Практическое обучение студентов как фактор профессионального становления социального педагога

Симонович, Виктория Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Практическое обучение студентов как фактор профессионального становления социального педагога

Автореферат

Автор научной работы: Симонович, Виктория Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Практическое обучение студентов как фактор профессионального становления социального педагога"

На правах рукописи

СИМОНОВИЧ Виктория Леонидовна

ПРАКТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА - 1998

' Работа выполнена в Институте педагогики социальной работы Российской Академии образования.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук

старший научный сотрудник Никитина Любовь Евгеньевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Чистякова Светлана Николаевна;

кандидат педагогических наук Семенов Геннадий Семенович

Ведущая организация: Московский государственный

социальный университет

Защита состоится 24 апреля 1998 г. в 12 часов на заседании Диссертационного Совета Д 018.19.01 в Институте педагогики социальной работы Российской Академии образования по адресу: 129278 Москва, ул. Павла Корчагина, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института

Автореферат разослан 23 марта 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета /> / / .

кандидат педагогических наук (ЛлА^^^^ Л.Е.Никитина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обострение ряда глобальных проблем жизнедеятельности человека в современном мире потребовало массовой подготовки специалистов в области социальной защиты, психолого-педагогической поддержки, социального воспитания конкретной личности, семьи, различных групп населения, поставило задачу осуществлять профессиональное обучение таких специалистов на основе оптимизации стратегии социального образования, его глубокой специализации и тсхнологизации.

В условиях России это усиливается рядом обстоятельств, связанных, прежде всего, с особенностями процесса становления и профессионального развития корпуса специалистов в области социальной работы как единой профессии, одной из модификаций которой является социальный педагог.

В настоящее время в стране работают десятки тысяч социальных педагогов не имеющих специальной профессиональной подготовки. Обучение социальных педагогов в высшем учебном заведении в России началось сравнительно недавно, и процесс профессионализации этих специалистов в специфических условиях России в настоящее время является актуальной научно-практической проблемой, требующей разработки ее теоретических и технологических основ.

Существенное место в этом процессе занимает проблема практического обучения студентов, сориентированного на приобретение необходимых профессиональных умений и навыков, формирование устойчивой мотивации к активной социально-педагогической деятельности.

Научное обоснование практического обучения социального педагога в процессе его профессионального становления - сложная прикладная проблема, тесно взаимосвязанная с рядом других проблем. В педагогической науке в определенной мере разработаны базовые положения интегративного подхода к содержанию профессиональной подготовки социального педагога, обоснована важнейшая роль социальной педагогики как научной дисциплины и отрасли практической деятельности, проведены исследования исторических предпосылок возникновения и развития института юциальных педагогов в России, фрагментарно проанализирован зарубежный опыт.

Особое значение для нашего исследования имеют труды по общим вопросам современной социальной педагогики в России:

A.ИАкуловой, А.И.Арнольдова, И.В.Бестужсва-Лады, В.Г.Бочаровой, Б.З.Вульфова, С.И.Григорьева, М.П.Гурьяновой, В.И.Жукова,

B.И.Загвязинского, И.Г.Зайнышева, М.В.Захарова, И.А.Зимней, М.Б.Коваль, А.ИЛяшенко, А.В.Мудрика, А.М.Панова, М.М.Плотки-на, В.Д.Семенова, В.А.Сластенина, Г.Н.Филонова, Е.И.Холосто-вой, Т.Ф.Яркиной и др. Среди зарубежных специалистов следует назвать таких, как Д.Адамс, Д.Барнз, Г.Бернел, Р.Витгингтон, Б.Генри, К.Гилберг, И.Нойфельд, Э.Нордланд, Р.Рамзей, Д.Сноу,

A.Соломон, М.Ричмонд, Л.Юссон и др. Основополагающее значение для исследования проблем подготовки и профессионального становления специалистов в области педагогики, социальной педагогию!, социальной работы имеют научные труды и диссертации: Л.Г.Гусляковой, В.Н.Келасьева, Н.Ю.Клименко, Р.М.Куличенко, Т.ВЛодкиной, В.Ш.Масленниковой, Г.В.Мухаметзяновой, В.А.Никитина, В.А.Сластенина,

C.В.Тетерского, В.А.Фокина, С.Н.Чистяковой, Н.Б.Шмелевой и др. Большое значение для нашего исследования имеют труды

ученых-педагогов по общепедагогическим и специальным педагогическим вопросам (Б.ТЛихачева, В.М.Коротова, И.С.Марьенко, Г.Н.Филонова, А.Г.Хрипковой, М.М.Ященко и др.), в которых проанализирован весь комплекс влияний, специально организуемых обществом в целях воспитания и всестороннего развития ребенка, определены место, задачи и функции воспитательной работы образовательных учреждений и других институтов социального воспитания.

B.ГЛфанасьева, И.В.Бестужева-Лады, Г.Н.Грачевой, И.С.Кона,

B.ТЛисовского, Г.Г.Силласте, ГЛ.Смирнова, Ю.В.Сычева, Б.Я.Титаренко, В.Д.Шадрикова, психологические аспекты социализации - в трудах Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, АА.Бодалева,

C.А.Беличсвой, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, И.В.Дубровиной, В.А.Крутецкого, А.НЛутошкина, Н.Н.Нечаева, В.С.Мухиной, Ю.М.Орлова, А. В. Петровского, Л.И.Уманского, Р.Х.Шакурова и др.

Проведенные исследования в определенной мере способствовали разработке методологической и теоретической базы становления и развития новой для России профессии. Однако пока еще нет единых концептуальных и методических подходов к решению проблемы профессионализации социальных педагогов -особенно в контексте практического обучения студентов. Высшие учебные заведения вынуждены самостоятельно отрабатывать модели и технологии пракгикоориентированного обучения, взаимодействуя с учреждениями социальной сферы по организации подготовки социальных педагогов.

В учебном процессе теоретическое обучение значительно превалирует над выработкой практических умений и навыков в системе вузовской подготовки социального педагога, учебные планы и программы несовершенны, не разработана общая концепция практического обучения студентов. Высшие учебные заведения вынуждены самостоятельно отрабатывать модели и технологии пракгикоориентированного обучения, взаимодействуя с учреждениями социальной сферы по организации подготовки социальных педагогов.

Сложившееся противоречие между возросшими требованиями к уровню и качеству педагогического обеспечения социальной работы с различными категориями и группами клиентов и состоянием практической подготовки социальных педагогов составляет проблему настоящего исследования:

"Практическое обучение студента вуза как фактор профессионального становления социального педагога".

Цель исследования: разработать теоретические и методические основы практического обучения социальных педагогов в высшем учебном заведении.

Объект исследования: процесс профессионального становления социального педагога как специалиста в ходе вузовской подготовки.

Предмет исследования: практическое обучение студента вуза как важнейший компонент профессионального становления социального педагога.

За рабочую гипотезу были приняты следующие положения:

Практическое обучение социального педагога в процессе вузовской подготовки является одним из важнейших факторов профессионального становления специалиста, что обусловлено спецификой его функционального назначения.

Практическое обучение студентов в вузе по специальности "социальный педагог" будет эффективным, если оно:

- способствует формированию и развитию профессионально важных личностных качеств специалиста, умений и навыков постановки социально-педагогического диагноза, составления социальной истории клиента, решения типовых и каузальных задач, связанных с многообразием проблем клиентов;

- адекватно объему, формам организации и содержанию теоретической подготовки специалистов в контексте целостного процесса вузовской подготовки;

- осуществляется на базе учреждений разной ведомственной подчиненности и различных организационно-правовых форм;

- обеспечивает взаимосвязь профессиональной и волонтерской деятельности в учебной практике и активизацию на этой основе студенческих общественных объединений, реализующих разнопрофильные программы социальной деятельности;

- опирается на данные психолого-педагогического мониторинга овладения студентом профессиональными умениями и навыками и формирования профессионально важных качеств;

- обеспечивается реализацией комплекса функций разработчиков и организаторов учебно-производственной практики, таких как координирующая, диагностически-контрольная, аналитическая, прогнозирующая и воспитательная.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать опыт организации и методического обеспечения практического обучения социальных педагогов и социальных работников в России и за рубежом.

2. Определить содержание практического обучения в процессе профессионального становления социального педагога.

3. Обосновать современные тсоретичсские подходы и разработать модель практического обучения социального педагога в вузе; выявить условия эффективности практического обучения социального педагога.

4. Разработать методические рекомендации по содержанию и организации учебной практики в ходе подготовки социальных педагогов в вузе.

Методологической основой исследования являются положения философии, обществоведения, психолого-педагогических дисциплин, методологии современной педагогики; концепции взаимосвязи общего и профессионального образования в качестве исходной позиции для определения образования как базового компонента социализации и совершенствования учебно-программной документации; концепции об оптимизации учебного процесса, предполагающей осознанный выбор такого варианта основных компонентов учебного процесса, который обеспечивает максимально возможную эффективность решения задач обучения, воспитания и развития учащихся при рациональных затратах времени и сил педагогов и учащихся; идеи активного влияния социальной среды на развитие личности; идеи об управляемом педагогическом потенциале социума.

В ходе исследования использовались нормативные документы различных ведомств, материалы научно-практических конференций, симпозиумов, семинаров и сессий по социально-педагогическим и близким к этим проблемам, учебная и учебно-методическая документация высших учебных заведений.

В процессе исследования на разных этапах использовался комплекс методов, основными из которых были: анализ литературных источников, теоретический анализ и синтез педагогических исследований; изучение и обобщение опыта; опытно-экспериментальная работа; метод экспертных оценок; обобщение; сравнение; моделирование.

Сравнительный проблемно-страноведческий анализ теории и практики профессиональной подготовки специалистов проводился на основе изучения опыта университетов и школ социальной работы России, США, Великобритании, Германии, Швеции, Голландии, Австралии, Новой Зеландии и др. стран.

Мы использовали анкетирование и интервью с педагогами и социальными педагогами, социальными работниками, студентами, обучающимися по специальности "социальный педагог" в вузе, а также методы математической статистики при обработке и интерпретации результатов.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Тамбовского госуниверситета имени Г.Р.Державина, средних общеобразовательных школ г.Тамбова №№ 5, 12, 14, 20, 22, 24, 28, 29, 31, 33; учреждений дополнительного образования детей: Тамбовской Академии детства и трех ее филиалов; учреждений социального обслуживания разной ведомственной

подчиненности: приюта для детей, оставшихся без попечения родителей; детского дома №6; школы-интерната №1 для детей из малообеспеченных семей, вспомогательных школ-интернатов №№ 3, 10 для детей с проблемами в развитии; дома ветеранов и дома Милосердия, муниципальных центров социального обслуживания населения; общероссийской общественной организации "Детские и молодежные социальные инициативы" ДИМСИ.

Работа проводилась с 1994 по 1998 гг. и включала три этапа решения поставленных задач с присущими каждому этапу специальными методами исследования.

Этапы исследования:

I этап (1994 - 1995 гг.) - накопление и осмысление личного опыта организации учебной практики студентов Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина по специальности "социальный педагог" в учреждениях социальной защиты и образования. Основное внимание в этот период было также уделено изучению научной и методической литературы, учебных планов и программ, опыта организации практического обучения в вузах России и школах социальной работы за рубежом, формированию общей концепции научно-педагогического исследования.

С 1997 года исследование осуществляется в рамках Комплексной программы "Педагогика социальной работы" Российской Академии образования, в 1998 году - "Педагогика социальной работы: региональные системы" (тема "Практика как образовательная технология подготовки социальных педагогов и социальных работников" № гос. регистрации 01.960.004973).

III этап (1997 - 1998 гг.) - обобщение накопленного материала, обработка данных опытно-экспериментальной работы, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и интерпретации опыта практического обучения социальных педагогов и социальных работников в России и за рубежом; разработке теоретических и методических основ практического обучения социальных педагогов в российском вузе; определении содержания, условий эффективности практического обучения в процессе профессионального становления социального педагога; теоретическом обосновании путей совершенствования процесса подготовки социального педагога в вузе; выявлении возможности повышения эффективности этого процесса и его позитивной направленности с учетом мотивацион-но-ценностного отношения студента к будущей специальности; разработке нового подхода к организации практического обучения социальных педагогов в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в опытно-экспериментальной апробации и внедрении модели практического обучения социального педагога в процессе вузовской подготовки, которая может быть широко использована в сфере социального образования; разработаны учебно-методические рекомендации по содержанию и организации практики в ходе подготовки социальных педагогов в вузе.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается последовательностью теоретико-методологических позиций; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследований; применением комплекса методов, адекватного предмету и задачам исследования; корректным применением методов статистической обработки; обширной и разнообразной базой опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

- специфика содержания профессиональной деятельности социального педагога определяет высокую значимость практикоори-ентированного подхода к обучению социального педагога в вузе;

- практическое обучение студентов в вузе по специальности "социальный педагог" должно быть органической частью всего учебного процесса вузовской подготовки, что требует дифференцированно-вариативного подхода к построению модели учебно-производственной практики и тесного сотрудничества с органами региональной и муниципальной исполнительной власти;

• - принципиально важное значение в процессе практического обучения имеет формирование необходимых профессионально важных личностных качеств, развитие социальной активности, мотивации и интереса к общественно полезной волонтерской деятельности студентов;

- центральным звеном практического обучения является отработка умений и навыков по постановке социального диагноза, составлению социальной истории клиента, решению типовых и каузальных задач, связанных с многообразием проблем клиентов и видовым разнообразием учреждений социальной сферы разной ведомственной подчиненности и организационно-правовых форм;

- основными функциями разработчиков и организаторов учебно-производственной практики являются координирующая, диагностически-контрольная, аналитическая, прогнозирующая и воспитательная.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором в виде докладов, сообщений и публикаций на научно-практических конференциях, семинарах, симпозиумах в Тамбовской области, Москве, Рязани, Ейске, а также в выступлениях перед преподавателями и студентами Индианского госуниверситета США; в учреждениях образования, социальной защиты и здравоохранения, которые были включены в базу исследования.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Объем диссертации: 208 страниц, 6 рисунков (схемы, таблицы), 4 приложения. В списке литературы 191 источник.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается проблема исследования и се актуальность, определяется методологический аппарат исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования.

В первой главе "Теоретические основы практического обучения социального педагога в вузе" рассмотрены место и роль практического обучения в структуре учебного процесса в вузе; проанализирован имеющийся опыт по организации студенческой практики; представлены современные теоретические подходы к организации и содержанию практического обучения, оценке приобре-

таемых в ходе практики умений и навыков, параметры и показатели такой оценки.

Качество полученного образования является значимым фактором, определяющим успешную профессиональную деятельность специалиста.

Современные теории профессионального образования исходят из учета постоянного развития и изменения как самой личности, так и профессий (Д.Сьюпер и др.). Многие специалисты считают, что окончательно индивид утверждает свой профессиональный выбор только в зрелом возрасте, и соответственно выбор профессии, сделанный в юношеском возрасте, не должен рассматриваться как окончательный и неизменный. Мы исходим из того, что практическое обучение существенно влияет на решение проблемы выбора профессии и способствует профессиональному самоопределению личности в процессе вузовской подготовки либо, в крайнем случае, органическому соединению этой стадии (профессионального выбора) с наступающей по окончании вуза профессиональной адаптацией. Это особенно актуально для профессий в системе "человек-человек", к которым относится социальный педагог.

Многие зарубежные специалисты в области социального образования считают, что учебная практика, где студенты вплотную соприкасаются с системой ценностей и особым мировоззрением, характеризующим профессию будущего специалиста, является самым важным аспектом профессионального развития (Н.Томпсон, М.Осада, БАндерсон (Англия); А.Кадушин, Д.Шон, К.Таул (США). Центральной проблемой профессионального образования в области социальной работы является поиск путей интеграции теории и практики.

В ходе исследования нами был проведен анализ различных моделей подготовки специалистов для социальной сферы и выделены следующие характерные для многих стран проблемы, влияющие на эффективность практического обучения: факторы, способствующие или препятствующие переносу знаний из академической в практическую среду; механизмы выработки умений и навыков; закономерности формирования профессионального самосознания; характер отношений между студентом и педагогом-наставником; методы обучения, руководства и оценки результатов; объективные условия, в которых протекает практика.

Изучая проблему эффективной подготовки социальных педагогов вообще (и практического обучения в частности), мы иссле-

довали отечественный и в значительной мере зарубежный опыт подготовки специалистов для социальной сферы.

Соотношение практических занятий непосредственно в учреждениях социальной сферы с общим объемом времени обучения в процентах в различных странах выглядит следующим образом:

Франция - 55-65%

Будущие специалисты в области социальной работы в Бельгии, Англии, США, Франции проводят на практике от одной трети до 65% всего учебного времени.

В России при организации профессиональной подготовки социальных педагогов вузы пошли по традиционному "академическому" пути без учета специфики социального образования и в результате оказались на последнем месте по данному показателю среди названных стран.

Профессиональное становление социального педагога высшей квалификации в России в традиционном понимании начинается с первых занятий в вузе и заканчивается в течение первых лет самостоятельной профессиональной деятельности. Однако в нашем опыте значительное место занимают и введенные в экспериментальном режиме предшествующие уровни профессионального образования социального педагога: начальное профессиональное в рамках школьного компонента базисного учебного плана как дополнительная образовательная программа с различными вариантами аттестационных и квалификационных документов и среднее профессиональное образование (чаще всего на базе педагогических колледжей и училищ).

Опираясь на принцип системности с выраженными компонентным, структурным, функциональным и интегративным аспектами, когда целое больше, чем простая сумма составляющих его частей, и приобретает новые качества, не присущие каждому структурному элементу в отдельности, мы рассматриваем студенческую практику социального педагога в качестве системообра-

США

Англия

Бельгия

Австралия

Польша

Новая Зеландия Россия

- 50%

- 40-50%

- 30%

- 25%

- 13%

-20% (социальный работник) -11% (социальный педагог)

зующего, ведущего структурного элемента практического обучения как целостной системы вузовской подготовки.

В процессе нашего исследования разработка теоретических и методических основ и модели практикоориентированного обучения (или практического обучения) осуществлялась в контексте целостного учебного процесса, включающего фундаментальную теоретическую подготовку, производственную практику, а также волонтерскую деятельность.

Обоснованная в диссертации модель практикоориентированного обучения включает в себя не только традиционные и принятые во многих учебных заведениях гуманитарного профиля элементы (такие как ознакомительная, учебно-производственная практика, стажировка и практика в рамках специализации), но и существенные изменения и дополнения в теоретические ("академические") курсы: выполнение лабораторных заданий, практических и курсовых работ, связанных с элементами практики концептуально, содержательно и организационно; специально разработанные тренинги и семинары; обмен опытом и научно-практические и методические конференции; волонтерскую деятельность в различных учреждениях социальной сферы, а также в профессиональных ассоциациях и общественных объединениях.

Практика студента является неотъемлемой составной частью учебно-воспитательного процесса, одной из приоритетных структурных форм учебной деятельности и выступает средством формирования у студентов профессиональных навыков и умений.

Нами сформулированы ведущие цели практики для преподавателей и студентов.

Цели практики для преподавателей:

- ознакомление с проблемным полем социальной педагогики как области практической деятельности;

- соединение теоретических знаний с решением практических задач в повседневной профессиональной деятельности социального педагога;

- обеспечение психологической адаптации студентов к избранной профессии;

- формирование и развитие профессионально важных качеств социального педагога;

- вовлечение в волонтерскую деятельность общественных объединений, уставные цели которых носят социально-педагогический характер;

• - выявление затруднений и проблем для внесения корректив в учебно-воспитательный процесс.

Цели практики для студентов:

- приобретение знаний о сущности, типологии, характере социальных проблем общества и клиентов и способах их решения на государственном и личностном уровнях;

- освоение профессиональных умений и навыков социально-педагогической работы с клиентами;

- психологическая адаптация к избранной профессии;

- самовоспитание как будущего профессионала;

- участие в волонтерской деятельности общественных объединений, уставные цели которых носят социально-педагогический характер;

- саморефлексия с последующим обобщением затруднений различного генезиса и внесением предложений для коррекции учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, практика является, с одной стороны, широким полем проверки всего теоретического багажа, накопленного студентами за время обучения в вузе, с другой, - способствует более глубокому осмыслению назначения и функционала профессии, проверке правильности собственных представлений и своих возможностей, но главное - формированию профессиональных умений и навыков, необходимых для самостоятельной деятельности.

В нашем исследовании задача непрерывного практического обучения была поставлена как одна из приоритетных в процессе профессионального обучения социального педагога в вузе. В разработанной и апробированной нами модели значительно модифицировано содержание и организационные формы практик, аудиторных самостоятельных и групповых практических занятий.

Профессионально важными для социального педагога являются такие характеристики, которые позволяют с наибольшим эффектом и результативностью решать основные задачи социально-педагогической практики в соответствии с определенной квалификацией. Опираясь на мнения ведущих специалистов в этой области (В.Н.Ксласьсва, Р.М.Куличенко, Н.Н.Нечаева, С.Н.Чистяковой, В.Д.Шадрикова, Н.Б.Шмелевой и др.), как наиболее значимые мы выделили следующие:

1. Профессиональная компетентность, определяемая не просто как сумма знаний, необходимых для оказания профессиональной помощи и услуг отдельным лицам, группам, организациям или обществу, а как определенный уровень профессионализма,

неотделимый от совокупности личностных свойств и психологических характеристик, накладывающих индивидуальный неповторимый отпечаток на "профессиональный почерк", профессиональный стиль специалиста.

2. Типологический подход к решению профессиональных задач на уровне профессионального автоматизма при анализе конкретной ситуации, решении проблем клиента, защиты его интересов и других соответствующих способов взаимодействия с людьми, которые ищут помощи и нуждаются в ней.

3. Прочность усвоения профессионально-этических ценностей, таких как гуманность, справедливость, самоопределение, конфиденциальность, антидискриминация, респектабельность, бескорыстие и честность в профессиональной деятельности.

4. Сознательное и разумное использование собственных личностных качеств и дифференцированное применение навыков общения в профессиональных целях.

5. Ответственность и самодисциплина, признание и принятие того факта, что профессионал может быть не понят другими специалистами, и ему в связи с этим придется отстаивать свою позицию в интересах клиента на разных уровнях и в разных профессиональных и средовых ситуациях.

6. Глубокая и искренняя заинтересованность в решении проблем клиента и положительных результатах работы.

7. Настрой на работу в трудных условиях решения сложных социально-педагогических проблем.

8. Наличие качеств личности, позволяющих располагать к себе разных людей, вызывать доверие, желание сотрудничать, помогать, и в то же время не позволяющих собой манипулировать, подавлять себя как личность и специалиста.

Социализация в профессии включает овладение необходимыми умениями, а также формирование нравственных принципов профессии и усвоения профессиональных ценностей, в результате чего развивается чувство "принадлежности" к профессии. Определяя задачи формирования профессионально важных качеств личности социального педагога, мы основывались на профессиональных этических стандартах развитых стран Запада (с учетом особенностей их ментальности), разработанном в России этическом кодексе социальных педагогов, а также на понимании гуманистической и социокультурной миссии социально-педагогической работы в России, основанной на традициях милосердия, внимания к ближнему, сострадания к чужой беде, бескорыстия, честности,

ответственности, самоограничения' и дисциплины, нравственного самосовершенствования и т.п.

Это помогло нам выработать такие требования к студентам, которые затем стали интегрирующим стержнем учебного плана и основой критериев оценки эффективности практического обучения.

При определении объема собственно практики студентов в педагогическом вузе мы исходим из утвержденного на уровне Министерства общего и профессионального образования РФ базисного учебного плана, определяющего соотношение аудиторных занятий и практики. Однако задачи и виды практик (которые формулируются самостоятельно в каждом конкретном вузе), в нашей модели были отработаны непосредственно в ходе исследования.

Разработаны критерии оценки и перечни основных умений и навыков в соответствии с задачами каждого вида практики. Основное назначение практик: Ознакомительная (2 год обучения, 1 неделя): Содержание практики посвящено знакомству с одним из возможных мест работы после окончания обучения, получению представления о сути и специфике работы "изнутри", формированию профессионального взгляда на события и факты, осознанию собственных возможностей и качеств как будущего профессионала путем сравнивания с сотрудниками учреждения в процессе наблюдения их деятельности и пониманию индивидуальности профессионального почерка.

Психолого-педагогическая (3 год обучения, 5 летних недель): Основная часть практики должна быть посвящена обучению методам социальной работы с учетом летней (каникулярной) специфики. В рамках обучения в педагогическом вузе летняя педпрактика является такой же традицией, как и в школе, независимо от будущих мест работы. Мы считаем этот вид практики полезным, ибо содержание и формы работы с детьми в летних оздоровительных лагерях или других типах учреждений образования и социальной защиты позволяют сосредоточиться на решении сугубо социально-педагогических задач с оздоровительной и досуго-вой спецификой. Руководство детским временным коллективом и ответственность за жизнь и здоровье вверенных студенту детей даже в случае работы на замещающих должностях (помощник воспитателя, вожатый, руководитель кружка, культорганизатор и т.п.) позволяет в полной мере осознать в практической работе всю мощь нормативно правовой базы защиты детства и серьезность репрессивных мер государства в случае халатного отношения к

своим профессиональным обязанностям. Происходит также наращивание профессионального багажа и закрепление и развитие профессионально важных качеств особенно быстрыми темпами (скачкообразно, как показывают наши исследования).

Супервизорская (4 год обучения, 4 недели):

Практикант получает сначала различные по целям поручения, а затем все более самостоятельно приступает к разного типа рабочим заданиям. Практикант должен научиться: формулировать проблемы в соответствии с действующим законодательством, поддерживать постоянный контакт с клиентом, принимать участие в планировании обсуждения и самом обсуждении решения проблем клиента, а также уметь расширять и выбирать сферу профессиональной деятельности. Освоению таких рабочих методов способствует ведение журналов и дневниковых записей, составление письменных рефератов беседы с клиентами. Практикант должен также принимать участие в решении долгосрочных задач: например, составлять карты, заниматься обработкой данных при решении какой-либо актуальной проблемы, которая, по мнению практиканта, и руководителя практики требует освещения. Учебная практика, кроме знаний и опыта, должна дать практиканту возможность войти в профессиональную роль. Это означает также, что практикант может увидеть и осознавать свои функции в обществе, претворять свои знания на практике, оценивать арсенал средств воздействия и взаимодействия. Необходимы принципиальные дискуссии между руководителем практики и практикантом, из которых практикант смог бы научиться выявлять свои оценки проблем клиента и собственную позицию, а также проследить, как они оказывают влияние на методы и характер работы.

Преддипломная (5 год обучения, 10 недель):

Проводится с целью углубления знаний о социальном законодательстве, закрепления умений и навыков социально-педагогической работы, а также освещения профессиональной роли и специализаций. От практиканта требуется проведение небольшого научного исследования в форме обзора специальной литературы, а также проведения различных срезов, тестирований, диагностирования социально-педагогических проблем клиентов в рамках темы дипломной работы.

В диссертации подробно раскрываются перечни умений и навыков, которыми должны овладеть студенты в ходе обозначенных видов практик.

Критерии оценки результатов практик мы сформулировали следующим образом:

- точное понимание студентом задачи практики, формулирование целевой установки самостоятельно, уяснение формы отчетности по итогам практики;

- активность в приобретении практических навыков и налаживание хороших деловых отношений со специалистами в процессе прохождения практики;

- приобретение новых знаний, умений и навыков, позволяющих понять "секреты мастерства", специфику мест работы, групп и категорий клиентов и их типовую проблематику, различие специализаций внутри профессии;

- уточненное профессиональное самоопределение и состоявшееся определение своих профессиональных "вкусов" и "пристрастий";

- приобретение и развитие профессионально важных качеств личности и специалиста;

- определение своей успешности относительно других студентов, находящихся на том же этапе обучения.

Предложенный нами критериальный аппарат, как показало исследование, позволяет студентам критически, но на позитивной основе оценивать свой социальный опыт, свои возможности и качества, свои достижения и неудачи.

Отбор содержания и форм организации практической подготовки студента осуществлялся нами на основе дифференцированно-вариативного подхода в силу большого спектра специализаций, многообразия индивидуально-личностных модификаций модели специалиста, наличия как планируемых, так и непредсказуемых факторов и ситуаций, проблем клиентов. Сущность дифференцированно-вариативного подхода заключается в гибкости всей системы практического обучения при определенной жесткости в сроках, принципах организации, отчетности. В нашем опыте широко использовался учет пожеланий или инициативы студента в определении места прохождения практики, выбор конкретных задач и способов их решения, что находило свое обязательное отражение в индивидуальном планировании практики для каждого студента, а также в системе работы руководителей практики.

Исследование показало, что руководство практикой имеет первостепенное значение для получения хороших результатов и достижения поставленных задач. Оно заключается в том, чтобы знакомить, инструктировать, контролировать и поддерживать практиканта в течение всего периода практики.

Задачи каждого вида практики (сформулированные нами в I главе диссертации) определяют содержание деятельности как студента, так и руководителя практики; кроме того, имеется перечень умений и навыков, которыми должен овладеть студент в период практического обучения.

Во второй главе "Содержание и организационные формы практической подготовки социального педагога в вузе" раскрывается экспериментально апробированная модель учебно-производственной практики по специальности "социальный педагог"; обосновывается дифференцированно-вариативный подход в отборе содержания и организации практической подготовки студентов; показано формирование профессионально важных качеств личности в единстве практического обучения и волонтерской деятельности; выявлены и сформулированы условия эффективности практического обучения социальных педагогов в вузе; предложены методические и организационно-педагогические рекомендации в адрес разработчиков и организаторов учебно-производственной практики по данной специальности.

Примерное содержание практик социального педагога, основные формы организации и документация (рабочая и отчетная) студента соотнесены нами с видом и назначением каждой практики и сведены в единую таблицу, представляющую в схематическом виде теоретическую модель и доступную каждому участнику образовательного процесса. Охарактеризованы некоторые формы контактов, которые способствуют успешному решению задач практики: плановые беседы, процесс оценка практики, посещение учебно-тренировочных и инструктивных занятий, практические семинары, контроль за практикой, курс руководителя, инструктаж и др.

Наш подход к практическому обучению состоит в такой ориентации познавательных целей и интересов студентов, которая позволила бы сконцентрировать их основное внимание на процессе выработки профессиональных умений и навыков и предоставила бы необходимую организационную структуру, призванную помочь студентам достигнуть этих целей. Основополагающим качеством такой структуры является создание благоприятного климата в коллективе для обучения.

профилирующей кафедры университета; приведен перечень методов, которые применяются руководителем практики; представлен материал, обосновывающий решающие линии взаимоотношений и некоторые общие вопросы, присущие каждому из них:

Учебное заведение - социальная учреждение.

Социальное учреждение - клиент.

Клиент - студент.

Студент - супервизор.

Супервизор - учебное заведение.

Супервизор - социальное учреждение.

Учебное заведение - студент.

Студент - социальная учреждение.

Вышеизложенное является далеко не полной трактовкой многочисленных вопросов межличностных и институциональных связей в практическом обучении. Однако представленные примеры служат иллюстрацией важности привнесения всеми сторонами значительного вклада в дело поддержания нормальных рабочих отношений в целях разрешения возникающих проблем, а также показывают обычные повседневные проблемы практического обучения, которые или решаются, и тогда студент получает необходимые практические умения и навыки как профессионал, или нет, и тогда студент приобретает устойчивое неприятие работы с людьми, которые "ведут себя не как профессионалы".

Подготовка кадров для социально-педагогической деятельности предполагает высокий уровень выполнения профессиональных действий, различных операций социально-педагогического труда. Базовой основой специалиста является нравственно-психологическая готовность, которая представляет собой сложное личностное образование, обеспечивающее эффективность социально-педагогической деятельности.

Наиболее интересным является сравнительный анализ показателей у студентов 1 курса и 5 курса, прошедшего через нашу систему организации учебных практик. В результате проведенного исследования наиболее выразительными оказались различия в оценке следующих позиций:

- ценностные ориентации в профессиональной сфере;

- представление о профессии и социальных установках на овладение ею;

- коммуникативные качества личности;

- организаторские качества личности;

- общественно-политические определенности;

- социальная активность.

По результатам периодически проводимых в процессе обучения в университете опросов студентов разных курсов можно констатировать влияние практического обучения на изменения в позициях студентов по мере взросления и познавания реальной жизни.

Например: студенты младших курсов больше, чем старшие, демонстрируют интерес к новой профессии, надежду на хорошее трудоустройство по окончании университета, уверенность в своих силах.

Среди профессионально важных качеств младшие студенты отдают предпочтение профессиональной компетентности, интеллектуальности, деликатности, студенты старших курсов больше задумываются о необходимости выработки у себя толерантности, настойчивости, инициативности (как. необходимых составляющих их профессиональной компетентности). Вместе с тем, у старшекурсников снижается показатель уверенности в себе и в том, что они окажутся востребованными как специалисты высшей категории.

Для решения этой проблемы нами использовались следующие средства:

- ориентация теоретических курсов на получение знаний, умений и навыков, которые затем закрепляются в ходе практического обучения (при разработке и совершенствовании теоретических курсов лекторы учитывают перечень умений, необходимых социальному педагогу);

- специально соотнесенная с практикой тематика курсовых, контрольных, лабораторных, практических и дипломных работ;

- привлечение студентов к организации и проведению прак-тикоориентированных исследований в регионе;

- участие студентов в проведении международных, межрегиональных и региональных научно-практических конференций по социально-педагогической тематике;

- привлечение студентов к общественной работе в различных объединениях социальной направленности.

ской общественной организации "Детские и молодежные социальные инициативы" ДИМСИ. Добровольное участие в конкретных программах, делах и мероприятиях социально-педагогического характера создавало для студентов реальные возможности связывать свою будущую профессиональную жизнь с социально-педагогической деятельностью, соотнести свои личностные возможности в духовно-нравственном плане с требованиями профессии.

Как показало исследование, такая деятельность значительно влияет на развитие у студентов творческого отношения к делу, коммуникативных и организаторских способностей.

Как необходимая составная часть профессиональных знаний преподавателей вузов, занимающихся подготовкой кадров для социальной сферы, в нашем исследовании рассматривались научно-педагогические знания об условиях эффективности практического обучения социальных педагогов в вузе.

Проведенный анализ характера выделенных условий позволил сформулировать их как совокупность материально-финансовых, организационно-педагогических и психолого-педагогических.

Исследование показало, что наличие названных условий обеспечивает оптимальный режим функционирования системы практического обучения социальных педагогов на региональном уровне, независимо от административно-территориального типа региона и деятельности отдельных конкретных лиц.

В процессе организации практического обучения мы широко использовали показ лучших образцов профессиональной деятельности на примере оптимального решения типических задач и возможностей новаторского, творческого, нестандартного решения социально-педагогических проблем в процессе преодоления профессионалом трудностей, в выработке собственного профессионального почерка и познании самого себя как человека, умеющего профессионально решать проблемы людей. Осознание своих возможностей, своего потенциала, своего профессионализма и ответственности рассматривалось нами как главное достижение и результат практического обучения студентов - социальных педагогов.

В заключении излагаются общие выводы, определяются перспективы дальнейших исследования по данной проблеме, даются рекомендации в адрес Министерства общего и профессионального образования РФ, региональных администраций, вузов, осуществляющих подготовку социальных педагогов, вопросы финансово-ресурсного обеспечения этого процесса.

Приложения к диссертации содержат обобщенные исследовательские данные и некоторые методические материалы.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

1. Помощь неблагополучным детям как одна из актуальных задач социальной работы // II Державинские чтения: Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов (январь 1997 года). - Тамбов: ТГУ, 1996. - 1 с.

2. Особенности социализации подростков в условиях социально-экономического кризиса // Материалы конференции молодых ученых: Тезисы докладов (март 1997). - Тамбов: ТГУ, 1997. - 1 с.

3. Подготовка специалистов для социальной сферы и роль общественных организаций в этом процессе // Учитель - социальный педагог - социальный работник и их практическая деятельность: Сборник научных статей. - Тамбов: ТГУ, 1997. - 7 с.

4. Опыт проведения производственной практики студентов Тамбовского государственного университета в США // Студенческая производственная практика как форма изучения системы социальной работы и овладения профессиональными навыками: Материалы научно-практической конференции, ноябрь 1996 год. -Тамбов: ТГУ, 1997. - 5 с.

5. О некоторых практических навыках, необходимых социальному работнику в его профессиональной деятельности // III Державинские чтения: Материалы научной конференции молодых ученых. - Тамбов: ТГУ, 1997. - 1 с.

6. Внедрение информационных технологий в профессиональную подготовку студентов // Актуальные проблемы подготовки кадров для социальной сферы на региональном уровне: Тезисы докладов на международной научно-практической конференции (сентябрь 1997 года). - Тамбов: ТГУ, 1997. - 5 с.

7. Овладение практическими умениями и навыками как фактор профессионального становления будущего социального работника // Актуальные проблемы подготовки кадров для социальной сферы на региональном уровне: Тезисы докладов на международной научно-практической конференции (сентябрь 1997 года). - Тамбов: ТГУ, 1997. - 4 с.

Подписано в печать 21.03.98 г. Формат 60x84/16. Объем - 1,44 п.л. Тираж -122 экз. Заказ № 1076. Бесплатно. 392008, Тамбов, Комсомольская пл., 5. Издательско-полиграфический центр ТГУ им. Г.Р.Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Симонович, Виктория Леонидовна, 1998 год

Введение.

I.Глава. Теоретические основы практического обучения социального педагога в вузе.

§1. Практическое обучение социального педагога как компонент его профессионального становления.

§2. Содержание и организация практического обучения специалистов высшей квалификации в области социальной педагогики и социальной работы: анализ опыта.

§3. Профессионально важные качества, практические умения и навыки студентов как будущих специалистов высшей квалификации.

II Глава. Содержание и организационные формы практического обучения социального педагога в вузе.

§1. Дифференцированно-вариативный подход в отборе содержания и организации практической подготовки студентов.

§2. Формирование профессионально важных качеств социального педагога в учебно-практической и волонтерской деятельности студентов.

§3. Условия эффективности практического обучения социальных педагогов в вузе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Практическое обучение студентов как фактор профессионального становления социального педагога"

В настоящее время в стране работают десятки тысяч социальных педагогов, не имеющих специальной профессиональной подготовки. Обучение социальных педагогов в высшем учебном заведении в России началось сравнительно недавно, и процесс профессионализации этих специалистов в специфических условиях России в настоящее время является актуальной научно-практической проблемой, требующей разработки ее теоретических и технологических основ.

Научное обоснование практического обучения социального педагога в процессе его профессионального становления - сложная прикладная проблема, тесно взаимосвязанная с рядом других проблем. В педагогической науке в определенной мере разработаны базовые положения интегративного подхода к содержанию профессиональной подготовки социального педагога, обоснована важнейшая роль социальной педагогики как научной дисциплины и отрасли практической деятельности, проведены исследования исторических предпосылок возникновения и развития института социальных педагогов в России, фрагментарно проанализирован зарубежный опыт.

Особое значение для нашего исследования имеют труды по общим вопросам современной социальной педагогики в России: А.И.Акуловой, А.И.Арнольдова, И.В.Бестужева-Лады, В.Г.Бочаровой, Б.З.Вуль-фова, С.И.Григорьева, М.П.Гурьяновой, В.И.Жукова, В.И.Загвязинс-кого, И. Г. Зайнышева, М.В.Захарова, И. А. Зимней, М. Б. Коваль,

A.И.Ляшенко, А.В.Мудрика, А.М.Панова, М.М.Плоткина, В.Д.Семенова,

B. А. Сластёнина, Г. Н. Филонова, Е. И. Холостовой, Т. Ф. Яркиной и др. Среди зарубежных специалистов следует назвать таких, как Д.Адаме, Д.Барнз, Г.Бернел, Р.Виттингтон, Б.Генри, К.Гилберг, И.Нойфельд, Э.Нордланд, Р.Рамзей, Д.Сноу, А.Соломон, М.Ричмонд, Л.Юссон и др.

Основополагающее значение для исследования проблем подготовки и профессионального становления специалистов в области педагогики, социальной педагогики, социальной работы имеют научные труды и диссертации: Л.Г.Гусляковой, В.Н.Келасьева, Н.Ю.Клименко, Р.М.Куличенко, Т.В.Лодкиной, В.Ш.Масленниковой, Г.В.Мухаметзяно-вой, В.А.Никитина, В. А. Сластёнина, С. В. Тетерского, В.А.Фокина,

C.Н.Чистяковой, Н.Б.Шмелевой и др.

Большое значение для нашего исследования имеют труды ученых-педагогов по общепедагогическим и специальным педагогическим вопросам (Б.Т.Лихачева, В. М. Коротова, И.С.Марьенко, Г.Н.Филонова,

A.Г.Хрипковой, М.М.Ященко и др.), в которых проанализирован весь комплекс влияний, специально организуемых обществом в целях воспитания и всестороннего развития ребенка, определены место, задачи и функции воспитательной работы образовательных учреждений и других институтов социального воспитания.

Общие закономерности социального взаимодействия, детерминирующая роль социальной среды в процессе становления личности, формирования человека, взаимосвязь универсальной, общечеловеческой миссии образования и его этнокультурной функции раскрыты в исследованиях философов А.И.Антонова, В.Г.Афанасьева, И.В.Бестужева-Лады, Г.Н.Грачёвой, И. С.Кона, В.Т.Лисовского, Г.Г. Силласте, Г.Л.Смирнова, Ю.В.Сычёва, Б.Я.Титаренко, В.Д.Шадрикова, психологические аспекты социализации - в трудах Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмо-лова, А.А.Бодалбва, С.А.Беличевой, Л.И.Божович, Л.С.Выготского,

B.В.Давыдова, И.В.Дубровиной, В. А. Крутецкого, А. Н. Лутошкина, Н.Н.Нечаева, В.С.Мухиной, Ю.М.Орлова, А.В.Петровского, Л.И.Уманс-кого, Р.Х.Шакурова и др.

Проведенные исследования в определенной мере способствовали разработке методологической и теоретической базы становления и развития новой для России профессии. Однако пока еще нет единых концептуальных и методических подходов к решению проблемы профессионализации социальных педагогов - особенно в контексте практического обучения студентов. Высшие учебные заведения вынуждены самостоятельно отрабатывать модели и технологии практикоориентированного обучения, взаимодействуя с учреждениями социальной сферы по организации подготовки социальных педагогов.

В учебном процессе теоретическое обучение значительно превалирует над выработкой практических умений и навыков в системе вузовской подготовки социального педагога; учебные планы и программы несовершенны; не разработана общая концепция практического обучения студентов.

Практическое обучение студента вуза как фактор профессионального становления социального педагога".

За рабочую гипотезу были приняты следующие положения: Практическое обучение социального педагога в процессе вузовской подготовки является одним из важнейших факторов профессионального становления специалиста, что обусловлено спецификой его функционального назначения.

Практическое обучение студентов в вузе по специальности "социальный педагог" будет эффективным, если оно:

Задачи исследования:

3. Обосновать современные теоретические подходы и разработать модель практического обучения социального педагога в вузе; выявить условия эффективности практического обучения социального педагога.

Методологической основой исследования являются положения философии, обществоведения, психолого-педагогических дисциплин, методологии современной педагогики; концепции взаимосвязи общего и профессионального образования в качестве исходной позиции для определения образования как базового компонента социализации и совершенствования учебно-программной документации; концепции оптимизации учебного процесса, предполагающей осознанный выбор такого варианта основных компонентов учебного процесса, который обеспечивает максимально возможную эффективность решения задач обучения, воспитания и развития учащихся при рациональных затратах времени и сил педагогов и учащихся; идеи активного влияния социальной среды на развитие личности; идеи об управляемом педагогическом потенциале социума.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Тамбовского госуниверситета имени Г.Р.Державина, средних общеобразовательных школ г.Тамбова NN 5, 12, 14, 20, 22, 24, 28, 29, 31, 33; учреждений дополнительного образования детей: Тамбовской Академии детства и трех ее филиалов; учреждений социального обслуживания разной ведомственной подчиненности: приюта для детей, оставшихся без попечения родителей; детского дома N 6; школы-интерната N1 для детей из малообеспеченных семей, вспомогательных школ-интернатов NN 3, 10 для детей с проблемами в развитии; дома ветеранов и дома Милосердия, муниципальных центров социального обслуживания населения; общероссийской общественной организации "Детские и молодежные социальные инициативы" ДИМСИ.

Этапы исследования:

II этап (1995 - 1998 гг.) - разработка учебных планов и программ, методических рекомендаций, практических заданий студентам, изучение и обобщение опыта постановки практического обучения студентов вуза, обмен опытом, апробация и внедрение материалов диссертационного исследования; опытно-экспериментальная работа в качестве координатора учебно-производственной практики в Тамбовском госуниверситете, учреждениях образования, социальной защиты, общественных объединениях, а также в рамках Российско-американских проектов подготовки специалистов высшей квалификации в области социальной педагогики и социальной работы (Российско-Американский проект сотрудничества Национальной Ассоциации социальных работников США и Ассоциации социальных педагогов и социальных работников Российской Федерации "Поддержка российских негосударственных учреждений социальной сферы"; Программа сотрудничества Тамбовского госуниверситета России и Индианского госуниверситета США "Студенческая производственная практика как форма изучения системы социальной работы и овладения профессиональными навыками").

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и интерпретации опыта практического обучения социальных педагогов и социальных работников в России и за рубежом; разработке теоретических и методических основ практического обучения социальных педагогов в российском вузе; определении содержания, условий эффективности практического обучения в процессе профессионального становления социального педагога; теоретическом обосновании путей совершенствования процесса подготовки социального педагога в вузе; выявлении возможности повышения эффективности этого процесса и его позитивной направленности с учетом мо-тивационно-ценностного отношения студента к будущей специальности; разработке нового подхода к организации практического обучения социальных педагогов в вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

- специфика содержания профессиональной деятельности социального педагога определяет высокую значимость практикоориентиро-ванного подхода к обучению социального педагога в вузе;

- принципиально важное значение в процессе практического обучения имеет формирование необходимых профессионально важных личностных качеств, развитие социальной активности, мотивации и интереса к общественно полезной волонтерской деятельности студентов;

I Глава

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе

В силу большого спектра специализаций, многообразия индивидуально-личностных модификаций модели специалиста, наличия как предсказуемых, так и непредсказуемых факторов и ситуаций, проблем клиентов требование дифференцированно-вариативного подхода к отбору содержания и организации практической подготовки студента является обоснованным и необходимым. Сущность дифференцированно-вариативного подхода заключается в гибкости всей системы практического обучения при определенной жесткости в сроках, принципах организации, отчетности. Допускается значительно больший учет пожеланий или инициативы студента в определении места прохождения практики, выбора конкретных задач и способов их решения. Необходимо индивидуальное планирование практики для каждого студента, что значительно повышает уровень требований к руководству практикой.

Примерное содержание практик социального педагога, основные формы ее организации и документация (рабочая и отчетная) студента соотносятся в нашей модели с видом практики.

После окончания периода практики студенты должны обладать способностью работать самостоятельно и знать различные методы социальной работы в рамках профессиональной сферы, а также набрать необходимое количество исследовательского материала по теме дипломной работы.

Наш подход к практическому обучению состоит в такой ориентации личных целей и познавательных нужд студентов, которая позволила бы сконцентрировать их основное внимание на процессе обучения и предоставила бы необходимую структуру, призванную помочь студентам достигнуть этих целей. Структура может иметь множество различных форм, но основополагающим качеством для нее является создание благоприятного для обучения климата в коллективе.

Особое значение для профессионального становления социального педагога имеет работа в общественных объединениях, которая придает детско-юношеской инициативности и активности социально-позитивный характер и при этом позволяет решать задачи воспитания человека, способного воспринимать и присваивать духовно-нравственные гуманистические ценности, поступать в соответствии с убеждениями. В организации участия студентов в волонтерской деятельности решающее значение имеет общероссийская общественная организация "Детские и молодежные социальные инициативы" ДИМСИ, пример которой показывает, что студенты, прошедшие через программы и мероприятия социально-педагогического характера, так или иначе связывают свою будущую профессиональную жизнь с социальной сферой, серьезно и позитивно меняются в духовно-нравственном плане, становятся значительно более творческими и деятельными.

Научно-педагогические знания об условиях эффективности практического обучения социальных педагогов в вузе важны для правильной оценки состояния этой работы в каждом конкретном случае, а также для правильного прогнозирования и планирования развития процесса профессиональной подготовки социальных педагогов. Поэтому эти знания должны являться необходимой составной частью профессиональных знаний преподавателей вузов, занимающихся подготовкой кадров для социальной сферы.

Проведенный анализ характера выделенных условий позволил классифицировать их по трем следующим разрядам:

1. Материально-финанс овые;

2. Организационно-педагогические;

3. Психолого-педагогические.

Наличие названных условий обеспечивает оптимальный режим функционирования системы практического обучения социальных педагогов на региональном уровне, независимо от административно-территориального типа региона и деятельности отдельных конкретных лиц. Научно обоснованный подход к созданию такой системы выражается в значительной мере в изучении, анализе имеющихся условий и обеспечении комплекса этих условий. Это один из основных путей совершенствования как всей системы практического обучения социальных педагогов, так и деятельности организатора практического обучения.

Заключение

В своем исследовании мы решали задачу разработки концепции и модели практикоориентированного обучения, или практического обучения, при котором весь учебный процесс, включая и теоретическую подготовку, и волонтерскую деятельность, и собственно производственную (полевую) практику, носит системный характер с выраженными компонентным, структурным, функциональным и интегративным аспектами.

В этом контексте студенческая практика социального педагога рассматривается в качестве системообразующего, ведущего структурного элемента практического обучения как целостной системы вузовской профессиональной подготовки.

Система непрерывного практического обучения включает в себя не только традиционные и принятые во многих учебных заведения гуманитарного профиля элементы, такие как ознакомительная, учебно-производственная практика, стажировка и практика в рамках специализации, но и существенные изменения и дополнения в теоретические ("академические") курсы; выполнение лабораторных заданий, практических и курсовых работ, связанных с элементами практики концептуально, содержательно и организационно; специально разработанные тренинги и семинары; обмен опытом и научно-практические и методические конференции; волонтерскую деятельность в профессиональных ассоциациях и общественных объединениях.

В нашей модели, разработанной и внедренной на факультете педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета, значительно модифицировано содержание, организационные формы практик, аудиторных и самостоятельных, групповых практических занятий с учетом аспектов социализации в профессии, которая включает овладение необходимыми умениями, а также формирование нравственных принципов профессии и усвоения профессиональных ценностей, в результате чего развивается чувство "принадлежности" к профессии. Большое значение для становления и профессионализации социального педагога имеет знакомство и усвоение в процессе практического обучения этических принципов социальной работы, оформленных в мировой практике в виде кодексов профессиональных национальных ассоциаций.

В диссертации разработаны и представлены параметры профессионально важных качеств, формируемых в процессе вузовской подготовки социальных педагогов, включающие в себя следующие блоки:

I. Характеристики физического и психического здоровья (определяются по результатам ежегодных профилактических медицинских осмотров).

II. Осознанность профессионального выбора.

III. Ценностные ориентации личности.

IY. Психологические свойства личности, черты характера.

Разработаны критерии оценки и перечни основных умений и навыков в соответствии с четко сформулированными задачами каждого вида практики.

Объем собственно практики студентов в педагогическом вузе определяется на уровне Министерства общего и профессионального образования РФ и не подлежит корректировке по соотношению времени, отводимого базисным учебным планом на аудиторные занятия и "полевую практику". Однако задачи каждого вида практик формулируется непосредственно в вузе, что нашло отражение в нашей модели, подробно раскрытой в I главе. Мы рекомендуем Минобразованию РФ и созданному при нем Учебно-методическому объединению по социальной педагогике пересмотреть временное соотношение теоретических и практических блоков в сторону увеличения практического, а также скорректировать содержание и структуру учебного плана вузовской подготовки социальных педагогов в соответствии с мировым и отечественным опытом подготовки социальных работников. Основой для такого пересмотра, по нашему мнению, могут служить перечни умений и навыков, составленные нами на основе государственных российских стандартов и международных профессиональных документов в области социальной работы.

Важен вопрос о критериях оценки результатов практического обучения, которые в самом общем виде мы представили следующим образом:

- приобретение новых знаний и умений, позволяющих понять "секреты мастерства", специфику мест работы, групп и категорий клиентов и их типовую проблематику, различие специализаций внутри профессии;

- приобретение и развитие профессионально важных качеств личности и специалиста;

- определение своей успешности относительно других студентов, находящихся на том же этапе обучения.

Этот критериальный аппарат применяется при отборе психолого-педагогического инструментария диагностики студентов по итогам практик и при изучении документов практики: отчетов, проектов, дневников, наблюдений, разработок и др.

Предложенный нами критериальный аппарат позволяет студентам критически, но на позитивной основе оценивать свой социальный опыт, свои возможности и качества, свои достижения и неудачи.

Руководство практикой имеет первостепенное значение для получения хороших результатов и достижения поставленных задач и заключается в том, чтобы знакомить, инструктировать, контролировать и поддерживать практиканта в течение всего периода практики.

Задачи каждого вида практики, сформулированные нами в I главе, определяют содержание деятельности как студента, так и руководителя практики.

В диссертации подробно охарактеризована роль и содержание деятельности супервизора (наставника, мастера, опытного коллеги), который прикрепляется к студенту, руководителя практики (координатора), являющегося преподавателем профилирующей кафедры университета; приведен перечень методов, которые применяются руководителем практики; приведен материал, который выявляет восемь решающих взаимоотношений и некоторые общие вопросы, присущие каждой из этих групп:

1. Учебное заведение - социальное учреждение.

2. Социальное учреждение - клиент.

3. Клиент - студент.

4. Студент - супервизор.

5. Супервизор - учебное заведение.

6. Супервизор - социальное учреждение.

7. Учебное заведение - студент.

8. Студент - социальное учреждение.

Подготовка кадров для социально-педагогической деятельности предполагает высокий уровень выполнения профессиональных действий, различных операций социально-педагогического труда. Базовой основой специалиста является нравственно-психологическая готовность, которая представляет собой сложное личностное образование,' обеспечивающее эффективность социально-педагогической деятельности.

Осознание и создание материально-финансовых, организационно-педагогических и психолого-педагогических условий оптимизирует режим функционирования системы практического обучения социальных педагогов на региональном уровне, независимо от административно-территориального типа региона и деятельности отдельных конкретных лиц. Научно обоснованный подход к созданию такой системы выражается в значительной мере в изучении, анализе имеющихся условий и обеспечении комплекса этих условий.

Задача практического обучения состоит в показе лучших образцов профессиональной деятельности на примере оптимального решения типических задач и показа возможностей новаторского, творческого, нестандартного решения социально-педагогических проблем.

Осознание своих возможностей, своего потенциала, своего профессионализма и ответственности есть, на наш взгляд, главное достижение и результат практического обучения студентов-социальных педагогов.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

1. Помощь неблагополучным детям как одна из актуальных задач социальной работы // II Державинские чтения: Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов (Январь 1997 года). -Тамбов: ТГУ, 1996. - 1 с.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Симонович, Виктория Леонидовна, Москва

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т.2. О человеке как объекте и субъекте воспитания. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.- Кн. 1. - 318 е.; Кн.2. - 295 с.

3. Андерсон Б. Образование в сфере социальной работы некоторые педагогические и организационные проблемы // Социальная политика и социальная дифференциация. - М. - Барнаул, 1994.1. С. 12-17.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высш. учеб. заведений. М.: Наука, 1994. - 324 с.

5. Андреенкова Н.В. Проблема социализации личности // Социальные исследования: Проблемы труда и личности. М., 1970. - Вып.3. — С. 38-52.

6. Анненкова Н.В. Подготовка будущего учителя к оказанию педагогической помощи семье // Семья в процессе развития: Материалы международной научно-практической конференции. М., 1993. -С. 145-153.

7. Антология социальной работы. Т.1. История социальной помощи в России. М.: Сварогъ - НВФ СПТ, 1994. - 279 с.

8. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия. Культурологические размышления. М.: Грааль, 1997. - 328 с.

9. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М.: Мысль, 1974. - 221 с.

10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

11. И. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. - 194 с.

12. Бадя Л.В. Прогрессивные идеи социальной педагогики и социальной работы в России: история и современность. М.: Изд-во АСОПиР, 1995. - 23 с.

13. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Ред.-изд. центр Консорциума "Социал. здоровье России", 1993. - 198 с.

14. Беляев В.И. С.Т. Шацкий: эволюция представлений о целях воспитания // Педагогика. 1995.- N 4. - С.75-79.

15. Березкин Ю.К., Сидоров В.Н. Социальный педагог. Некоторые подходы к его подготовке // Теория и практика социальной работы: Отеч. и заруб, опыт М.- Тула, 1993. - Т.2. -С.275-278.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

17. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

18. Битинас Б.П. Методология и техника исследования воспитательной функции микросоциума // Теория и практика социальной работы: Отеч. и заруб, опыт. М. - Тула, 1993. - Т.1. -С.74-88.

19. Благотворительные организации России. Справочник "Юнайтед Уэй". М.: Панорама, 1992. - 190 с.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 695 с.

21. Бодалев А.А. Личность в общении.- М.: Педагогика, 1983.-272 с.

22. Болобонов В.В. Педагогические аспекты подготовки социальных работников // Социальная работа. 1992. N 2. - С.5-7.

23. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995.- N 4. - С.29-36.

24. Бочарова В.Г. Задачи и преспективы развития социальной педагогики в современных условиях. М.: ЦСП РАО, 1996. - 12 с.

25. Бочарова В.Г. Личность, среда, община // Социальная работа.- 1992.- N 1. С. 3-9.

26. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SvR-Apryc, 1994. - 208 с.

27. Бочарова В.Г. Развитие образования в области социальной работы в России в контексте международного опыта. М.: ЦСП РАО, 1996. - 16 с.

28. Бочарова В.Г. Социальная работа: знакомство с профессией. -М.: ЦСП РАО. 1997.- 13 с.

29. Бочарова В.Г. Социально-педагогическая концепция социальной работы в России: проблемы, перспективы // Социальная работа.- 1992. N 6. - С. 7-10.

30. Брауне X.-Й. и др. Обучение социальной работе и социальной педагогике в Европе. М., 1991. - 121 с.

31. Буева Л.П. Социальная среда, сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968. - 180 с.

32. Валлиман И. Специфика подготовки социальных работников в Швейцарии // Теория и практика социальной работы: Отеч. и заруб. опыт. М.- Тула, 1993. - Т. 2. - С.287-294.

33. Воронков С.Г. Социализация молодежи: проблемы и перспективы. -Оренбург, 1993. 66 с.

34. Вульфов Б.3. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа,1994. 80 С.

35. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981. - 94 с.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. М.: Педагогика, 1984.

37. Галагузова Ю.Н. Профессиональная подготовка социальных педагогов // Социальная работа. 1992. - N 6.- С.79-85.

38. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

39. Государственная система социальной помощи семье и детям: официальные документы и материалы. М., 1991. - Вып.1.- С.49-55.

40. Григорьев С.И. Социальное образование и социальная культура в России: национально-региональный контекст 1990-х годов. -М.- Барнаул, 1994. 34 с.

41. Григорьев С.И., Демина Л.Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. Барнаул: Изд-во АГУ, 1996. - 173 с.

42. Гуслякова Л.Г., Кувшинникова В.А., Синцова Л.К. Сборник задач и упражнений по социальной работе. М.: Наука, 1994. - 111 с.

43. Гуслякова Л.Г. Образовательные программы и формы подготовки специалистов в области социальной работы / Актуальные проблемы социологии, психологии и социальной работы. Барнаул,1995. Вып.4. - С. 6-11.

44. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981. 176 с.

45. Гурьянова М.П. Сельская социальная среда как педагогический фактор: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1994. - 25 с.

46. Давыдов Н. А., Бойченко Н.А. Как быстро научиться интересно и эффективно обучать специалистов. Элементы педагогического менеджмента в процессе обучения специалистов. Симферополь: Таврия, 1992. - 117 с.

47. Демографическое состояние Тамбовской области. Тамбов: Светоч, 1995. - 32 с.

48. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников / Келасьев В. Н., Яковлева И. В., Полуэктова Н. М. и др. М., 1994. - 127 с.

49. Дистерве^г ,А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

50. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX начала XX в. - М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 140 с.

51. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы. М.: АО "Аспект Пресс", 1995. - 236 с.

52. Дукович Б.Н. Мотивационная сфера личности продукт социализации // Молодежь. Образование, воспитание, профессиональная деятельность. - Л.: Наука, 1973. - С.56-60.

53. Жуков В.И. Социальное образование как фактор развития цивилизации (Доклад на Международной конференции "Социальные реформы и образование: мировой опыт и отечественная практика", Москва, 22 ноября 1996 г.). М.: РГСУ, 1996. - 32 с.

54. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М.: Изд-во АСОПиР, 1995. - 155 с.

55. Загвязинский В.И., Григорьев С.И., Филонов Г.Н., Вульфов Б.З., Зайцев М.П. Общие основы методики социальной работы / Пособие в помощь социальным педагогам и социальным работникам. Набережные Челны: Изд-во ИНПО, 1997. - 100 с.

56. Зайнышев И.Г. Теоретико-методологические основы социальной работы // Социальная работа. Вып.6, 1992. С. 25-29.

57. Зайнышев И.Г., Нещеретний П.И., Панов A.M. и др. Теория и методика социальной работы. М.: Изд-во Союз, 1994. - 192 с.

58. Зимняя И.А. Подготовка социального работника как многоуровневый процесс // Социальная работа. Вып.6, 1992. С. 85-91.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. - 476 с.

60. Иванников В.А. Социальная помощь, социальная защита, социальная работа, социальная забота государства // Социальная работа. 1992.- N 6. - С. 7-10.

61. Иорданский Н.Н. Основы и практика социального воспитания. 4-е изд. М.: Работник просвещения, 1923. - 490 с.

62. Источники финансирования для Российских общественных организаций. М.: Петит, 1995. - 131 с.

63. Камалдинова Э.Ш. Молодежь как объект и субъект социальной деятельности // Сов.педагогика, 1988, N 9. С. 56-60.

64. Клименко Н.Ю. Социально-педагогические условия профессионального становления социального работника: (На опыте Заполярья): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1997. - 26 с.

65. Ковалева З.Я., Бондарева Л.В. Лебедев В.Б. Базисная социально-психологическая подготовка специалистов по социальной работе // Семья в процессе развития: Материалы научно-практи^ ческой конференции. М., 1993. - С.158-159.

66. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

67. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. Л.: Ле-низдат, 1987. - 144 с.

68. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 384 с.

69. Краткий словарь по социологии. М.: Политиздат, 1989. - 479 с.

70. Кудрявцев Ю.А., Тышкевич Б.И. Подготовка социального работника: нормативно-правовые аспекты // Социальная работа. 1992. N 5. С.92-98.

71. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989. - 167 с.

72. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

73. Куличенко P.M. Социальная работа и подготовка социальных работников в современной России. Тамбов: Изд-во ТГУ, 1997. -288 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

75. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

76. Лихачев Б.Т. философия воспитания. Спец. курс. Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Прометей, 1995.282 с.

77. Лодкина Т.В. Семейный социальный педагог: Теория и практика.- М.- Вологда: Русь. 1997. 141 с.

78. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика. 1976. - 640 с.

79. Маврин С.А. Проблема подготовки будущих учителей к социальной работе в процессе перехода к рынку // Социальная работа. Вып. 6. 1992. С. 97-104.

80. Макаренко А.С. Собрание сочинений: В 4-х т. М.: Правда, 1987.

81. Малинин Г.А. Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т.Шацкого. М.: Прометей. 1993. - 174 с.

82. Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего специального образования. -Казань: Лаборатория оперативной полиграфии КГУ. 1995. 93 с.

83. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень): Коллективная монография \ Под.ред. В.И.Загвязинского, С.А. Гильманова. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997.- 168 с.

84. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: (Психол. проблемы). М.: Дело, 1994. - 215 с.

85. Молодежь как объект социальной защиты // Теория и методика социальной работы. 4.1. М.: Союз. 1994. - 261 с.

86. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практической психологии, 1997. - 365 с.

87. Мурашов А.А. Основы педагогической риторики. М.: Ин-т практ. психол., 1996. - 279 с.

88. Мустаева Ф.А. Профессия: социальный педагог. Метод, рекомендации для студентов отд-ния социал. педагогики. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1994. - 23 с.

89. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш. Подготовка социального педагога в системе среднего специального образования. Казань, 1994. - 98 с.

90. Мягченков С.В. К педагогике духовности // Воспитание школьников. 1995. - N 5. - С. 10-12.

91. Наторп П. Социальная педагогика. С.- Петербург, 1911.

92. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988.

93. Никитина Л.Е., Тетерский С.В. Общественные объединения детских и молодежных социальных инициатив: Сборник документов и материалов. М.: АСОПиР, 1997. - 71 с.

94. Нормативные и учебно-методические материалы практической подготовки студентов факультета социальной работы. М.: МГСУ, 1996. - 28 с.

95. Образование в области социальной работы в России. М.: Изд-во Московской высшей школы социальных и экономических наук, 1996. - 64 с.

96. Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / Под ред. М.Доэла и С.Шадлоу; Пер. с англ. под ред. Ю.Б.Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1997. - 223 с.

97. Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / Под.ред. Ш.Рамон, Р.Сарри; Пер. с англ. под ред. Ю.Б.Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1996. - 157 с.

98. Обучение социальной работе: состояние и перспективы. Материалы Международных Конгрессов Школ социальной работы. М.:1. АСОПиР, 1997. 283 с.

99. Обучение социальной работе в России. Программы и технологии.

100. Социальная работа: наука и профессия. М.: АСОПиР, 1997. - 298 с.

101. Обучение социальной работе в России. Программы и технологии.

102. Педагогика социальной работы. М.: АСОПиР, 1997. - 263 с.

103. Олиференко Л.Я. Подготовка и переподготовка кадров для социальной работы в области образования // Социальная работа. -1992. N 6. - С. 108-113.

104. ЮЗ.Пачикова Л.П. Педагогические условия и средства экономической подготовки социального педагога: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1993. - 24 с.

105. Ю4.Песталоцци И. Г. Избр. пед. сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1981. Т. 1. - 334 е., Т.2. - 416 с.

106. Пинкевич А.П. Введение в педагогику. 2-е изд. М.: Работник просвещения, 1925. - 132 с.

107. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. 1994. - N 2.

108. Права человека и работа в социальной сфере. Пособие для училищ по подготовке социальных работников и для работников социальной сферы. Женева: .Центр по правам человека, 1995. -133 с.

109. Программы высших учебных заведений для специальности N 03.11.00 "социальная педагогика". В 4-х частях. М.: Изд-во НИИСО и УК АПН СССР, 1991.

110. Профессиональная деятельность социального работника: содержа ние и организация. М., 1993. - 35 с.

111. Профессиональные роли и функциональные обязанности социального работника (на примере США). М., 1992. - 14 с.

112. Профессионально-этические нормы социальной работы / Под ред. С.А.Беличевой. М.: Центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1993. - 31 с.

113. Прохорова А.Г. Социальный педагог в общеобразовательном учреждении. Норильск: ЦРО, 1996. - 18 с.

114. ИЗ.Рамзей Р. Социальная работа: наука профессия. К развитию концепции. - М., 1991.

115. И4.Растов Ю. Е. Конфликтологическая составляющая социального образования // Актуальные проблемы социологии, психологии и социальной работы. Барнаул, 1995. - Вып.4. - С. 129-134.

116. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

117. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореф. дис. .д-рапед. наук М., 1996. - 40 с.

118. Сафронова В.М. Прогнозирование и моделирование в системе социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. N 1. М.: Союз, 1996. - С. 27-31.

119. Семенов В.Д. Социальная педагогика: проблемы и пути решения. Екатеринбург: Уральский ун-т, 1991. - 34 с.

120. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия // Теория и практика социальной работы: Отеч. и заруб, опыт М. - Тула, 1993. - Т. 2. - С. 265-275.

121. Сноу Д. Семейная терапия как метод социальной работы // Теория и практика социальной: Отеч. и заруб, опыт. М. - Тула, 1993. - Т.1. - С. 158-163.

122. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. 3-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1984. - 1600 с.

123. Современная практика социального воспитания. Сб.статей. М.: Работник просвещения, 1925. - 277 с.

124. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. Ростов-н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1996. - 185 с.

125. Социальная защита человека: региональные модели / Под ред. В.Г.Бочаровой, М.П.Гурьяновой. М.: АСОПиР, 1995. - 192 с.

126. Социализация личности: исторический опыт советского периода и современные тенденции. Сб.научн.трудов. М., 1993. - 146 с.

127. Социальная педагогика и социальная работа в контексте международного сотрудничества. М.; ДСП РАО, 1991. - 16 с.

128. Социальная педагогика: вопросы теории и практики (методические материалы). М.: ДСП РАО, 1994. - 109 с.

129. Социальная работа: опыт и проблемы подготовки специалистов. -М.: МГСУ, 1997.

130. Социология молодежи: Учебник / Под ред. В.Т.Лисовского. -С-Петербург: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1996. 460 с.

131. Социальное управление. Словарь справочник. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - 198 с.

132. Суслова Е.А. Социальная диагностика: методы и способы ее осуществления. М.: ЦСП РАО, 1993. - 22 с.

133. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. / Сост. О.С.Богданова, В.З.Смаль. М.: Педагогика, 1979.

134. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. М.: Мысль, 1974. - 193 с.

135. Темникова Л.А. Теория и методика социальной работы. Учебная программа. Калуга: Изд-во КГПИ, 1993. - 120 с.

136. Теория и методология социальной работы. Учебное пособие / С.И.Григорьев, Л.Г.Гуслякова, В.А.Ельчанинов и др. М.: Наука, 1994. - 185 с.

137. Теория и методика социальной работы. Учебное пособие: В 2-х т. М.: Союз, 1994. - 399 с.

138. Теории социальной работы на пути к самоопределению, образованию и практике (Книга для социального работника и социального педагога) / Под ред. С.И.Григорьева. М.: Изд-во АСОПиР, 1994. - 185 с.

139. Тетерский С.В. Допрофессиональная подготовка и начальное профессиональное образование социальных педагогов и социальных работников. Научно-методическое пособие. М., 1997. - 381 с.

140. Тетерский С.В. Начальное профессиональное образование социального педагога в общеобразовательном учреждении: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М. 1996. - 23 с.

141. Топчий Л.В. Проблемы и перспективы профессиональной подготовки работников социальных служб // Актуальные проблемы социологии, психологии и социальной работы. Барнаул; 1995. -Вып. 4.

142. Управление развитием школы / М.А.Поташник, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев и др. М.: Новая шк., 1995. - 462 с.

143. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

144. Фесуненко О.Л. Подготовка студентов университета к социально -педагогической деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Одесса, 1992. - 26 с.

145. Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. М.: ЦСП РАО. 1995. - 26 с.

146. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996. - N 6. - С. 35-40.

147. Философский словарь / Под ред. И.Г.Фролова. М.: Политиздат, 1991. - 360 с.

148. Фокин В.А. Особенности подготовки будущего сельского социального педагога // Теория и практика социальной работы: Отеч. и заруб, опыт. М. - Тула, 1993. - С. 447-451.

149. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики, учеб. пособие для студентов высш. и сред. учеб. заведений. М.: Сфера, 1995. - 158 с.

150. Харчев А.Г. Социология воспитания. М.: Политиздат, 1990. -220 с.

151. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М.: Союз, 1993.

152. Чистякова С.Н. Научно-методические вопросы профессиональной ориентации школьников // Профессиональная ориентация школьников в условиях рыночной экономики. Ленинск-Кузнецкий, 1994.- С. 4-12.

153. Чистякова С.Н., Захаров Н.М. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. М.: Педагогика, 1987.- 157 с.

154. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Издательская фирма "Логос", 1993. - 181 с.

155. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. Н.П.Кузина, М. Н. Скаткина, В.А.Шацкой. М.: Педагогика, 1980.

156. Шервиш Ф.Г. Обучение и практика социальной работы в Соединенных Штатах Америки // Теория и практика социальной работы: Отеч. и заруб, опыт М. - Тула, 1993. - Т.2. - С. 279-287.

157. Шиняева Г.А. Моделирование структуры и функций службы семьи в процессе обучения студентов по специальности "социальная работа" // Социальная работа. 1992. - N 6. - С. 196-198.

158. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы. Ульяновск: Изд-во СВНЦ, 1997.

159. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. 2-е изд. М.: Работник просвещения, 1924. - 127 с.

160. Энциклопедия социальной работы: В 3-х т.: Пер. с англ. -М.: Центр общечел. ценностей, 1993. Т.1 - 446 с.

161. Юнгхолм С.-Э. Формирование гуманистических ценностей в процессе подготовки социальных работников // Социальная работа: теория, технология, образование. N 1. М.: Союз, 1996.

162. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школы методологические основы, разработка и применение: Учеб. пособие для преподавателей высш. шк. - Омск, 1994. - 4.1. - 66 с.

163. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). Соликамск: Соликамская типография, 1996. -81 с.

164. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. Соликамск: Соликамская типография, 1997. - 67 с.1. Зарубежные источники

165. Bandura A. Principles of Behavior Modification. New York,

166. Holt, Rinehart and Winston, 1969.

167. Bogo M., Power R. New Field Instructors Perceptions of Institutional Supports for Their Roles // Journal of Social Work Education.- 1992.- No. 28 (2). P. 178-189.

168. Doel M., Shardlow S. Social Work Practice. Exercises and Activities for Training and Developing Social Workers. Alders-hot, 1993.

169. Doel M. The Practice Curriculum // Social Work Education. 1987.- N 6 (3).- P. 6-9.

170. Doel M., Shardlow S., Sawdon C., Sawdon D. Teaching Social Work Practice. Aldershot, Arena, 1996.

171. Casson P. Social Work Courses: Their Structure and Content (Study 5). London, Central Council for Education and Training in Social Work. 1982.

172. Coulshed V. Whay Do Social Work Students Give to Training? // Issues in Social Work Education. 1986, No. 6(2), p. 119-127.

173. Davies M. What We Have to Learn About Social Work Education // Community Care.- 1981.- January 15. P. 18-22.

174. Evans D. The Centrality of Practice in Social Work Education // Issues in Social Work Education. 1987, No. 7(2), p. 83-101.

175. Gardiner D. The Anatomy of Supervision: Developing Learning and Professional Competence for Social Work Students. Milton Keynes, SRHS & Open University Press, 1989.

176. Gray J. Learning for Transfer the Special Case of Practising Social Work in Different Countries // Issues in Social Work Education. - 1986.- No.5(2). P. 145-149.

177. Harris R. Social Work Education and the Transfer of Learning

178. Issues in Social Work Education.- 1983. No. 3(2). P. 103-117.

179. Hutchison E. Social Work Education: A View From the Field // Social Work Today.- 1977.- February 2. P. 10-12.

180. Kadushin A. Supervision in Social Work. N.Y., Columbia University Press,1992.

181. Myers I. Introduction to Type. Gainesville, Centre for Applications of Psychological Type, 1976.

182. Paley J. The Devolution of Social Work Knowledge // Social Work Education.- 1984.- No. 3(2). P. 19-24.

183. Paley J. Social Work and the Sociology of Knowledge // British Journal of Social Work.- 1987.- No. 17(3). P. 169-186.

184. Parsloe P. How Training May "Unfit" People // Social Work Today.- 1977.- No. 9. P. 15-18.

185. Raskin M., Skolnick L., Wayne J. An International Perspective of Field Education // Journal of Social Work Education.-1991.- No. 27(3). P. 258-270.

186. Rothman J. Development of a Profession: Field Instruction Correlates // Social Service Review.- 1977,- No. 51(2). P. 289-310.

187. Schon D. The Reflective Practitioner: How Professlnals Think in action. New York, Basic Books, 1983.

188. Shardlow S.M. (ed) Nhe Values of Change in Social Work, Rout-lege. London, 1989.

189. Sheldon B. Theory and Practice in Social Work: A Pre-Examlna-tion of a Tenuous Relationship // British Journal of Social Work.- 1978.- No. 8(1). P. 1-22.

190. Sideon R. Comments on the Structure and Formes of Social Work

191. Knowledge // Social Work and Social Sciences Review. 1989/1990.- No. 1(1). P. 29-44.

192. Syson L., Baglnsky M. Learning to Practice: A study of practice placements in courses leading to the Certificate of Qualification in Social Work. London, Central Council for Education and Training in Social Work. 1981.

193. Thompson N., Osada M., Anderson B. Practice Teaching in Social Work. Birmingham, PEPAR, 1990.

194. Timms N. Social Work An Outline for the Intending Student. London, Routledge and Kegan Paul, 1970.

195. Towle C. The Learner in Education for the Professions as Seen in Education for Social Work. Chicago, University of Chicago Press, 1954.

196. Whittengton C. Literature Review: Transfer of Learning in Social Work Education //British Journal of Social Work.- 1986. No. 16(6). P. 571-577.

197. World Guide to Social Work Education. IASSW, USA, 1984. Young P. The Student and Supervision in Social Work Education. London, Routledge and Kegan Paul, 1967. 23.