышения квалификации, создавая для этого ряд организационно-педагогических условий.

Обоснования для профессионального развития учителей в условиях современной школы приведены ниже.

1. Профессиональное развитие педагога требует новых форм повышения его квалификации, среди которых обучение «на рабочем месте» является востребованным вариантом в условиях быстро меняющихся социокультурных условий и новых требований к результатам образования. Повышение квалификации в условиях межсубъектного взаимодействия учителей школы является одним из вариантов профессионального развития учителя, использующего образовательно-формирующий

потенциал членов профессионального сообщества. Кроме этого, информальное образование, реализующееся за счет самообразования учителя в условиях социального взаимодействия играет все большую роль и является необходимым и значимым элементом современной образовательной системы школы.

2. Готовность и способность решать профессиональные задачи надпредметно-го обучения отражают целостность профессиональной компетентности учителя, обладающего индивидуальной совокупностью новых профессиональных умений. Учитель современной школы должен отвечать новым задачам современного образования, ключевой характеристикой которых является необходимость формирования надпредметных умений школьников (познавательных, информационно-коммуникационных, оргдеятельностных, рефлексивных и др.). Проектирование и реализация надпредметных программ, проектная деятельность учителя -такие способы «профессионального бытия» должны войти органичной составляющей в порт-фолио деятельности учителя в надпредметном обучении.

3. Для целенаправленного процесса формирования готовности учителя к над-предметному обучению необходимо создать организационно-управленческие условия для включения учителя в процесс опытно-экспериментальной деятельности по изучению содержательных линий надпредметного обучения, обоснованию ценностно-целевой мотивации такой деятельности, проектирования и реализации над-предметной программы.

4. Результативность процесса повышения квалификации учителя в условиях межсубъектного взаимодействия определяется по деятельностному и субъектному критериям, отражающими ценностно-целевую направленность профессиональной деятельности, деятельностно-технологические умения и личностные характеристики современного учителя.

Перспективными направлениями дальнейших исследований в области подготовки учителя к надпредметному обучению являются направления, связанные с проектированием основной и дополнительной учебных программ, реализующих надпредметное обучение как стратегическую задачу школы. Актуальным направлением надпредметного обучения может стать профильное обучение школьников, сформулированное как профессиональная задача формирования у школьников культуры выбора жизненного пути, как надпредметного умения.

Кроме этого, перспективными направлениями исследования в рамках данной темы могут стать разработки вариантов повышения квалификации учителей в условиях моделирования конкретных ситуаций надпредметного обучения, разработки специальных тренингов, коротких программ, которые могут предлагаться на любом этапе профессиональной карьеры учителя, варианты повышения квалификации в условиях полисубъектного взаимодействия (родители, ученики, учителя, представители общественности), сетевого взаимодействия и т.д.

Основное содержание и результаты исследования отражены в публикациях:

1. Александрова Т.К., Бондарук Т.В., Пивчук Е.А. и др. Ученическое научно-исследовательское общество как эффективная структура дополнительного образования. Организация и разработка опыта деятельности и условий функционирования

/ Под ред. Т.К. Александровой. - Сборник,- СПб: Издательство ОИ НМД ВРОО. -1998,- С.129-199.

2. Александрова Т.К., Пивчук Е.А. Положение об ученическом научно-исследовательском обществе // В журнале «Завуч», М., 2000. - № 7.- С.112-115.

3. Александрова Т.К., Колесова В.А., Пивчук Е.А. и др. Выпускная экзаменационная работа: путь от индивидуальной исследовательской темы к публичной защите / Под ред. Т.К. Александровой. - СПб.: Изд-во ОИ НМД ВРОО. - 2000.- С.24-26.

4. Пивчук Е.А. Отношение учителей Ломоносовской гимназии к ОЭР: сравнительный анализ (Згода спустя 1991/1992-1993/1994г.г.) // В сб. «Опытно-экспериментальная работа в школах Санкт-Петербурга», секция №4, СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1995.- С.24-25.

5. Пивчук Е.А.Характсристика отношения учителей к реализации опытно- экспериментальной работы (сравнительный анализ) // В сб. Учитель современной школы,- СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена.- 1996,- СЛ 71-173.

6. Александрова Т.К., Колесова В.А., Пивчук Е.А. Педсовет как средство совершенствования профессионального мастерства учителя современной школы / В сб. «Развитие образовательной системы Выборгского района- достижения и перспективы», СПб: Издательство ОИ НМД ВРОО, 1996.- С. 124-128. (в соавт.)

7. Пивчук Е.А. Маркетинговый подход в деятельности методических объединений школы / В сб. «Постдипломное образование в современном университете: маркетинговый подход»/ Под ред. И.С.Батраковой, Т.В.Щербовой.- СПБ.: РГПУ им. А.И.Герцена. - 2007. - с. 67-74.

8. Пивчук Е.А. Поведенческая стратегия учителя в системе постдипломного образования И В сб. Качество постдипломного образования в современном университете / Под ред. И.С.Батраковой, О.О.Жебровской. - СПб, 2008. - С. 67-77.

9. Пивчук Е.А.Надпредметное обучение в контексте профессиональных задач учителя // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, № 36(77): Научный журнал. - СПб., 2008.- С.350 -355. (по списку ВАК)

Подписано в печать 14.11.2008. Формат 60x84/ 16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 1,5 усл. печ . Тираж 100 экз. Заказ 427.

Типография РГПУ им.А.И.Герцена. 191186.С-Петербург,наб.р Мойки,48.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пивчук, Елена Аркадьевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I Теоретико-методологические основы исследования проблемы становления профессиональной компетентности учителя в современной школе

§1.1 Характеристика профессиональной компетентности учителя в контексте задач постдимломного профессионально- педагогического образования.

§ 1.2 Развитие профессиональной компетентности учителя в условиях современной школы.

§1.3 Характеристика понятия «надпредметное обучение».

§ 1.4 Проектирование и реализация надпредметной программы как содержания профессиональной деятельности учителя в надпредметном обучении.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА II Логика подготовки учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы

§ 2.1 Организация и содержание экспериментальной работы по включению учителей школы в процесс подготовки к надпредметному обучению

§ 2.2 Создание профессиональных сообществ в современной школе.

§ 2.3 Формирование профессиональной готовности учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы.

§ 2.4 Результативность процесса подготовки учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы"

Модернизации Российского образования предъявляет новые требования к характеру профессиональной деятельности учителя, базирующиеся на современном междисциплинарном знании о развитии человека средствами образования, предполагающие гуманитарную этику взаимодействия в профессиональном поле, новую профессиональную культуру взаимоотношений и новое качество его компетентности. Профессиональная компетентность учителя формируется в процессе непрерывного образования и представляет собой интегрирующий показатель готовности и способности учителя решать новые задачи образования, для которых характерен переход от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности — проектных, творческих, исследовательских. Освоение новых профессиональных знаний и умений в этих условиях становится для учителя актуальной потребностью. Новое качество компетентности современного учителя предполагает индивидуальную совокупность таких умений, все компоненты которой позволят учителю обеспечить востребованные обществом образовательные результаты.

Одной из важнейших задач школы является актуализация значимости над-предметных образовательных умений школьников, то есть таких умений, которые позволяют учащимся находить варианты решения социальных проблем, используя разнообразные способы личностно-значимой деятельности. Надпред-метные умения (исследовательские, информационные, коммуникативные, познавательные, рефлексивные и др.) являются необходимым атрибутом «умственной самостоятельности» школьников (Щедровицкий П.Г.), которая проявляется в способности человека ставить перед собой цели деятельности, определять для себя ее задачи, отыскивать средства и способы их решения.

Современная школа формулирует новые профессиональные задачи, решение которых во многом определяется тем, насколько сама школа и сам учитель смогут использовать возможности профессионального развития и повышения квалификации «на рабочем месте». Проблема поиска путей становления профессиональной компетентности учителя приводит к необходимости изучения новых возможностей образовательно-формирующей профессиональной среды самой школы. В связи с этим, актуальным является изучение образовательного потенциала профессиональных сообществ школы для целей информального образования, которое реализуется за счет самообразования учителей в условиях социального взаимодействия.

Современный учитель оказался в новой системе профессиональных координат, предполагающих не только ценностное восприятие новых профессиональных задач, но и позицию «создателя» такой корпоративной профессиональной среды, в которой реализуются гуманитарные ценности, происходит его профессиональное развитие. Необходимо глубокое теоретическое осмысление происходящих с учителем изменений и организация новых форм развития профессиональной компетентности учителя, новых форм профессионального образования, например target oriented education (образование под проблемную задачу), школы проектирования и сценирования (Ю.В.Громыко, И.А.Колесникова, Е.С.Заир-Бек).

Повышение квалификации педагогов для решения задач надпредметного обучения требует изучения условий для такой подготовки, осознания содержания профессиональной деятельности (целей, средств, способов организации надпредметного обучения), выявления форм профессионального взаимодействия.

Сложность решения проблемы подготовки учителя к надпредметному обучению заключается в том, что учитель учится вместе с учеником, в процессе решения нетиповых профессиональных задач, определяя собственное саморазвитие как результат субъект-субъектных отношений.

Анализ современных форм повышения квалификации, способствующих решению новых нетиповых профессиональных задач надпредметного обучения, позволил выделить следующие противоречия:

- между сложившейся практикой учебного процесса предметного содержания и необходимостью новых способов организации учебного процесса (проектная и исследовательская деятельность, социальная практика, игровые технологии, отработка технологии критического мышления и др.)? соответствующих надпред-метному обучению;

- между необходимостью осуществления профессиональной подготовки учителя к надпредметному обучению и неразработанностью содержания такой подготовки;

- между необходимостью создания условий для самообразования и саморазвития учителя в надпредметном обучении и необходимостью разработки методов повышения квалификации педагогов «на рабочем месте» как способа профессионального развития учителя.

Стремление снять эти противоречия в практике подготовки учителя к надпредметному обучению обусловило выбор темы данного исследования «Подготовка учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы».

Цель исследования состоит в обосновании сущности педагогических условий подготовки учителя к надпредметному обучению в школе.

Объект исследования: процесс развития профессиональной компетентности учителя в современной школе.

Предмет исследования: подготовка учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что подготовка учителя к надпредметному обучению может быть обеспечена, если в школе будут созданы профессиональные сообщества, содержанием деятельности которых будет проектирование и реализация надпредметных программ. При соблюдении определенных организационно-управленческих условий, используя образовательно-формирующий потенциал таких сообществ при решении нетиповой (новой) профессиональной задачи в опытно-экспериментальной деятельности, учитель создает собственный сценарий развития профессиональной компетентности (в ценностно-целевом, деятельностно-технологическом и рефлексивном компонентах).

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:

1. Изучить состояние проблемы становления профессиональной компетентности учителя с точки зрения современного подхода к содержанию профессиональной деятельности учителей.

2. Уточнить понятийный аппарат содержания профессиональной деятельности в надпредметном обучении.

3. Выявить условия подготовки учителя к надпредметному обучению в современной школе (организационно-педагогические, содержательные и технологические).

4. Определить функции и принципы деятельности профессиональных сообществ учителей как команды единомышленников в организации надпред-метного обучения.

5. Разработать и апробировать алгоритм подготовки учителя к надпредметному обучению.

6. Выявить критерии результативности подготовки учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы.

7. Провести апробацию разработанной технологии подготовки учителя к надпредметному обучению в опытно-экспериментальной работе.

Логика и этапы исследования

На первом этапе (2005-2006г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по включению профессиональных сообществ средней общеобразовательной школы №102 в инновационную деятельность в рамках опытно-экспериментальной работы. Формировался понятийный аппарат исследовательской проблемы надпредметного обучения.

На втором этапе (2006-2007г.г.) осуществлялась разработка механизмов становления профессиональной готовности педагогов к реализации надпредметного обучения в реальной практике школ Санкт-Петербурга, осуществлялась разработка и реализация технологии подготовки учителя к надпредметному обучению, разрабатывался методический инструментарий организации командной работы для организации надпредметного обучения.

На третьем этапе (2007-2008г.г.) уточнялись основные теоретические выводы организации надпредметного обучения; осуществлялось обобщение полученных результатов и оформление материалов диссертационного исследования.

Методами исследования явились: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, классификация, систематизация; эмпирические методы: констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, включающие в себя в качестве дополнительных средств методы опроса, анкетирование, интервьюирование, тестирование, наблюдение.

Теоретико-методологической основой исследования являются: -идеи, положенные в основу антропологии как интегративной науки о человеке, и сформулированные в трудах A.A. Ананьева, О.Больнова, Д.Дьюи, И.Канта, М.Шелера;

- идеи, лежащие в основе понимания подходов к целям образования с точки зрения интегративных подходов (общепредметных, надпредметных) (Ю.В.Громыко, О.Е.Лебедев, А.Г.Каспаржак, В.В.Краевский, E.H. Поливанова,

A.В.Хуторской, П.Г.Щедровицкий);

- работы, раскрывающие андрагогические принципы образования взрослых (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, Е.И.Степанова и др.);

- идеи формирования нового содержания педагогического образования в трудах Г.А.Бордовского, С.Г.Вершловского, А.А.Грекова, Ю.В.Козырева,

B.А.Подимовой, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова, В.С.Лазарева, A.A. Вербицкого, В.И. Загвязинского, В.Г. Максимова, М.М. Поташника, Н.Ф.Радионовой, О.М. Симановской, Е.Г. Хрисановой, Н.М. Яковлевой;

- работы, раскрывающие основные положения компетентностного, культурологического, диалогического, личностно-деятельностного подходов к образовательной деятельности современного учителя (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, Б.Г.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, В.А.Козырев, В.В. Краевский, В.Ю.Кричевский,

A.Н. Леонтьев, JIM. Митина, А.А.Орлов, Н.Ф. Радионова, А.П.Тряпицына, С.Селевко, Т.И.Шамова, Б.Г.Шадриков, и др.);

-результаты исследований в области педагогического проектирования (В.Н.Виноградов, Е.С.Заир-Бек, И.А.Колесникова В.А.Козырев, О.Г.Прикот,

B.Е.Радионов);

-теоретические аспекты формирования инновационных моделей методической службы, эффективного командообразования (В.И.Байденко, Л.П.Ильенко, Ю.В.Козырев, М.М.Поташник);

- идеи о совокупном субъекте деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, A.B. Брушлинский, А.Л. Журавлев, И.А. Зимняя, B.C. Мерлин, В.А.Сластенин, А. Рубинштейн и др.).

- идеи, лежащие в основании определения готовности учителя к инновационной деятельности в работах Е.В.Бондаревской, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.Д.Щербакова и др.

На защиту выносятся следующие положения'.

1) Профессиональное развитие учителя в условиях современной школы обеспечивается образовательно-формирующим потенциалом группового субъекта- профессионального сообщества, решающего конкретные профессиональные задачи развития школы, одной из которых является надпредметное обучение.

2) Надпредметное обучение реализуется посредством надпредметных программ, целевое назначение которых ориентировано на формирование ключевых компетентностей учащихся (информационных, коммуникативных, самоорганизации, самообразования и др.). Надпредметное обучение многоаспектно и предполагает «выход» учителя за рамки предметной области, включение его в процесс социального взаимодействия с коллегами.

К характеристикам надпредметных программ относят: • цели надпредметного обучения, связанные с надпредметными умениями (информационными, коммуникативными, самоорганизации, самообразования и др-);

• дидактическое содержание надпредметного обучения, представляющее собой многообразие образовательных ситуаций, в которых учащиеся приобретают социальный опыт решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем путем включения их в различные виды деятельности (групповая проектная работа, исследовательская деятельность, участие школьников в различных видах дискуссий, организация рефлексии и т.д.).

• средства надпредметного обучения, к числу которых относят индивидуальное сопровождение школьников при формировании у обучаемых социального опыта самостоятельного решения познавательных, организационных, нравственных и иных проблем.

Надпредметные программы носят динамический характер и зависят от поставленных профессиональных задач по формированию ключевых компе-тентностей школьников, имеют выраженный авторский характер, разрабатываются и реализуются командой учителей.

3) Профессиональная подготовка учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы представляет собой процесс освоения целей, содержания, средств надпредметного обучения, способов его организации.

Алгоритм подготовки учителя к надпредметному обучению - это совокупность последовательных этапов: диагностико-ориентационного (выявление спектра профессиональных задач в надпредметном обучении как направлений опытно-экспериментальной деятельности); организационного (определение содержательной структуры выявленного направления надпредменого обучения и создание профессиональных сообществ под новые (нетиповые) задачи, определение групп детей, включенных в надпредметную программу как «поля выбора» социальной деятельности), проектировочного (проектирование надпредметной программы субъектом профессиональной деятельности - профессиональным сообществом) и организационно-управленческого (реализация программы надпредметного обучения, диагностика интегративных результатов программы).

4) Алгоритм подготовки учителя к надпредметному обучению предполагает учет технологии образовательно-формирующего взаимодействия учителей, которая позволяет:

- использовать образовательный потенциал профессионального сообщества для решения нетиповых профессиональных задач;

- использовать ценностные основания полисубъектного социального взаимодействия;

- интегрировать личностные цели учителя и цели группы учителей;

- обеспечить реализацию надпредметной программы;

- обеспечить профессиональную готовность педагога в ценностно-целевой, процессуальной (деятельностной) и рефлексивной компонентах.

4) Технология образовательно-формирующего взаимодействия учителей представляет собой последовательность шагов по включению учителя в процесс социального взаимодействия с коллегами на разных этапах реализации алгоритма подготовки учителя к надпредметному обучению.

6) Организационно-управленческими условиями подготовки учителя к надпредметному обучению являются условия «обучения действием», а именно:

- наличие возможностей для получения знаний о формах, методах и содержании надпредметного обучения;

- включение педагогов в опытно-экспериментальную работу по освоению способов деятельности в профессиональном поле надпредметного обучения;

-свобода выбора учителем форм, методов и образовательной практики в надпредметном обучении и форм взаимодействия с коллегами в рамках различных профессиональных сообществ;

- создание ситуации успеха для педагогов в их личностном поиске эффективных путей реализации надпредметного обучения; наличие возможностей для презентации педагогического опыта в надпредметном обучении;

- наличие системы методической и организационно- управленческой поддержки для повышения мотивации к инновационному поведению в надпредметном обучении.

7) Результативность процесса подготовки учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы определяется степенью готовности его к ценностно-смысловому принятию необходимости осуществления над-предметного обучения Ценностно-целевой компонент)', степенью овладения деятельностно- коммуникативными умениями, то есть способностью проектировать и реализовывать надпредметные программы (деятельностно-технологический компонент); степенью готовности к адекватной оценке своего участия в социальном взаимодействии {рефлексивный компонент). Критериями результативности подготовки являются деятельностный и субъектный критерии.

Научная новизна исследования: заключается:

• в рассмотрении процесса развития профессиональной компетентности в контексте социального взаимодействия учителей в условиях современной школы;

• в выявлении новых форм внутрифирменного обучения как формы постдипломного образования;

• в определении характеристик надпредметных программ;

• в обосновании логики подготовки учителя к надпредметному обучению в условиях образовательно-формирующего взаимодействия учителей;

• в определении характеристики профессиональной компетентности учителя в надпредметном обучении;

• в определении показателей готовности учителя к надпредметному обучению.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в уточнении понятия профессиональная компетентность учителя как готовности и способности учителя решать нетиповые профессиональные задачи, к которым относится надпредметное обучение;

- в обосновании возможности повышения профессиональной компетентности учителя в условиях специально спроектированных под решение нетиповой профессиональной задачи профессионального сообщества; г

- в обосновании необходимости профессионального взаимодействия учителей при реализации надпредметных программ как способа повышения квалификации;

- в выявлении организационно-управленческих условий реализации алгоритма подготовки учителя к надпредметному обучению;

- в обосновании критериев профессиональной готовности учителя к надпредметному обучению.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования подтверждены обоснованностью теоретико-методологических позиций, проведением исследования на методологическом, теоретическом, практическом уровнях, рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; данными педагогической и управленческой практики.

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке алгоритма подготовки учителя к надпредметному обучению в условиях образовательно-формирующего взаимодействия учителей профессионального сообщества; в возможности использования разработанных организационно-управенческих условий повышения квалификации учителя по проблеме над-предметного обучения;

- в разработке методических рекомендаций по включению учителя в процесс проектирования надпредметной программы в условиях современной школы, готовых к тиражированию.

Базой исследования явились ГОУ средняя общеобразовательная школа № 102 Выборгского района Санкт-Петербурга, Институт переподготовки и повышения квалификации РГПУ им. А.И.Герцена.

Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась путем проведения обучающих семинаров для разных категорий педагогических кадров школ Санкт-Петербурга, специального обучения слушателей школ на базе ИПиПКРО, выступлений на конференциях, публикаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 180 источников (из них 5 источников на английском и немецком языках) и 2 приложений. Основной текст сопровождается 2 таблицами, 10 схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II.

1. Констатирующий эксперимент позволил рассмотреть состояние готовности учителей к надпредметному обучению Установлено низкое качество подготовки учителей к надпредметному обучению. Выявлены основные недостатки и противоречия в деятельности профессиональных сообществ учителей как инициаторов инновационной деятельности.

2. Проведенная проверка подготовленных материалов по организации надпредметного обучения в школе в ходе поискового этапа педагогического эксперимента позволили осуществить их коррекцию и свидетельствовала о доступности и реалистичности алгоритма подготовки учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы.

3. Результаты формирующего эксперимента показали:

- увеличение поля выбора профессиональной практики в надпредметном обучении;

- сформированность профессиональной готовности учителей к надпредметному обучению;

- влияние форм взаимодействия (различных профессиональных сообществ) на самоопределение и профессиональное развитие учителя;

- повышение интереса к надпредметному обучению со стороны учителей.

4. В ходе экспериментального исследования доказана эффективность разработанных нами методик. Кроме этого была подтверждена гипотеза исследования о том, что подготовка учителя к надпредметному обучению обеспечивается при условии его включения в образовательно-формирующее взаимодействие учителей профессиональных сообществ, содержанием деятельности которых является проектирование и реализация надпредметных программ. Используя образовательно-формирующий потенциал таких сообществ при решении нетиповой профессиональной задачи в опытно - экспериментальной деятельности учитель создает собственный сценарий развития профессиональной компетентности, позволяющий обеспечить профессиональную готовность к надпредметному обучению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В целом, подготовка учителя к надпредметному обучению может осуществляться в различных вариантах повышения квалификации. Однако характер проблемы получения новых образовательных результатов побуждает саму школу создавать условия для развития профессиональной компетентности учителей, способных решать новые профессиональные задачи. Современная школа заинтересована в поиске новых форм повышения квалификации, создавая для этого ряд организационно-педагогических условий.

Обоснования для профессионального развития учителей в условиях современной школы приведены ниже.

1. Профессиональное развитие педагога требует новых форм повышения его квалификации, среди которых обучение «на рабочем месте» является востребованным вариантом в условиях быстро меняющихся социокультурных условий и новых требований к результатам образования. Повышение квалификации в условиях межсубъектного взаимодействия учителей школы является одним из вариантов профессионального развития учителя, использующего образовательно-формирующий потенциал членов профессионального сообщества. Кроме этого, информальное образование, реализующееся за счет самообразования учителя в условиях социального взаимодействия играет все большую роль и является необходимым и значимым элементом современной образовательной системы школы.

2. Готовность и способность решать профессиональные задачи надпредметного обучения отражают целостность профессиональной компетентности учителя, обладающего индивидуальной совокупностью новых профессиональных умений. Учитель современной школы должен отвечать новым задачам современного образования, ключевой характеристикой которых является необходимость формирования надпредметных умений школьников (познавательных, информационно-коммуникационных, оргдеятельностных, рефлексивных и др.). Проектирование и реализация надпредметных программ, проектная деятельность учителя —такие способы «профессионального бытия» должны войти органичной составляющей в портфолио деятельности учителя в надпредметном обучении

3. Для целенаправленного процесса формирования готовности учителя к надпредметному обучению необходимо создать организационно-управленческие условия для включения учителя в процесс опытно-экспериментальной деятельности по изучению содержательных линий надпред-метного обучения, обоснованию ценностно-целевой мотивации такой деятельности, проектирования и реализации надпредметной программы.

4. Результативность процесса повышения квалификации учителя в условиях межсубъектного взаимодействия определяется по деятельностному и субъектному критериям, отражающими ценностно-целевую направленность профессиональной деятельности, деятельностно-технологические умения и личностные характеристики современного учителя.

Перспективными направлениями дальнейших исследований в области подготовки учителя к надпредметному обучению являются направления, связанные с проектированием основной и дополнительной учебных программ, реализующих надпредметное обучение как стратегическую задачу школы. Актуальным направлением надпредметного обучения может стать профильное обучение школьников, сформулированное как профессиональная задача формирования у школьников культуры выбора жизненного пути, как надпредметного умения.

Кроме этого, перспективными направлениями дальнейшей исследовательской деятельности в рамках данной темы могут стать разработки вариантов повышения квалификации учителей в условиях моделирования конкретных ситуаций надпредметного обучения, разработки специальных тренингов, коротких программ, которые могут предлагаться на любом этапе профессиональной карьеры, варианты повышения квалификации в условиях полисубъектного взаимодействия (родители, ученики, учителя, представители общественности), сетевого взаимодействия и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пивчук, Елена Аркадьевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А.Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.

2. Акулова О.В. и др. Динамика качественного изменения содержания образования на различных этапах подготовки учителя // Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.

3. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.А., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под общ. ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.

4. Александрова Т.К,В.К.Павлова, и др. Выпускная экзаменационная работа: путь от индивидуальной исследовательской темы до публичной защиты / Под ред.Т.К.Александровой СПб.: Изд-во ОИ НМЦ ВРОО - 2000. -196 с.

5. Александрова Т.К. и др. Основы исследовательской деятельности учащихся. Спецкурс для профильного обучения.- СПб: АМФОРА, 2005.- 261 с.

6. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идеи гуманизации образования в процессе повышения его квалификации. Автореф. дисс. Докт. пед наук. СПб, 1997,1997.- 31 с.

7. Алексеева E.B. Сетевое сообщество: Дневник наблюдений. 2005. - sput-nik.mto.ru/Docs41 /Ped.joumal/Vio/cdjsite/articles/artll 7.htm

8. Аронов А.М., Лыбзикова Ю.Г. К проблеме перехода от умений и навыков к теоретическим знаниям // Бюллетень клуба конфликтологов. № 4. Красноярск, 1995.

9. Байбородова Л.В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся / Л.В.Байбородова. Ярославль, Академия развития, 2007. — 336 с. — (Методика воспитательной работы) ISBN 5-7797-0603-4

10. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе Автореф. на соиск. докт. пед. н., СПб., 1995. -38с.

11. Бдауберг И.В .Краткий словарь по философии. М.- 1996.

12. Белкин, A.C., Нестеров, В.В. Педагогическая компетентность: Учебное пособие. — Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. — 188 с.

13. Беляева В.А. Основы проектирования инновационных педагогических технологий в современной школе // Педагогические технологии в современной школе. Рязань: РГПУ, 1996.

14. Белозерцев Е.П. Каким быть педвузу? // Советская педагогика. -1988. № 9.-с. 84-87.

15. Битянова М,.Беглова Т. Разработка и внедрение в школе гуманистической (антропологической) модели образовательной системы //Управление школой. № 17-24, М.-2006.

16. Большой юридический энциклопедический словарь. М. 2002.

17. Бондаревская Е.В.Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1993, № 5. - С. 11-17.

18. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич // Педагогика : науч.-теорет. журн. 2004. - №10. - С. 23-31.

19. Боно Эдвард де Параллельное мышление / Э.Боно; пер. с англ. П.А.Самсонов. Мн. : «Попурри», 2007. - 320 с. ISBN 978-985-15-0011-2

20. Бордовский ГЛ., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы технологии // Педагогика. 1993, № 5. - С.12-16.

21. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога : учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Н.М.Борытко; под ред.

22. B.А.Сластенина, И.А.Колесниковой. -М.: Издательский дом «Академия», 2006. 288 с. - (Профессионализм педагога) ISBN 5-7695-2644-0

23. Брокгауз и Ефрон. Энциклопедический словарь. СПб, 1904.-Т.79

24. Брушлинский A.B. К проблеме субъекта в психологической науке// Гуманистические проблемы психологической теории.-М., 1995. С.11

25. Васильева З.И. Педагогическая ситуация как прием исследования и средство воспитания учащихся // Герценовские чтения XXVI. Педагогика,- JL, 1975. С.59-62.

26. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых //НИИ общ. Образования взрослых АПН СССР, М.: Педагогика, 1987.

27. Вершловский С.Г.,Матюшкина М.Д. Контент- анализ в педагогическом исследовании: Учебное пособие. СПб.: Санкт-Петербургская академия постдипломного образования, 2007. - 72 с. ISBN 5-7434-0357-0

28. Викторов Ю.М., Лебедева С.А., Тарасов C.B. Организация исследовательской деятельности школьников (из педагогического опыта школы-гимназии № 168 Санкт-Петербурга).- СПб.: ООО «Сфера», 1998.

29. C.В.Тарасова.- СПб, 2004.- С.210-223, ISBN 5-8290-0421-6

30. Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова. М., Просвещение, 1966.

31. Гильмеев И.И. Я + Ты.-М.,1995.

32. Гогоберидзе А.Г. Гуманитарный подход как методология исследования проблемы развития субъектной позиции студента педагогического вуза /

33. Исследования педагогического образования (педагогический аспект), часть 3 , Герценовские чтения-2006. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. -2006. - С.24-33.

34. Гребенкина JI.K., Анциперова Н. С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. -С.36-38.

35. Гутник И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении: Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А.П.Тряпицыной . СПб.: КАРО, 2005.

36. Даль В. Толковый словарь http://metromir.m/vocdal/P036.HTM

37. Даль B.JI. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х томах. Т.1. М.: Русский язык, 1989. - 699с.

38. Дахин А.Н.Компетенция или компетентность: сколько их у Российского школьника? // Философия образования, № 2(13), 2005. С.354- 358.

39. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

40. Дерзкова Н. Команда: каждый исполняет свою роль // Директор школы. — 1997, №2 С. 26- 35.

41. Долгова JI. Тыоторство в аспекте результативности образования/ В журн. Управление школой, № 27-28. 2004.

42. Драхлер A.B. Сетевое объединение методистов — http://center.fio.ru/som

43. Дубов В.М., Капустянская Т.И., Попов С.А., Шаров A.A. Проблематика сложных систем (концептуальные основы модельных представлений). /Под общ. Ред. С.А.Попова. СПб.: «Элмор», 2006. - 184 с.

44. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976.

45. Загвязинский В.И.Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160с.

46. Загвязинский В.И., М.М.Поташник Как учителю подготовить и провести эксперимент. (Программы экспериментов представлены Л.Ю.Довженко, М.В.Исуповым, М.В.Левитом). Методическое пособие. М.: Педагогическоеобщество России, 2004. 144 с.

47. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков.-СПб,1995.-234с.

48. Заир-Бек Е.С. Разработка содержания обучения в учебной программе // Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция Российского и Западноевропейского опыта: Сборник статей. СПб : РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. -С.84-103.

49. Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Основные подходы к построению образования в современной школе // Качество образования в современной школе. -СПб., Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1995. 81 с.

50. Заир-Бек Е.С.Теоретические основы обучения педагогическому проектированию.- Автореф. дис. . степ. докт. пед.н.- СПб. : РГПУ им. А.И.Герцена, 1995.

51. Зеер Э.Ф. Личностно развивающее профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т» 2006. 170 с.

52. Зеер, Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых / Э.Ф. Зеер // Психологическая наука и образование : журнал 2004. - №3. - С. 5-11.

53. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня.- 2003.-№ 5. - С.34-42.

54. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании.- М. 2004.

55. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

56. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высш. образование сегодня: Реформы, нововведения, опыт, журнал. 2005. -№11.- С. 14-20.

57. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высш. образование сегодня: реформы, нововведения, опыт: журнал. 2006. - №8. - С. 20-26.

58. Иванова С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде / Авт. на соиск. .канд. пед. н. http://wwvv.mvword.ru

59. Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде. Псков, ПГПИ.- 2000.- 380 с.

60. Ильенко JI. Структура методической службы в условиях создания новой школы // Школа. 1997, № 3. - С.17-19.

61. Казакова Е.И. Внимание и уважение к социальному творчеству юных.- Рост № 14, -2002.-С 14-16.

62. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб.: Петербург XXI век, совм. с ЗАО «Пресс-Аталия» 1997.

63. Кармин А. Культурология // СПб-Москва-Краснодар,2003, 928с.

64. Каспаржак А.Г. Учение, обучение и образовательные традиции. // Педагогика развития: проблема образовательных результатов (эффектов). Материалы 5-й научно-практической конференции. 4.1. Красноярск, 1998.

65. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.: АРЕНА, 1994.

66. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе / М.В.Кларин. М.,1989.

67. Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Компетентностный подход в современном образовании, коллективная монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. - 2005.

68. Козырев Ю.В. Организация командной работы учителей в условиях развития школы. Дис. на. канд. наук, РГПУ им. А.И.Герцена, СПб. 2002.

69. Козырева O.A. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия / O.A. Козырева // Стандарты и мониторинг в образовании : науч.-информ. журн. 2004. - №2. - С. 48-51.

70. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учебное пособие для высших учебных заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2005

71. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

72. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 // Директор школы. 2002, №1.- с.97-126.

73. Копылова Н.В. О сущностной характеристике иноязычной коммуникативной компетентности // Философия образования.- 2006.- с.146-155.

74. Корнющенко Д.И., Макеева Е.Д. Интегральная диалогика: интенсивная технология гуманитарного образования. Учебно-методический курс// Философия образования, 2005. №2.

75. Краевский В.В. Методология педагогического исслед-ния. Самара. -1994.

76. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.В.Краевский. м.: Изд. Центр «Академия», 2003. — 256 с.

77. Краевский В.В., Хуторской A.B. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.

78. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 3-10.

79. Кричевский В.Ю. Профессия- директор школы: Монография. СПб.: СПбАППО, 2004. - 272 с. ISBN 5-7434-0377-5

80. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж, 1997.

81. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. -М., 1991.

82. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического творчества (Опыт, критерии измерения, прогнозирование): В 3 ч. Ч. II. Диагностикапедагогического творчества. Мн.: Ред. Журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996. - 96 с. ISBN 985-6029-11-2

83. Лебедев O.E. Детские самодеятельные организации в условиях модернизации образования. Рост № 14, 2002. С 14-16.

84. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании / СПб.- 2004. http://www.nekrasovspb.ru/publication/cgi-bin/publ.cgi?event=3&id=22

85. Лебедев O.E., Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьного образования. СПб.: ГУПМ, 2001.

86. Лебедев О.Е.Развитие региональной образовательной системы как управляемый процесс. // Современная развивающая школа. Сборник научных практико-ориентированных статей. / Под ред. Васильевой З.И. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. - С.5-26.

87. Лебедев, O.E. Компетентностный подход в образовании / O.E. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 5-12.

88. Леонтович A.B. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся // Школьные технологии №5, 2001.1. С.147-148.

89. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская. СП б.: Изд-во Институт образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996.- 175 с.

90. Лукьянова М.И. Концептуальные подходы к организации научно-методической работы по развитию компетентности учителя в реализации личностно-ориентированного подхода.// «Методист» М., - №8, 2007.

91. Майкл. Дж. Гелб Научитесь мыслить и рисовать как Леонардо да Винчи / Пер. с англ. Ю.Е.Андреева.- Мн.: ООО «Попурри», 2004.

92. Макарова Т.Н. Примерный функционал методического объединения средней общеобразовательной школы,.журнал. «Завуч», М., 2003г., № 6.- С. 112

93. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика. 1990, №8.

94. Маркова A.K. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

95. Маскин В.В.,Меркулова Т.К., Петренко A.A. Управленческая деятельность завуча школы в условиях модернизации образования: Методическое пособие. -М.: АРКТИ, 2004. 72 с. (Метод, биб-ка) ISBN 5-89415-383-2

96. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. / М.:Смысл, 1999.

97. Менеджмент организации, Учебное пособие / Под. ред. З.П.Румянцевой, Н.А.Соломатина.-М.: Цифра. 1995.

98. Метаева В.А. Рефлексия как метакомпетентность // Педагогика 2006, № 3, М.: ООО Педагогика.- С.57-61.

99. Митина, A.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997. — № 4. — С. 28-38.

100. Михайлова H.H., С.М.Юсфин, Е.А.Александрова, Н.Б.Крылова и др. Педагогическая поддержка ребенка в образовании. Под ред. В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой; под научн. ред. Н.Б.Крыловой.- М.: Издательский центр «Академия», 2006.

101. Монтень Мишель. Опыты: Сборник эссе в 3 кн.//Пер со старофранцузского.- Мн.: ООО «Попурри», 2004.

102. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

103. Научно-методическое сопровождение образовательных стандартов и образовательных программ общего образования: Коллективная монография / Под ред. В.В.Лаптева. СПб.: Изд.-во РГПУ им. А.И.Герцена. - 2002.

104. Нетрадиционное педагогическое проектирование.-СПб.,1996.

105. Новикова Т.Г. Проектирование в инновационной деятельности // Предпринимательство и занятость юных.- М. 2000, № 8-9.- С.22-29.

106. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психоло-гив-М. 1995.

107. Ожегов С.И. Словарь русского языка http://wvvw.dict.myfind.rU/article/195/206/6.html

108. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000слов / Под ред. Н.Ю.Шведовой. 21-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1989. - 924с.

109. Орлов А.А., А.С.Агафонова Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб. -метод пособие для студ. высших пед. учеб. заведений / Под ред. А.А.Орлова. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 256 с.

110. Павлова В.К., Александрова Т.К. и др. Образовательная программа (гимназическая и базовая), СПб, 1999.- 144 с.

111. Патаракин Е.Д. Местные сетевые сообщебства обмена знаниями. — Переел авль-Залесский: Институт программных систем РАН, 2004.

112. Патаракин Е.Д. Устройство сетевого сообщества. Обучение и доступ к Интернет. Нижний Новгород, 2004.

113. Петухова О.В. Взаимодействие школ образовательного округа как условие организации учебно-исследовательской деятельности школьников, дисс. на.к.п.н., СПб, 2005.

114. Писарева С.А.Проектирование образовательной среды профильного обучения: Методически рекомендации к курсу по выбору / Под научн. ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.

115. Пискунова Е.В. Исследование социокультурных оснований современного университетского образования // Исследования педагогического образования (педагогический аспект) в Сб. Герценовские чтения-2006. 216с.

116. Постников П.Г. Субъектность учителя как предмет мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании. 2006, № 1,.М.: «Русский журнал». -С.37-39.

117. Психологический словарь / авт.-сост. В.Н.Копорулина, М.Н.Смирнова, Н.О.Гордеева, Л.М.Балабанова; Под общей ред. Ю.Л.Неймера. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 640с.

118. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. 1984).

119. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. Л., 1989.127.128.129.130.131.132,133134135136137138139140141

120. Радченко И.П. Технология развития педагогического творчества / И.П.Радченко Пятигорск: ПГУ, 1996.

121. Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономический словарь.-4-e изд.-М., 2003. Реморенко И. Сценарий или программа http://www.eurekanet.ru/ewww/info/590.html

122. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.-147 с.

123. Скуднова Т.Философская антропология- методологическая основа педагогического образования. Aima mater. 2006, № 10.

124. Сластенин В.А., Подимова С.Л. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997.

125. Смирнова Г. Коммуникативные умения учителя // Народное образование.1999, №2.- С. 197-205.

126. Советский энциклопедический словарь.-М. 1990.

127. Современный словарь иностранных слов. М.- 1993.

128. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования, М., 2001.

129. Тарасов C.B. Мировосприятие школьников в монографии «Современная российская школа: тенденции, опыт, проекты»,СПб., 2004.

130. Теоретические основы решения педагогических проблем // Бликов В.О., Хлоповских О.Г.,Шебаева C.B.- Магн.,1999.

131. Тоффлер А. Футурошок.-СПб.: Лань, 1997.

132. Трапицын С.Ю. Зарубежный опыт оценки качества школьного образования //Управление качеством образования: теория и практика эффективного администрирования. СПб.: Изд.-во «Эффектико-пресс», 2006, № 1. - с. 6278.

133. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. И. Интеграция Российского и Западноевропейского опыта: Сборник статей. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена 1997. - С. 3-27.

134. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно- познавательной деятельности школьников. Дис. на соиск. . докт. пед. н. Л., 1991.

135. Тряпицына А.П. Теоретико-методологические основы модернизации школьного образования (педагогический аспект).Модернизация общего образования на рубеже веков:сборник научных статей. Спб. Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена , 2001. 213с.

136. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие под. ред. В.С.Лазарева- М.ЦС и ЭИ, 1997.-336с.

137. Федеральный компонент государственного общеобразовательного стандарта. Сайт Федерального агентства по образованию: 2004г.

138. Фишман И.С.Тесты внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентнотей учащихся : методическое пособие для руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений.- Самара, 2005.

139. Хасан Б.И. Педагогика развития: содержание образования как проблема.-Красноярск, 1999.

140. Хершген X. Маркетинг. Основы профессионального успеха: Учебник для вузов / Пер. с нем. М. 2000.

141. Хуторской A.B. (редактор составитель). Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». М., 2002.

142. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

143. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. - № 2. - С.58-64.

144. Чечель И.Д. исследовательские проекты в практике школы // Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе.- М.: Изд-во «Сентябрь». 1998.- С. 83-128.

145. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПП ЦИТП. - 1992. (библиотечка «Современная школа: проблемы руководства»)

146. Шамова Т.И., Малинин А.Н.,Тюлю Г.М. Инновационные процессф в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. Методика исследования. М. 1993.

147. Шевелев А.Н. Отечественная школа: история: история и современные проблемы. Лекции из истории российской педагогики. СПб.: КАРО, 2003.432 с. - {Материалы для специалиста образовательного учреждения).

148. Штоф В.А. Моделирование и фолософия-М.-Л.,1986-С.52

149. Штурбина H.A. Гуманно-личностный подход в обучении и его результативность. Библиотечка «Первого сентября», М.2006.

150. Щедровицкий Г.П. Философия развития и конструктивная психология / В сб. педагогика самоопределения и гуманитарные практики. Вып. 2. Барнаул, 1999. — С.33-47.

151. Эльконин О.Б., Давыдов В.В. Возрастные особенности усвоения знаний. -М.: Просвещение, 1979.

152. Язык педагогического исследования: Учебное пособие / С.Г.Вершловский, А.С.Роботова, С.А.Писарева и др.; под. ред. С.Г.Вершловского. СПб.: Санкт-Петербургская академия постдипломного образования, 2007. - 90 с.

153. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования // Директор школы № 7, М.: Изд. фирма «Сентябрь», 2000. С. 109-115.

154. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

155. McGregor D The Human Side of Enterprise. NY, 1960.

156. Michael H. Mescon, Michael Albert, Franklin Khedouri. Management. Nem York, 1998.

157. PISA: компетентность в решении проблем // Школ, технологии : науч.-практ. журн. школ, технолога (завуча). 2005. - №5. - С. 165-183.