Подготовка учителя к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах

Ралдугина, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка учителя к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах

Автореферат

Автор научной работы: Ралдугина, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1999
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка учителя к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах"

На правах рукописи

РГБ ОД

5 / ЯНВ 2000

РАЛДУГИНА Ольга Александровна

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯВ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Специальность 13.09.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 19 99

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре педагогики высшей школы

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ситаров В.А.

Официальные оппоненты;

доктор педагогических наук, профессор Истомина Н.Б.

кандидат педагогических наук, доцент Фатеева Н.И.

Ведущая организация - Курский государственный педагогический университет

заседании диссертационного совета д 053.01.03 в Московском педагогическом государственном университете (103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ (119435, Москва, ул.Малая Пироговская, д.1)

Защита состоится

1999 г. в

часов на

Автореферат разослан

И.о. ученого секретаря диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В связи с социально-экономическими преобразованиями, происходящими в обществе, в настоящее время усилилось внимание педагогической науки к ивдивидуально-дифферендированному обучению создающему реальные предпосылки для развития задатков и удовлетворения интересов у каждого ребенка.

Проблеме дифференцированного обучения посвящены работы ИДБутузова, Р.Б.Вендровской, М.А.Мельникова, М.Н.Шахмаева и др., в которых дана классификация его различных форм и видов, обобщен опыт его осуществления в истории отечественной школы. Теория и практика дифференцированного обучения за рубежом получили освещение в трудах Р.Андерсен, Д.Гудяеда, Д.Кохлера, И.Э.Унтидр.

В исследованиях Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, А.З. Зака, И .С. Кона, В.А Крутецкого, А.В.Мудрика, А.В.Щукиной и др. были предложены различные варианты индивидуального подхода к обучению школьников, предполагающие учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых в процессе организации их учебной деятельности, формирования ее положительной мотивации, ориентацию на личностные качества учащихся, уровень подготовки и тип мышления школьников и т.д.

A.А.Кирсанов, Е.СРабунский, И.Э.Унт, И.А.Чуриков и др. в своих работах раскрывают взаимосвязь процесса индивидуализации и повышение уровня познавательной активности учащихся.

Психологические основы процесса индивидуализации и дифференциации в обучении проанализированы в исследованиях Л.С.Выготского, Э.А.Голубевой, В.В.Давыдова, З.И.Калмыковой,

B.А.Крутецкого, И.СЛейгеса, А.М.Матюшкина, С.М.Рубинштейна, Б.М.Теплова, В.И. Чуковского.

Особенности индивидуализации обучения младших школьников рассмотрены Г.П. Антоновой, ММАнцибор, А.Н.Коневым и др.

Появились работы, посвященные подготовке учителя к индивидуально-дифференцированному' обучению (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, В.Г.Горедкий, М.Т.Грунова, Н.Б.Истомина, З.Киль, Ю.М-Колягин, К.Д.Кривошеев, И.А.Лернер, Г.Л.Луканкин, Р.АНизамов, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, М.Н.Яковлева и др.). В частности, охарактеризованы исследовательские умения, которыми должны обладать в этой связи будущие учителя (Р.М.Игнагщцев, С.С.Гасанов, А.М.Матюпшш, И.О. Ступнидкий и др.).

Отдавая должное этим исследованиям, следует отметить, что в педагогической науке процесс подготовки учителя к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников до настоящего времени остается недостаточно изученным. Это приходит в противоречие с объективными потребностями образовательной практики, которое все более приобретает личностно-ориентированный характер.

Противоречие мевду «сущим и должным» определило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективную профессиональную подготовку учителя к реализации индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах школы?

Решение данной проблемы составляет цепь исследования.

Объект исследования - профессиональная готовность учителя к педагогической деятельности

Предмет исследования - процесс подготовки студентов педагогических вузов к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников.

Задачи исследования:

раскрыть сущность индивидуально-дифференцированного обучения в начальной школе и выявить особенности его реализации;

- определить содержание и структуру готовности учителя к реализации индивидуально-дифференцировашгого обучения младших школьников;

выявить педагогические условия эффективной подготовки студентов к индивидуально-дифференцированному обучению в начальных классах;

разработать научно-практические рекомендации по совершенствовагапо подготовки студентов педагогических институтов к шадивидуально-дифференщфованиому обучению в начальных классах.

В нашем исследовании мы исходили из предположения о том, что эффективность формирования у будущих учителей теоретической и практической готовности к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников может быть существенно повышена, если:

-у студентов формируется положительная установка на осуществление индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах;

-в содержание психолого-педагогических дисциплин включаются дополнительные разделы о психологических особенностях учащихся начальных классов, особенностях организации индивидуально-дифференцированного обучешш в начальной школе; -при построении учебного процесса в вузе применяются активные методы обучения студентов (создание проблемных ситуаций, стимулирующих ■ интерес студентов к индивидуально-дифференцированному обучению; организация диспутов на семинарских занятиях; активизация самостоятельной работы студентов в процессе выполнения ими дипломных и курсовых работ; использование в ходе педагогической практики специально разработанных заданий и осуществление контроля за их выполнением).

Теоретическую основу исследования составляют современные философские концепции человека как субъекта, личности и индивидуальности, положения, описывающие процесс профессионально-личностного роста учителя /С.И.Архангельский, Ю.В.Варданян, М.М.Левина, Б.Т.Лихачев, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, В.А.Ситаров, И.Э.Унт, Е.Н.Шиянов и др./.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ; историко-генетический метод; обобщение педагогического опыта;

педагогические наблюдения; анкетирование; тестирование; изучение програмно-методической документации; математическая обработка его результатов.

Исследование осуществлялось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первой этапе (1989-1991) был осуществлен теоретический анализ и дана оценка современного состояния проблемы исследования в теории и практике педагогического образования.

На втором этапе (1991-1994) были определены цели, задачи и гипотеза исследования; определены его основные параметры и ожидаемые результаты; разработаны и апробированы научно-методические рекомендации.

На третьем этапе (1994-1999) был выполнен педагогический эксперимент; проанализированы, систематизированы и обобщены его результаты; разработаны и апробированы научно-практические рекомендации; проведено литературное оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

- индивидуально-дифференцированным является такое обучение, которое строится с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся, объединенных в соответствующие группы, работающих по вариативным образовательным траекториям и в различном темпе;

-готовность учителя начальных классов к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения учащихся представляет собой личностное образование, в основе которого лежит система отношений, профессионально-ценностных ориентации, знаний и умений, обеспечивающих функционирование его психолого-педагогических технологий;

- подготовка учителя к . осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников реализуется посредством следующих педагогических условий: формирование у студентов психологической установки на творческую индивидуальность каждого ученика; расширение у будущих учителей круга научных представлений об индивидуально-типологических различиях учащихся начальных классов и специфике индивидуально-дифференцированного обучения; обогащение нормативных психолого-педагогических курсов спецкурсами и спецсеминарами по

дифференциальной психологии и педагогике; вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности.

Опьгпго-эксперименггальная база исследования. Оно в основном осуществлялось на факультете педагогики и методики начального обучения Мордовского государственного педагогического института им. МЕ.Евсевьева. Опьпно-экспериментальная работа также проводилась в средних школах №29, №31, №37 г.Саранска и в Мордовском институте повышения квалификации учителей.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

-выявлены сущность и особенности индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах; -охарактеризованы основные параметры готовности учителя к индивидуально-дифференцированному обучению в начальной школе; -вскрыты и обоснованы опытным путем педагогические условия эффективной подготовки студентов к индивидуально-дифференцированному обучению младших школьников.

Практическая значимость исследования. В нем предложена оригинальная методика подготовки студентов к осуществлению технологий индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах, которая обнаружила достаточно высокую эффективность и может бьп> использована в системе непрерывного педагогического образования.

Достоверпость и надежность полученных результатов обусловлены методологическими принципами системно-целостного и лично-деятельного подходов, адекватностью задач, методов и логики исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовьм педагогическим опытом.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введение обоснованы актуальность, цель, объект, предмет, задачи исследования, научная новизна, теоретическая,и практическая значимость, его основные положения, выносимые на защиту,;

В первой главе «Сущность индивидуально-; дифференцированного обучения и особенности его осуществления в начальных классах» раскрываются теория историографии проблемы исследования.

Во второй главе «Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников» обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работа.

В заключении изложены основные теоретические выводы исследования, подведены общие итоги, определены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложении содержатся материалы опытно-эксперимешальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Историко-педагогический анализ позволяет заключить, что проблема индивидуально-дифференцщюванного обучения школьников имеет многовековую традицию. Достаточно в этой связи назвать имена ЯА.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистерверга и др. Организация учебной деятельности школьников с ориентацией на их индивидуально-типологические особенности нашла отражение в проекте регламента академической гимназии М.В.Ломоносова, а также в опыте групповых занятий в частных школах России начала ХХв.

В статье „Ученики с медленным пониманием", Н. А. Добролюбов подчеркивал, что: „ни одному разряду учеников не приходится в наших школах так плохо, как тем вялым и туго понимающим детям, которых учителя часто называют бездарными и бестолковыми". В трудах и практической деятельности Н.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова, В.ИВодовозова, П.Ф.Каптерова, Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского указывается на необходимость того, чтобы учитель владел научными основами психологии и физиологии ребенка.

В советский период проблема индивидуализации и дифференциации обучения была поставлена в работах А.А.Бударного, А.А.Кирсанова, Е.С.Рабунского, И.Э.Унт йдр.

В 60-70-е годы выходит ряд сборников, посвященных осуществлению индивидуально-дифференцированного подхода в процессе учебно-воспитательной работы в начальных классах. В них описывается использование заданий разных степеней трудности (М.М.Анцибор, М.Д.Сошша), сочетание и взаимосвязь: фронтального, группового, индивидуального обучения (В.И.Загвязинский, Т.МНиколаеЕа и др.).

Процесс индивидуализации и дифференциации обучения был глубоко проанализирован Ю.К.Бабанским в связи с преодолением неуспеваемости учащихся.

Психологические основы индивидуализации и дифференциации в обучении охарактеризованы в исследованиях Л.С.Выготского, Э.А.Голубевой, В.В.Давыдова, З.И.Калмыковой, В.А.Крутецкого, Н.С.Лейтеса, А.М.Мапошкина, С.Л.Рубинштейта, Б.М.Теплова, В.И. Чуковского и др.

В последние десятилетия растет интерес исследователей к индивидуализации процесса обучения с учетом особенностей учебно-познавательской деятельности младших школьников (Л.А.Осколкова). Т.Е.Азарова в своих работах рассматривает этот вопрос в широком личностном плане и предлагает давать учащимся начальных классов задания, которые согласно их индивидуальности. Процесс управления учебно-познавательной деятельностью шадших школьников в соответствии с их индивидуально-типологическими особенностями раскрывается в трудах М.К.Акимовой, Н.Б.Истоминой, А.Н.Конева, Ю.И.Щербакова, И.С.Якиманской и др. Постоянное обращение педагогики и психологии к индивидуально-дифференцированному обучению объясняется тем, что на различных этапах развития общество предъявляло школе все новые и новые требования, и для реализации последних в учебно-воспитательный процесс вносились коррективы, велись поиски нетрадиционных подходов. Изменились они и в отношении начальной школы, так как она является фундаментом дальнейшего образования. Это касается и индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников.

В связи с задачами исследования нами были разработаны и апробированы в констатирующем варианте эксперимента диагностические методики определения готовности учителя осуществлять индивидуально-дифференцированное обучение в начальных классах: экспертная оценка по заданным критериям, опрос, наблюдение, которые позволили получить искомую информацию. При обобщении экспериментальных данных получены следующие результаты: 85% испытуемых не обладали достаточными знаниями о психологических особенностях младших школьников, умениями по проведению индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах. Дифференциация и индивидуализация обучения

сводились многими студентами к делению класса на подгруппы (сильные, средние, слабые) и работе с ними. "

В своем исследовании, мы ориентировались на дифференциацию обучения как на особый способ его организации, предполагающий учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особую систему взаимной деятельности учителя-учеников-ученика. Дифференциация выступает как механизм реализации индивидуализации обучения. В свете сказанного мы предложили свой подход организации индивидуально-дифференцированного обучения. : ' Под индивидуально-дифференцированным обучением в нашем исследовании понимается такое обучение, при котором для прохождения учебной программы в индивидуально-различном темпе, осуществляется учет индивидуальных особенностей учащихся, при этом они распределяются на основании индивидуально-типологических и психологических особенностей по группам. -

Из психологии известно, что успех в обучении зависит от индивидуально-типологических особенностей ученика, скорости протекания мыслительных процессов: Говоря об индивидуально-типологических особенностях, прежде всего имеют в виду крайние проявления этих особенностей - силу или слабость нервной системы /то есть степень выносливости ребенка, работоспособность его нервной системы, ее устойчивость к разного рода помехам. Современная психология обозначает различные психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости младших школьников. С одной стороны, это - недостатки в развитии мотивационной сферы детей, с другой, - недостатки их познавательной деятельности. Эти причины неуспеваемости обусловливают существование двух типов неуспевающих детей с разной специфической характеристикой отставания в умственном развитии. Первый тип - педагогически запущенные учащиеся, второй - школьники с пониженной обучаемостью /дети, в психике которых преобладают конкретные представления, а также дети с задержкой психического развития/.

В исследовании установлено, что обучение в начальных классах имеет ряд своих особенностей. К ним относятся: -выраженность мотивационной сферы; -отсутствие сформированности умения учиться; - влияние на обучение возрастных различий учащихся;

-влияние на обучение установки учителя;

-зависимость обучения от обобщенности , мыслительной деятельности, экономичности, самостоятельности мышления учащихся, гибкости мыслительных процессов; - влияние на обучение развития памяти и внимания; -влияние на обучение природно-типологических свойств младших школьников - степени выносливости, работоспособности нервной системы, ее устойчивость к разного рода помехам возникающим в ходе урока, скорости протекания процессов возбуждения.. и торможения.

С учетом этих особенностей. мы рассматриваем индивидуально-дифффенцированный подход как особую систему обучения.

В реферируемом исследовании доказываются преимущества обучения детей младшего школьного возраста в отдифференцированных (гомогенных) классах. Преимуществом гомогенных классов является то, что в них обучаются дети с приблизительно одинаковым уровнем подготовленности. . Это облегчает работу учителя, способствует продвижению в обучении сильных. ребят и увеличивает шансы слабых детей освоить необходимые знания. . В процессе индивидуально-дифференцированного обучения дети распределяются по классам различных типов в соответствии с психологическими и индивидуально-типологическими - особенностями. При этом определяющее значение имеет умственная активность ребенка. Другими важными компонентами психологической готовности детей к школьному обучению являются .уровень учебной саморегуляции, уровень развития у . ребенка фонематического восприятия, кратковременной памяти, . словарного развития, логического мышления. ........

В исследовании были разработаны и проверены на практике тесты психологической готовности детей к школьному обучению. С помощью тестов были выделены три типа классов - класс возрастной нормы, класс ускоренного обучения и класс , повышенного индивидуального внимания. Класс возрастной нормы предназначен для детей, умственное развитие . которых соответствует их паспортному возрасту. Обучение здесь осуществляется по программам 1-4 для шестилеток и 1-3 для семилеток. Класс

ускоренного обучения составляют дети с опережающим уровнем умственного развития. Срок обучения здесь сокращается, соответственно, с 4 до 3 лет и с 3 до 2 лет в начальном звене. Обучение строится на условиях реализации двух взаимосвязанных принципов - ускоренного прохождения программ и обучения на высоком уровне трудности. Для самих детей применяемый темп является нормальным. Класс повышенного индивидуального внимания - ориентирован на детей с незначительными отклонениями в психологическом развитии и на слабоподготовленных детей. Учебно-воспитательный процесс здесь осуществляется по обычной (1 -4) программе, но при наполняемости класса до 15 чел.

Как показал выполненный нами педагогический эксперимент, распределение учащихся по упомянутым классам способствует индивидуальному развитию детей. Появляется возможность для детей обучаться в приемлемом для каждого ребенка темпе усвоения учебного материала, а для учителя - возможность строить урок соответственно этому темпу. Между тем, создание гомогенных классов само по себе не обеспечивает искомой продуктивности обучения, оно должно подкрепляться целенаправленной работой педагогов, разработкой и реализацией соответствующего методического сопровождения. В ходе исследования сделан вывод, что не каждый учитель может осуществлять такое обучение, поскольку не обладает необходимой компетентностью в этой области, так возникает проблема формирования готовности у будущего учителя осуществлять ицдивидуально-дифференцированное обучение в начальных классах.

Для овладения теорией и методикой квалифицированного осуществления индивидуального и дифференцированного подхода студенты факультета педагогики и методики начального обучения должны обладать знаниями об индивидуальных особенностях младших школьников, знаниями по организации индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах. С этой целью в учебный процесс был введен экспериментальный спецкурс ,гИндшзидуально-дифференцированное обучение в начальных классах".

Большая роль в формировании у студентов готовности к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения принадлежит научно-исследовательской работе. В нашем

исследовании она была непосредственно связана с педагогической практикой в школе, за период которой студенты приобретали умения по организации индивидуально-дифференцированного обучения в начальной школе. Они проводили анкетирование, писали доклады, рефераты, курсовые и дипломные работы, конспектировали научно-методическую литературу по дифференцированному обучению, изучали опыт работы в школах по распределению детей в классы по тестам, пройденным детьми. В результате выполнения всех этих видов и форм самостоятельной работы студенты овладевали определенным кругом навыков и умений, позволявшим им квалифицированно осуществлять индивидуально-

дифференцированное обучение на практике в школе. Прежде всего это связано с определением типа нервной системы учащихся и выработке рекомендаций о работе с учащимися со слабой и сильной нервной системой, о работе с подвижными и инертными детьми.

Таким образом, для овладения теорией и методикой квалифицированного осуществления индивидуально-

дифференцированного обучения в начальных классах студенты факультета педагогики и методики начального обучения должны обладать:

- знаниями об индивидуально-психологических особенностях младших школьников;

- научно-исследовательскими умениями;

г умениями по изучению опыта работы в школе

- умениями по распределению учащихся в классы по тестам пройденным ими;

- умениями определять основные свойства проявлений нервной системы учащихся и специфику работы с учениками, различающимися своей типологией.

Проведенная работа по обучению студентов осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения положительно сказалась на процессе формирования профессионального мастерства учителя, о чем свидетельствуют полученные нами данные по выполнению контрольных заданий. В качестве критериев определения эффективности результатов экспериментального обучения нами были использованы повторная диагностика, отзывы студентов и учителей-выпускников факультета педагогики и методики начального обучения, экспертная оценка, наблюдения. При

обобщении экспериментальных данных получены следующие результаты отношения испытуемых к индивидуально-дифференцированному обучению:

66% - полагают, что подготовку к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения необходимо начинать с первых дней обучения в вузе;

71% - считают, что подготовка к осуществлению индивидуально-дифференцировашюго обучения в начальных классах показала значимость и сложность работы учителя; ,

85% - уверены, что работа в школе способствовала выработке профессионально-педагогических умений в подготовке студентов к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах;

98% - уверены, что индивидуально-дифференцированное обучение положительно сказывается на уровне успеваемости детей.

Однако овладеть профессиональным, индивидуально-дифференцированного подходом студенты могут только при условии, что он станет предметом специального обучения в процессе всех ввдов вузовских учебных занятий и педагогических практик в школе.

Программа этого специального обучения предусматривала: -создание системы специальных заданий с возрастающим на каждом году обучения уровнем сложности и степенью самостоятельного выполнения (основу каждого из заданий составляет органическое сочетание знаний курсов методики математики, русского языка, чтения, ознакомления с окружающим миром, курсов педагогики, психологии и спецкурса по проблеме индивидуально-дифференцированного обучения в начальной школе); -непосредственное выполнение специальных заданий в процессе учебных и внеаудиторных занятий в вузе и на педагогической практике. Например: Задание 1. Подвергнуть анализу расписание уроков с точки зрения соответствия его требованиям психологии, педагогики, школьной гигиены. Задание 2. Выяснить причины недисциплинированности и неуспеваемости учащихся на уроке (определить в процессе наблюдений за учащимися к какому типу нервной системы они могут быть отнесены по разработанным нами рекомендациям). Задание 3. Дать письменную характеристику класса и характеристики 4-5 учеников и рекомендации по устранению трудностей в обучении класса в целом и конкретных учеников.

Задание 4. Проанализировать 2 посещенных урока, определить эффективность выбора учителем приемов индивидуалыю-дифферетщрованного обучения, форм самостоятельной работы, применения технических средств и наглядности, внести предложения относительно более рациональной методики проведения урока с использованием индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся. Задание 5. Составить плал-конспект урока с использованием индивидуально-диффере1Щированного подхода. Задание 6. Дать психолого-педагогический анализ одной из тем курса выделив узловые понятия, трудные для усвоения места, определить формы работы учителя и учащихся с применением индивидуально-дифференцированного подхода.

В итоге теоретико-экспериментального исследования выявлены и обоснованы следующие психолого-педагогические условия, имеющие решающее значите для профессиональной подготовки будущих учителей к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения в начальной школе: -психологическая установка личности студента на необходимость овладения умениями организации щщтидуально-дифферепщфо-ванного обучения;

-подбор методистов, имеющих опыт работы в школе, высококвалифицированных учителей для руководства педагогической практикой студентов;

-создание благоприятной обстановки для овладегам профессиональными умениями: четкая постановка перед студентами целей и задач, определение объема работы, помощи студентам в реализации индивидуальных планов;

-выполнение студентами заданий на базе усвоенных теоретических знаний вузовских курсов с обязательным применением их на практике;

- включение студентов в научно-педагогические исследования, представление им свободного дня работы в школе со строгой отчетностью о проделашюй работе;

- своевременная помощь в устранении трудностей и систематический контроль;

- наличие разработанного дидактического материала;

- доброжелательное отношение к студентам педагогического коллектива школы, помощь в анализе опыта учителей и своих сокурсников.

Таким образом, выполненное исследование подтвердило основные положения первоначально выдвинутой сформулированной гипотезы и доказало, что подготовка учителя к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения в начальной школе существенно обогащает образовательную практику.

На базе проведенного исследования начата разработка средств научно-методического обеспечения по обучению младших школьников в классах ускоренного обучения, классах повышенного индивидуального внимания.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1 .Дифференцированное обучение в начальной шко-ле.//Педагогика и методика начального обучения // Материалы XXX научной конференции преподавателей и студентов МГПИ имени М.Е.Евсевьева / - Саранск, 1994. ч.П.-с.8-9.

2.Индивидуализация обучения - важное требование педагогической науки //Традиции и новации в педагогике ненасилия /Тезисы докладов Всероссийской конференции Академии педагогических и социальных наук, Международной Ассоциации „Педагогика ненасилия", Департамента образования администрации Кировской области, Вятского государственного педагогического университета/- Киров, 1996.-С.145-146.

3.Принципы организации учебно-воспитательного процесса в классах ускоренного обучения в начальной школе // Проблемы педагогического образования / Сборник научных статей: Выпуск 5/ - М.: МПГУД999.-С.72-73.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ралдугина, Ольга Александровна, 1999 год

Глава 1. Сущность индивидуально-дифференцированного обучения и особенности его осуществления в начальных классах 9

§ 1. Индивидуально-дифференцированное обучение как педагогическая проблема. 9

§ 2. Психолого-педагогические особенности индивидуализации и дифференциации в начальной школе. 32v ■■

Глава 2. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников. 55-

§ 1. Содержание профессиональной подготовки учителя к индивидуально-дифференцированному обучению. 55

§2.Специфика индивидуально-дифференцированного обучения в классах различного типа. 79

§3.Методика подготовки учителя к индивидуально-дифференцированному обучению в начальных классах. 125

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка учителя к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах"

Понятие личность характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность прижизненно вырабатываемых им у себя социальных свойств и качеств. Личность значима тогда, когда она отражает в своей деятельности специфические социальные черты и качества, когда личность характеризуется понятием индивидуальности.

Социальный и гуманистический смысл учительской профессии состоит в том, что, передавая достижения человеческой культуры от поколения к поколению, учитель творит личность, индивидуальность.

В связи с социально-экономическими преобразованиями, происходящими в обществе, в настоящее время усилилось внимание педагогической науки к индивидуально-дифференцированному обучению создающему реальные предпосылки для развития задатков и удовлетворения интересов у каждого ребенка.

В исследованиях Ш.А. Амонашвили, КХК. Бабанского, А.З. Зака, И.С. Кона, В.А Крутецкого, А.В.Мудрика, А.В.Щукиной и др. были предложены различные варианты индивидуального подхода к обучению школьников, предполагающие учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых в процессе организации их учебной деятельности, формирования ее положительной мотивации, ориентацию на личностные качества учащихся, уровень подготовки и тип мышления школьников и т.д.

Проблеме дифференцированного обучения посвящены работы И.Д.Бутузова, Р.Б.Вендровской, М.А.Мельникова, М,Н.Шахмаева и др., в которых дана классификация его различных форм и видов, обобщен опыт его осуществления в истории отечественной школы. Теория и практика дифференцированного обучения за рубежом получили освещение в трудах Р.Андерсен, Д.Гудледа, Д.Кохлера, И.Э.Унт и др. г •

В 60-70-е годы получили развитие идеи, связанные с обучением и воспитанием неуспевающих детей, организацией индивидуальных и групповых форм работы с ними. (В.И.Загвязинского, Р.Т.Ивановой, Д.П.Кныш, Х.И.Лийметса, Й.А.Семенова, И.М.Чередова и др.). М.М.Анцибор, Л.П.Аристов, Д.А.Данилочкин, И.Б.Закиров, А.А.Кирсанов, Е.С .Рабу некий, И.Э.Унт, И.АДуриков и др. в своих работах раскрывают взаимосвязь процесса индивидуализации и повышение уровня познавательной активности учащихся.

Психологические основы процесса индивидуализации и дифференциации в обучении проанализированы в исследованиях Л.С.Выготского, Э.А.Голубевой,

B.В.Давыдова, З.И.Калмыковой, В.А.Крутецкого, И.С.Лейтеса, А.М.Матюшкина, С.М.Рубинштейна, Б.М.Теплова, В.И. Чуковского.

Особенности индивидуализации обучения младших школьников рассмотрены Г.П. Антоновой, М.М.Анцибор, А.Н.Коневым и др.

Появились работы, посвященные подготовке учителя к индивидуально-дифференцированному обучению (В.И.Андреев, Ю.КБабанский, В.Г.Горецкий, М.Т.Грунова, Н.Б.Истомина, З.Киль, Ю.М.Колягин, К.Д.Кривошеев, И.А.Лернер, Г.Л.Луканкин, Р.А.Низамов, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, М.Н.Яковлева и др.). В частности, охарактеризованы исследовательские умения, которыми должны обладать в этой связи будущие учителя (Р.М.Игнатищев,

C.С.Гасанов, А.М.Матюшкин, И.С. Ступницкий и др.).

Противоречие между «сущим и должным» определило выбор темы исследования» проблема которого сформулирована следующим образом; каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективную профессиональную подготовку учителя к реализации индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах школы?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессиональная готовность учителя к педагогической деятельности

Задачи исследования:

- раскрыть сущность индивидуально-дифференцированного обучения в начальной школе и выявить особенности его реализации;

- определить содержание и структуру готовности учителя к реализации индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников; выявить педагогические условия эффективной подготовки студентов к индивидуально-дифференцированному обучению в начальных классах;

- разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов педагогических институтов к индивидуально-дифференцированному обучению в начальных классах.

- у студентов формируется положительная установка на осуществление индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах;

- при построении учебного процесса в вузе применяются активные методы обучения студентов (создание проблемных ситуаций, стимулирующих интерес студентов к индивидуально-дифференцированному обучению; организация диспутов на семинарских занятиях; активизация самостоятельной работы студентов в процессе выполнения ими дипломных и курсовых работ; использование в ходе педагогической практики специально разработанных заданий и осуществление контроля за их выполнением).

Общая методология исследования базируется на философских положениях о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, о диалектике общего, особенного и единичного, на принципах системно-целостного и личностно-деятельного подходов. Теоретическую основу исследования составляют современные философские концепции человека как субъекта, личности и индивидуальности, положения, описывающие процесс профессионально-личностного роста учителя /С.И.Архангельский, Ю.В.Варданян, М.М.Левина, Б.Т.Лихачев, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, В.А.Ситаров, И.Э.Унт, Е.Н.Шиянов и др./.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ; историко-генетический метод; обобщение педагогического опыта; педагогические наблюдения; анкетирование; тестирование; изучение програмно-методической документации; математическая обработка его результатов.

Исследование осуществлялось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (1989-1991) был осуществлен теоретический анализ и дана оценка современного состояния проблемы исследования в теории и практике педагогического образования.

Положения, выносимые на защиту: - индивидуально-дифференцированным является такое обучение, которое строится с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся, объединенных в соответствующие группы, работающих по вариативным образовательным траекториям и в различном темпе;

- готовность учителя начальных классов к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения учащихся представляет собой личностное образование, в основе которого лежит система отношений, профессионально-ценностных ориентаций, знаний и умений, обеспечивающих функционирование его психолого-педагогических технологий;

- подготовка учителя к осуществлению индивидуально-дифференцированного • обучения младших школьников реализуется посредством следующих педагогических условий: формирование у студентов психологической установки на творческую индивидуальность каждого ученика; расширение у будущих учителей круга научных представлений об индивидуально-типологических различиях учащихся начальных классов и специфике индивидуально-дифференцированного обучения; обогащение нормативных психолого-педагогических курсов спецкурсами и спецсеминарами по дифференциальной психологии и педагогике; вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности.

Опытно-экспериментальная база исследования. Оно в основном осуществлялось на факультете педагогики и методики начального обучения Мордовского государственного педагогического института им. М.Е.Евсевьева. Опытно-экспериментальная работа также проводилась в средних школах №29, №31, №37 г.Саранска и в Мордовском институте повышения квалификации учителей.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- выявлены сущность и особенности индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах;

- охарактеризованы основные параметры готовности учителя к индивидуально-дифференцированному обучению в начальной школе;

- вскрыты и обоснованы опытным путем педагогические условия эффективной подготовки студентов к индивидуально-дифференцированному обучению младших школьников.

Практическая значимость исследования. В нем предложена оригинальная методика подготовки студентов к осуществлению технологий индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах, которая обнаружила достаточно высокую эффективность и может быть использована в системе непрерывного педагогического образования.

Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены методологическими принципами системно-целостного и лично-деятельного подходов, адекватностью задач, методов и логики исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение.

Анализ теории и практики индивидуально-дифференцированного обучения в начальной школе доказывает важность задачи подготовки студентов к индивидуально-дифференцированному обучению в начальных классах.

Практика работы в вузе свидетельствует о том, что в процессе профессиональной подготовки учителя далеко не полностью используются богатые возможности и резервы научно-исследовательской работы.

Наши исследования доказали необходимость тщательной подготовки будущих учителей к повседневному использованию индивидуально-дифференцированного материала с первого года обучения в вузе. Нами были разработаны и апробированы в констатирующем варианте эксперимента диагностические методики определения готовности учителя осуществлять индивидуально-дифференцированное обучение в начальных классах: экспертная оценка по заданным критериям, опрос, наблюдение, которые позволили получить искомую информацию. При обобщении экспериментальных данных получены следующие результаты: 85% испытуемых не обладали достаточными знаниями о психологических особенностях младших школьников, умениями по проведению индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах. Дифференциация и индивидуализация обучения сводились многими студентами к делению класса на подгруппы (сильные, средние, слабые) и работе с ними Овладение же навыками индивидуально-дифференцированного обучения учителями начальных классов помогает им в овладении психологическими подходами к ученикам.

В итоге теоретико-экспериментального исследования выявлены и обоснованы следующие психолого-педагогические условия, имеющие решающее значение для профессиональной подготовки будущих учителей к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения в начальной школе: психологическая установка личности студента на необходимость овладения умениями организации индивидуально-дифференцированного обучения; подбор методистов, имеющих опыт работы в школе, высококвалифицированных учителей для руководства педагогической практикой студентов; создание благоприятной обстановки для овладения профессиональными умениями: четкая постановка перед студентами целей и задач, определение объема работы, помощи студентам в реализации индивидуальных планов; - выполнение студентами заданий на базе усвоенных теоретических знаний вузовских курсов с обязательным применением их на практике; включение студентов в научно-педагогические исследования, представление им свободного дня работы в школе со строгой отчетностью о проделанной работе; своевременная помощь в устранении трудностей и систематический контроль; наличие разработанного дидактического материала; доброжелательное отношение к студентам педагогического коллектива школы, помощь в анализе опыта учителей и своих сокурсников.

Огромный потенциал для повышения успеваемости и лучшего усвоения знаний учениками начальной школы дает распределение учащихся по индивидуально-дифференцированным классам. В исследовании установлено, что обучение в начальных классах имеет ряд своих особенностей. К ним относятся: выраженность мотивационной сферы; отсутствие сформированности умения учиться; влияние на обучение возрастных различий учащихся; влияние на обучение установки учителя; зависимость обучения от обобщенности мыслительной деятельности, экономичности, самостоятельности мышления учащихся, гибкости мыслительных процессов; влияние на обучение развития памяти и внимания; влияние на обучение природно-типологических свойств младших школьников - степени выносливости, работоспособности нервной системы, ее устойчивость к разного рода помехам возникающим в ходе урока, скорости протекания процессов возбуждения и торможения.

Итак, для овладения теорией и методикой квалифицированного осуществления индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах студенты факультета педагогики и методики начального обучения должны обладать:

- знаниями об индивидуально-психологических особенностях младших школьников;

- научно-исследовательскими умениями;

- умениями по изучению опыта работы в школе;

- умениями по распределению учащихся в классы по тестам пройденным ими;

71% - считают, что подготовка к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах показала значимость и сложность работы учителя;

Однако овладеть профессиональным, индивидуальнодифференцированного подходом студенты могут только при условии, что он станет предметом специального обучения в процессе всех видов вузовских учебных занятий и педагогических практик в школе.

Программа этого специального обучения предусматривала: создание системы специальных заданий с возрастающим на каждом году обучения уровнем сложности и степенью самостоятельного выполнения (основу каждого из заданий составляет органическое сочетание знаний курсов методики математики, русского языка, чтения, ознакомления с окружающим миром, курсов педагогики, психологии и спецкурса по проблеме индивидуально-дифференцированного обучения в начальной школе); непосредственное выполнение специальных заданий в процессе учебных и внеаудиторных занятий в вузе и на педагогической практике.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ралдугина, Ольга Александровна, Москва

1. Абдулина О.А. Парфенова HJE. Вопросы формирования педагогических умений у студентов в процессе педагогической практики. В сб.: Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей. - М.Д972. с.64-65.

2. Азарова Т.В. Индивидуальные различия младших школьников, их выявление и учет в процессе обучения. Автореф.канд.дис. М.Д978.

3. Айзенг Г.Дж. Узнай свой собственный коэффицент интеллекта. «Ай кью»,1962.

4. Айнпггейн В.Г. О логическом и творческом обучении //Вестник высш. шк.,1986, №3, с.31-37.

5. Акимова М.К. Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., Знание, 1992. Серия «Педагогика и психология», №3,с.52.

6. Акимова М.К. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения. Вопросы психологии №6, 1988.

7. Алиева Н.Ф. Педагогические условия формирования готовности детей к школе. Екатерингург, 1991.

8. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. Педагогический поиск. Москва, 1988.

9. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников, Москва, 1984.

10. Ю.Ананьев В.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний.//Вестник высшей школы, 1972, №7,

11. П.Ананьев В.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

12. Антонов Н.С. Гусев В.А. Современные проблемы преподавания математики. -Москва, 1985.

13. Антропова М.В. Манке Г.Г. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка//Педагогика, 1992, №9-10.

14. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы: Автореф. канд.дисс., М., 1970.

15. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения: задачи сегодняшнего дня. Тула, 1971.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы.-М., 1980.

17. Аукум А.А. Индивидуализация обучения в советской школе при использовании программного обучения: Канд. дисс., М., 1968.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Аспект предупреждения неуспеваемости школьников: Автореф.докт.дисс. М., 1973.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общие дидактические аспекты. М., 1977.

20. Бабанский Ю.К. Учет возрастных индивидуальных особенностей школьников в учебно-воспитательном процессе //Народное образование, 1982, №7.

21. Babing X., Berge М. Differenzierung im Unterrioht. Berlin, 1982.

22. Барабаш В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности.:Автореф.канд.дисс. Одесса, 1975.

23. Баранов С.П., Болотина JI.P. Педагогика. М., 1987.

24. Барабанщиков А.В. Педагогические основы обучения советских воинов: Дисс.док.пед.наук. М., 1968.

25. Бардин К.В. Если ваш ребенок не хочет учиться. М., 1980.

26. Безруких М.М., Ефимова С.П. Отчего зависит работоспособность ребенка? -М., 1991.

27. Белоусова А. Паралелли которые не пересекаются. // Учительская газета, 1990, №18.

28. Берг А.И., Тихонов И.И. Проблемы програмированного обучения. // Сб. Програмированное обучение, Л., 1968.л

29. БинеуАльфред и Симон,Теодор. Методы измерения умственой одаренности. Пер.Элыптейна /под ред.Рубинштейна С.Л., Госиздательство Украины, -Харьков, 1923.

30. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.,1961.

31. Bloom B.S. Human Characteristics and School bearing. N.V., 1976.

32. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. -М., 1959.л.

33. Бросалина Г.М. Формирование нравственно-ценных взаимоотношений учащихся в классе в условиях дифференцированного обучения: Авто-реф.канд.дисс. Л., 1973.

34. Бударный А,А. Преодолеть неуспеваемость. //Народное образование, 1963, №10.

35. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении. //Советская педагогика, 1965, №7.

36. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества: Автореф.канд.дисс. М., 1965.

37. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективности обучения школьников. - М., 1968.

38. Wagner W. Die innere Differezierung des XJntriohts als Problem der padagogisohen Psychologie // Helf367-371. Wien

39. Washburn C.A. Programm on individualisation // Reprinted from the Twenty-Fourth Verbook of the National Society for the Study of Education. Part II. Illinois, 1925.

40. Вахтеров В.П. Нравственное воспитание и начальная школа /Бунаков Н.Ф. и др.-М,, 1964.

41. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения. //Сов.педагогика, 1990, №11.

42. Виноградов В.Н. Роль дифференциации в повышении статуса педагогнческой системы: Канд. дис. С.- Пб., 1994.

43. Волков И.Д. Учим творчеству. Педагогический поиск. Педагогика, М., 1988.

44. Волокитина М.Н. Очерки психологии школьника первого класса. -М., 1955.

45. Woroester D.A. The Education of children of Above-Average Mentality. Lincoln. 1956.

46. Воронова A.H. Активизация учащихся при закреплении вычислительных навыков. //Нач. школа. -1988, №1.

47. Выгодский JI.C. Собр.соч. М., 1982, т.2.

48. Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций. -М., 1960.

49. Gagne R.M., Briggs LJ. Principles of Instructional Dessign. Soond edN.V., 1979.

50. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодаления. М., 1954.

51. Гинзбург Е.Г. Индивидуализация обучения важнейший фактор повышения качества подготовки специалистов. //Активные формы обучения - основа интенсификации учебного процесса в вузе. - Л., 1980.

52. Гильбух Ю.З. На путях дифференцированного обучения. /Историко-теоретический очерк. Киев, 1992.

53. Гладких В.Г. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективности урока в пятых классах: Автореф. канд.дис. Л., 1961.

54. Глушков И.К. Дифференцированная работа над задачами. //Нач.школа.- №10, 1985.

55. Глушков И.К. Изучение нового материала с использованием дифференцированных заданий.//Нач.школа, №4,1992.

56. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе. //Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Материалы научного симпозиума в Тарту. 13-14 окт. 1969. Тарту, 1970, с.4-6.

57. ГолубеваЭ.А. Педагогика. -М.,1989.

58. Гончарова Т.А. Элементы занимательности при изучении таблицы умножения. //Нач.школа, №12,1988.

59. Горецкий В.Г. Историко-методический компонент в системе непрерывного образования в подготовке учителей. Тирасполь, 1994.

60. Горецкий В.Г. Книга для учителя 2-3 класс. М., Просвещение, 1979.

61. Горецкий В.Г. Обучение студентов с материалами различных методических жанров. Махачкала, 1984.

62. Горецкий В.Г. Основные пути и формы совершенствования самостоятельной работы студентов заочников. В сб. МГЗПИ, М.,1979.

63. Горецкий В.Г. Повышение эффективности и качества формирования навыка чтения как важнейшее условие интенсификации процесса обучения и воспитания младших школьников. М., Просвещение, 1988.

64. Гребенщикова H.J1. Опоры перфокарты в обучении решения задач. //Нач.школа. - М. 1992, №7-8.

65. Grambs J.D., Iverson W.J., Btterson F.K. Methods in Secondary Education. N.V.,1958.

66. Griffin D. Slow Learnes. L., 1978.

67. Гусев B.A. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Дис. докт.пед. наук, 1990. -М.

68. Дайри Н.Г. Проверка знаний и познавательная деятельность учащихся. М., 1960.

69. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Дис.канд.пед.наук. М., 1993.

70. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся, /на материале математики в старших классах/: Автореф.канд.дис М., 1973.

71. Деменцев А.Д. Если надо и когда надо. /Учительская газета, №102,1977.

72. Деменцев А.Д. О затруднениях учителей в реализации принципа индивидуального подхода в обучении. //Сов.пед.-1977., №2.

73. Дифференциация в начальном звене. /Под ред. Гильбуха Ю.З. Киев: Научно-практ. центр «Психодиагностика и дифференцированное обучение», 1994.

74. Добролюбов Н.А. Ученики с медленным пониманием. /Избр.пед. соч., 1954. 75 Johnson N.S., Knight О.В. Can Enriohment Help the Aoadimicalle Retarded?

75. The Elementary School Journal., 1985. Vol.66.Now №2.

76. Доналдсон M. Мыслительная деятельность детей. M.,1985.

77. Дурай-Новакова К.М. Основы и закономерности профессиональной готовности к педагогической деятельности. Автореф.дисс.докт.пед.наук М., 1983.

78. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. :Метод.рекомендации для воспитателей дет.садов, учителей нач.классов и руководителей шк.метод.объединений.- М.:Новая школа, 1994.

79. Дубровин И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., Знание, 1975.

80. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Проблемы готовности к деятельности. -Минск: БГУ, 1976.

81. Еременко А.Х. Проведение семинара дискуссии с элементами деловой игры.- Одесса, 1990.

82. Einheitlicheike und Differenzierung im Bildungswesen. 1971 .s.342-343.

83. Жабинская Л.Г. Психодиагностика для учителя. Кишинев, 1990.

84. Зубов С.И. Дифференциация самостоятельный работ учашихся: Автореф. канд.дисс. М., 1976.

85. Иванов В.В. Способы управления учебной работой школьников в условиях индивидуально-дифференцированного подхода: Автореф.канд.дисс.-Л., 1977.

86. Изосимова О. А. Формирование учителя как индивидуальности: Дисс.канд.пед.наук. С-Пб., 1993.

87. Индивидуальный подход и индивидуальность учащегося. // Педагогика и психология, 1992, №3.97.1ndividualiasing Instruction / Ed. By N.B. Henry. The Sixty-First yearbook of study of Education. Part 1, Chicago, Illinois, 1962.

88. Истомина Н.Б. Индивидуальные самостоятельные работы на уроках математики. //Начальная школа, 1979, №1.99 .Истомина Н.Б. Общеклассная и индивидуальная форма работы на уроках математики //Начальная школа, 1985, №7.

89. Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. М., 1985.

90. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся. //Вопросы психологии, 1961, №2.

91. Калмыкова З.И, Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся. //Советская педагогика, №6,1968.

92. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., Просвещение, 1981, с.288.

93. Калмыкова З.И. Проблема преодаления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, №3,1982.

94. Каткова Э.Н. Дифференцированные задания при работе над ошибками в решении задач. //Нач.школа, №6,1985.

95. КалашниковаТ.А. Дидактические основания дифференцированного обуче-.ния школьников младшего подрасткового возраста. :Автореф.канд.дис. М.,1994.

96. Казанский Н.Г. Назарова Т.С. Дидактика, /нач.кл. М.: Просвещение, 1978.

97. Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. //Советская педагогика, 1963, №6.

98. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань, 1966.

99. Кирсанов А.А. Некоторые проблемы индивидуализации процесса обучения. //Учен, записки Казанского гос.пед.института, 1972, Вып.102.

100. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности. :Автореф.докт.дис. -J1., 1983.

101. Кирсанов А,А. Индивидуальная учебная деятельность как педагогическая проблема. Казань.:Издадельство Казанского университета, 1982.

102. ИЗ. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань, 1980,

103. КисловаН.В. Учебник в руках учителя,//Начлпкола. -1989, №10-11.

104. К концепции школьного математического образования. //Математика в школе. -1989, №2.

105. Коломенский Л.Л. ПанькоЁ.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. -М.: Просвещение, 1988.

106. Колягин Ю.М. Оганесян В.А. Учись решать задачи. М.: Просвещение, 1980.

107. Колягин Ю.М. Ткачева М.В. Федорова Н.Е. Профильная дифференциация обучения математике. //Математика в школе, №4, 1990, с.21-27.

108. Колягин Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы.: Дис.докт.пед.наук. М., 1977.

109. КоменскиЙ Ян Амос. Великая дидактика. Законы хорошо организованной школы. -М., Избр.пед.соч.: Учпедгиз, 1955.

110. Кондратенко Г.Н. Розенберг Н.М. Обучающая программа с адаптацией по сложности. //Советская педагогика, 1969, №9.

111. Кондратенко Г.Н. Способы реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в условиях програмированного обучения.: Канд.дис. М., 1971.

112. Конев А.Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально-типологических особенностей. //Учен, записи Орехово-Зуевского пед.института. -1966.

113. КорчакЯнуш. Как любить ребенка. Книга о воспитании. -М.,1990

114. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность.:новый метод /Акад.пед. и социал.наук: Моск.психол.-социал.инстигут, М.-Воронеж, 1993.

115. Кострюкович Н.В. Внутрипредметная индивидуализация и дифференциация обучения подростков в общеобразовательной школе.: Автореф.канд.дис. -Минск, 1994.

116. Котко А.Н. Индивидуализация воспитания старшего дошкольника в условиях детского сада.: Дис.канд.пед.наук. Минск, 1994.

117. Kochansky С. Leistungseteigerung durch unterriohtliche Differenzierung, Kieln. 1984.

118. Климова E.A. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань.: Каз ГУД969.

119. Cronlund N.E. Individualising instruction. N.V. 1974., p.1-2.

120. Крупская H.K. Методика задавания уроков на дом. //Пед.соч.,т.З. М., 1959.

121. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968.

122. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания учащихся. -М., 1976.

123. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся, М.: Педагогика, 1971.

124. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981.

125. Кузнецова Е.Г. Нетрадиционный подход к процессу обучения. //Нач.школа, 1991, №6.

126. Латохина Л.Г. Дифференцированные задания для самосто-ятельной работы учащихся при обучении математике в начальной школе. М., 1973.

127. LegrandL. Lecoleunige: a guellesconditions? -Paris, 1981.

128. Лейтес H.C. Об умственной одаренности: психологические характеристики некоторых типов школьников. М., 1960.

129. Леонгард К. Акцентирование личности. Киев, 1989.

130. Линева Р.М. Организация самостоятельной работы учащихся над задачей. //Нач,школа, 1988, №2.

131. Львова О.И. Профессиональная подготовка будущего учителя к дифференцированному обучению младших школьников. М.: Канд.дис., 1995.

132. Лысенкова С.Н, Когда легко учиться. Педагогический поиск. М,: Педагогика, 1988,

133. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Педагогика, 1988.

134. Мазур П. Меры трудности. //Народное образование, 1971, №12.

135. Макаренко А.С. Педагогика индивидуального действия- М.: Соч., т.5, 1958.

136. Макаренко А.С. О воспитании молодежи. М.,1951.

137. Макоев А.З. Первое приближение к индивидуализации процесса обучения. Оржоникидзе.: Ир, 1974.

138. Малкова Н.Е. Проявление индивидуально-типологических различий нервных процессов в умственных способностях. //Вопросы психологии, 1966, №1.

139. Мамунова Т.Н. Индивидуализация учебной деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы по формированию математических понятий.: Канд.дис.-М., 1996.

140. Мартынович А.А. Дифференциация обучения младших подрост-ков в процессе самостоятельной работы.: Автореф.канд.дис,-Л., 1970.

141. Махмутова М.И. Об индивидуализации обучения. //Нар.образ. 1964, №2.

142. МейманЭ. Учение об одаренности и характере на психологической основе. /Под ред. Румянцева Н. Лейпциг.: Задруга, 1915.

143. Менчинская М.А. Богоявленский Д.Н- Психология усвоения знаний в школе. М., Издательство АПН РСФСР, 1960.

144. Мерлин B.C. Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. //Совет. Педагогика. 1962, №4.

145. Morawietz Н. Unterrichtsdiffepen zierung, Leibe Formen, Beispiele und For-schung-sergebnisse Wienheim und Basel. 1980.

146. Моро М.И. Пышкало A.M. Методика преподавания математики в начальных классах. -М.: Просвещение, 1986.

147. Моро М.И. Меленцева Н.В. Карточки с математическими заданиями и играми. 2 класс. -М.: Просвещение, 1987.

148. Моро М.И. Вапняр Н.Ф. Карточки с математическими заданиями и играми. Зкласс. -М.: Просвещение, 1988.

149. Мудрость воспитания: Книга для родителей. /Сост. Б.М.Бим-Бад, Э.Д.Днепров, Г.Б .Корнетов. М.: Педагогика, 1987.

150. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников.: Дис.канд. пед.наук, М., 1966.

151. Назмутдинова М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в усло-' виях индивидуализации и дифференциации обучения.: Канд.дис. Казань,1994.

152. Никандров Н.В. Психологическое образование и общество в США. : Педагогика, 1992,№1-2.

153. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса.: Автореф.канд.дис. М., 1972.

154. Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов.:Канд.дис. Л., 1979.

155. Обучение в 1-ом классе. Книга для учителей. /Сост. Горецкий В.Г. М.; Просвещение, 1969.

156. Оконь В. Основные проблемы обучения. М., 1968.

157. Окунев А. А. Спасибо за урок детям! М., 1988.

158. Орлова А.Б. Перестройка психолого-педагогической подготовки учителя. //Вопросы психологии. -1988, №1, с.16-26.

159. Осколкова Л.А. Индивидуализация учения младших школьников с учетом особенностей развития их познавательных процессов.: Автореф.канд.дис. -Челябинск, 1978.

160. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы./Сб.матер. и док. -М.,1984.

161. Осовский Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х гг. //Педагогика 1992, №3

162. Павлова И.П. Полн.собр.осч. М.-Л., 1951-1952, т.З, кн.2.

163. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений /период 1917-1994гг./: Дис.канд.пед.наук. М.,1994.

164. Педагогическая энциклопедия. М.,1965, т.2.

165. Песталоцци Й.Г. Избр.пед.соч. М., 1963,т.2.

166. Петров Ю. Исследуя причины второгодничества. //Нар. образ., 1968, №8.

167. Петрова В.И. Дифференцированная работа над задачей. //Нач.шк.- 1986, • №2.

168. Пировских Н.П. Индивидуализация домашнего задания. //Нач.шк.- 1986, №12.

169. Помощь младшим школьникам с задержкой психического развития. //Нач.шк.-1989, №6.

170. Попова А.А. Учет индивидуальных особенностей формирования понятий. -Казань, 1981.

171. Попова И.А. Опыт дифференцированного обучения математике в 1-ом классе. //Нач.шк. —1965, №7.

172. Pottrens R. Lenseignement individuet et travail par equipes. Paris, 1950.

173. Pottrens R. Lenseignement individualisee. Paris,1936.- B.

174. Промоторова H.B. Индивидуальная самостоятельная работа учащихся в обучении.: Автореф.канд.дис. -М., 1971.

175. РабунскиЙ E.G. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М., 1975.

176. Рабунский E.G. Индивидуализация домашних заданий как средство повышения эффективности обучения. :Автореф,канд.дис. ML, 1963.

177. Риверс С.М. Метод целевых заданий и Дальтон-план в школе I ступени. / Работник просвещения, Красная Пресня -М., 1927.

178. Райский Б.Ф. О системе педагогической подготовки учителей в пединститутах. //Доклады АПН РСФР. 1954, №11.

179. Ребрина О.А. Приемы организации самостоятельной работы по математике. //Нач. шк. -1985, №10.

180. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

181. Руссо Ж.-Ж. Юлия, или Новая Элоиза. //Пед.соч. В 2-х т. М., 1981, т.2.

182. Савельева JI.B. Индивидуализация и дифференциация орфографии в 3-ем классе четырехлетней начальной школы.:Канд.дис. С-П., 1993.

183. Савина Н.Г. Личностный подход к подростку при дифференцировании обучения на примере преподавания географии.: Автореф.канд.дис. Брянск, 1994.

184. Самарин Ю.А. Способность педагогической энциклопедии. М.,1968, т.4, с.348.

185. Самохвалова В.И. Индивидуальные различия в учебной работе школьников 1-го класса. М., 1962.

186. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование /Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. -М., 1983.

187. Сичко И.А. Дидактические основы индивидуализации процесса подготовки будущего учителя в пед. вузе.: Дис.канд.пед.наук. М.,1995,

188. Славина JLC. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. -М., 1958.

189. Смирнова И.М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения.: Дис.док.пед.наук,, М., 1994.

190. Смирнова О.М. Дифференцированный подход при формировании природоведческих знаний и умений младших школьников.: Канд.дис. ~ М., 1994.

191. Соловейчик М.С. Совершенствование методической подготовки учителя начальных классов. //Нач.школа. -1987, №1.

192. Сонина М.Д. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной работе.: Канд.дис. М., 1961. ■ ;

193. Стойлова Л.П. Пыщкало А.М. Основы курса математики. М.: Просвещение, 1971.

194. Стульпикас Т.Ю. Опьгг диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работы по ее преодалению.: Автореф.канд.дис. -М.Д971.

195. Суворова Г.Ф. Приемы индивидуализации заданий учащихся. //Нач.школа.ч -1987, №6.

196. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении. //Нач.школа. -1986, №11.

197. Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся. //Нач.школа. -1987, №1.

198. Суворова Г.Ф. Индивидуальный подход к учащимся на уроке. //Нач.школа. —1987, №4.

199. Сухомлинский В.А. // Избр.пед.соч. М., 1981. В 3-х т., т.З.

200. Теплов Б.М. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956, с.107.

201. Теплов Б.М. Об изучении типологических свойств нервной системы и их психологических проявлениях.//Вопросы психологии. -1957, №5.

202. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

203. Теплов Б.М. Небылицин В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий, //Вопросы психологии. -1963, №5.

204. Толмашов А.Н. Профессионально-педагогическая подготовка студентов факультета начальных классов в процессе преподавания математики. Мм 1994.

205. Torrance E.D. Talent and Education: The Modern Shool Practice! Series, №4.1. Ninn ea polis.

206. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. M.-JL, 1948-1962.

207. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения М.} 1990.

208. Уткина Т.В. Дифференцированный подход к учащимся при выполнении ими домашнего задания по математике. //Нач.школа. 1984, №5.

209. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки. -Тбилиси: АН Груз.ССР, 1961.

210. Учебно-воспитательный процесс в дифференцированных классах начальной школы: Психологические аспекты./Под ред. Гильбуха Ю.З. Киев: Научно-практический центр „Психодиагностика и дифференцированное обучение", 1992.

211. Фадейчева Т.И. Индивидуальный подход к младшим школьникам в процессе изучения таблицы умножения: Канд.дис. М., 1995.

212. Fisher М, Die Innere Differenzierung des Unterrichts in der Volksschule Wein-heim und Base 1 1972 Aufluge.

213. Fleigler L.A. Curriculum Planning for the Gifted N. V. 1961.

214. Frienet, Berteloot M. Travait individualiseet programmation. Cannes, 1966.

215. Хлуп Отокар. Избранные сочинения. М,: Просвещение, 1966.227. Hussen, Swensson. 1969.

216. Цеплин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., Педагогика, 1977.

217. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.,1988.

218. Чернышевский Н.Г. Александр Сергеевич Пушкин //Полное собрание сочинений. В 16 -ти томах. Т.З. М., 1947.

219. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Ав-тореф.канд.дис. Казань, 1973.

220. Шабалина З.П. Индивидуальный подход как средство рациональной учебной деятельности //Советская педагогика.- 1980, №1.

221. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников //Начальная школа, 1990, №6.

222. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого.Педагогический поиск. М., Педагогика, 1988.

223. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М., 1964, т.З, стр.105-118.

224. Шмелькова А.В. Педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения. Курган, 1991.

225. Штерн В. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста/ Авт.пер.с нем. Болтунова А.П.-С-Пб., «Земля», 1915.

226. Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей: Автореф.канд.дисс. М., 1980.

227. Щукина Г.И. О спецкурсах и спецсеминаров в системе педагогической подготовки студентов // Сов.педагогика.- 1975, №2.

228. Щукина Г.И. проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

229. Einheitlchkeit und Differenzierang im Bildungewesen. //Bin interiftionaler Ver-gleich von einem Autcrenkollektiv unter Leitung von. W.Kienitz. Berlin, 1971.

230. Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966.

231. Эльконин Д.Б., ДрахуноваТ.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967.

232. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

233. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математики в начальной школе. М., Педагогика, 1988,

234. Юдачек Т.В. Деятельность учителя по организациии домашней работы поматематике// Начальная школа, 1990, №3. 247. Якиманская Н.С. Особенности психологического консультирования в работе со школьниками учителями. Дисс.канд. психолог.наук, С-Пб., 1997.

235. Описание проверочных тестов

236. Отметим, что в объявлениях, а также в беседах с родителями следует вместо слова «проверка» употреблять выражение «собеседование с будущими первоклассниками и их родителями».

237. Ознакомительно-тренировочное задание.

238. Рама, рама, рама, рама, лама, рама, рама, рама, рама, рама, рама. Рампа, рампа, рампа, рампа, рампа, рампа, лампа, рампа. Коробок, коробок, колобок, коробок, коробок, коробок.

239. Окрик, окрик, оклик, окрик, окрик, окрик, окрик.

240. Зачетное задание (Звонкие глухие)

241. К-Г) Кора, кора, кора, кора, гора, кора, кора, кора, кора.

242. Т-Д) Точка, точка, точка, точка, точка, точка, дочка.

243. В-Ф) Ваза, ваза, фаза, ваза, ваза, ваза, ваза, ваза.

244. С-3) Коса, коса, коса, коса, коса, коса, коса, коса.1. Свистящие-шипящие)

245. С-Ш) Сытый, сытый, сытый, сытый, сытый, шитый, сытый, сытый.

246. С-Ц) Рассвет, рассвет, рассвет, расцвет, рассвет, рассвет.

247. Ц-Ч) Цыкать, цыкать, цыкать, цыкать, цыкать, чикать, цыкать, цыкать.

248. Ч-Щ) Челка, челка, челка, челка, челка, щелка, челка, челка.1. Твердые-мягкие)

249. JI-ЛЬ) Угол, угол, угол, угол, угол, уголь, угол, угол.

250. В-ВЬ) Вол, вол, вол, вол, вол, вол, вел, вол.

251. Шкала эта применяется как к шестилеткам, так и к семилеткам. Ведь сам по себе возраст мало влияет на развитие данной способности. Ее уровень определяется по следующим критериям:

252. Количество полученных баллов Уровень развития фонематического слуха0 Низкий1.2 Средний3 Высокий

253. Один набор слогов из приведенных десяти предъявляются ребенку по специальной карточке.

254. Количество полученных баллов Уровень развития фонематического слуха '.1 Низкий2.3 Средний4.5 Высокий1. Тест словаря

255. Велосипед, гвоздь, письмо, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

256. Самолет, молоток, книжка, плащ, перья, друг, прыгать, разделить, бить, тупой.

257. Автомобиль, веник, блокнот, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

258. Автобус, лопата, альбом, шляпа, пух, ябеда, вертеть, чесать, мягкий, разбрасывать.

259. Мотоцикл, щетка, тетрадь, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, мять, шершавый,

260. Пароход, грабли, посылка, пальто, волосы, бездельник, ехать, разрезать, колоть, твердый.

261. Лодка, тряпка, ручка, варежка, кожа, лодырь, ползти, прилепить, толкать, липкий.

262. Самокат, отвертка, журнал, платок, когти, умелец, кружиться, открывать, дергать, мокрый.

263. Таким образом максимально возможная оценка по данному тесту составляет 2 -10-20 баллов.

264. Поскольку с возрастом словарь ребенка быстро обогащается, ответы шестилеток и семилеток логично оценивать по-разному, предъявляя последним несколько более высокие требования. Ведь в классе любого типа курс начальной школы они проходят на год быстрее.

265. В связи с этим для определения уровней развития данной способности рекомендуется пользоваться следующей таблицей:

266. Тест кратковременной памяти и умозаключений

267. Комбинированное испытание этих двух способностей обусловлено не только соображениями экономии времени, которое затрачивается на проверку, но прежде всего их внутренними психологическими взаимосвязями.

268. Если обследуемый не может полностью и без малейших искажений воспроизвести эти три фразы, экзаменатор говорит:- Ничего, не унывай. Сразу это не получается. Давай попробуем еще раз. Слушай внимательно. Жили-были.

269. Возрастные группы Низкий уровень развития кратковременной смысловой памяти (количество произнесений, потребовавшихся для полного и точного воспроизведения текста) Средний уровень развития смысловой памяти Высокий уровень развития смысловой памяти

270. Шестилетки 8 и больше 4-7 1-3

271. Семилетки 7 и больше 3-6 1-2

272. Шестилетки 3 и больше 2-1 01. Семилетки 2 и больше 1 0

273. Определение уровня умственной активности ребенка Как уже отмечалось, этот уровень определяется по наблюдениям за выполнением ребенком всех описанных выше тестов. При этом используются следующие критерии.

274. При выполнении теста словаря охотно включается в игровую ситуацию, внося в нее элементы инициативы, фантазирования, творчества.

275. Конечно, такой уровень умственной активности встречается весьма редко, и было бы неправильно выдвигать его в качестве необходимого условия для зачисления ребенка в КУО.

276. Для этого вполне достаточен средний уровень умственной активности.

277. Фиксация и анализ результатов проверки, определение степени готовности дошкольника к обучению

278. Вначале несколько слов о фиксации результатов испытания. Эта функция выполняется ассистентом, который ведет «Карточки психологического обследования ученика» по следующей форме (бланки заготавливаются заранее).

279. Карточка психологического обследования первоклассника1. Фамилия, имя1. Дата рождения1. Экзаменатор1. Ассистент1. Дата обследования1. Протокол обследования ■

280. Оценки по результатам обследования

281. Психологические показатели готовности Оценочные уровни1. Низкий средний Высокий1. Умственная активность2.Саморегуляция .3. Различение фонем4. Словарь5. Кратковременная память.6.Умозаключения1.I. Вывод экзаменатораи ассистента1.. Решение комиссии

282. V. Подпись родителей ребенкао согласии с решением комиссии

283. На основании этих данных решается вопрос о степени готовности дошкольника к школьному обучению, а следовательно, о зачислении в класс того или иного типа. Каким же образом это делается?

284. Минимальные критерии для распределения дошкольников по различным типам дифференцированных классов в зависимости от уровней готовности к школьному обучению (по результатам психологического обследования

285. Разли- Само- Сло- Кратко- Умозаклю- Двига- Умствен

286. Класс Сред Сред Низ Средний Средний Средний Среднийвозраст- ний ний кий ной нормы

287. Класс по- Низкий Сред Низ Средний Средний Низкий Низкийвышенного ний кий индивиду- ального внимания

288. Меры предосторожности при рекомендации детей в класс ускоренного обучения . п ;

289. Как лучше всего его решать? Ввести для всех детей еще один тест специально для оценки скорости выполнения умственных действий? Но это сделает процедуру проверки более длительной, что крайне нежелательно. По-видимому, оптимальным будет следующий подход.

290. Возрастные группы Уровни двигательного темпа1. Низкий Средний Высокий

291. Шестилетки Меньше 250 250-390 Больше 390

292. Семилетки Меньше 320 320-480 Больше 480

293. Следует коснуться и такого момента является ли умение читать необходимым условием зачисления в класс ускоренного обучения и нужно ли проверять данный навык? На этот вопрос мы отвечаем следующим образом.