Преемственность общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии

Сабанина, Валентина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии

Автореферат

Автор научной работы: Сабанина, Валентина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Преемственность общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии"

На правах рукописи

Сабаннна Валентина Николаевна

Преемственность общего образования

и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 3 ДЕК 2009

Киров - 2009

003486809

Работа выполнена в Частном образовательном учреждении высшег профессионального образования «Институт экономики, управления и прав (г. Казань)» на кафедре педагогической психологии и педагогики

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Садетдинов Дмитрий Шейисданович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Щелина Тамара Тимофеевна (ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара»)

кандидат педагогических наук Ворончихина Татьяна Владимировна (ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Набережночелнинский

государственный педагогический институт»

Защита состоится 18 декабря в 15.00 на заседании диссертационного сове! Д 212.041.01 при ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет по адресу: 610002, Киров, ул. Красноармейская, 26, ауд. 104.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Вятскя государственный гуманитарный университет».

Текст автореферата размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Вятски государственный гуманитарный университет» http://wvw.vshu.kirov.ru

Автореферат разослан « ноября 2009 г.

Ученый секретарь Л

диссертационного совета Су у Рудницкая Е. Е.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. В условиях социально-экономического развития России на современном этапе важнейшее значение придается повышению качества педагогического образования, содержание которого должно быть направлено на формирование личности педагога, отвечающей требованиям времени.

Решение данной проблемы зависит от развития у обучающихся мотивации к педагогической профессии, что во многом определяет высокий уровень овладения знаниями, умениями и навыками, необходимыми в осуществлении будущей профессиональной деятельности. Положительная мотивация, на наш взгляд, является определяющей характеристикой в процессе ориентирования личности на любую профессию, в том и числе и педагогическую.

Процесс развития у обучающихся мотивации к педагогической профессии может осуществляться, начиная с общеобразовательной школы, так как именно в школе в процессе предпрофильного и профильного обучения происходит формирование первичных мотивов выбора будущей профессии. Выбор сферы деятельности может стать основой достижения обеспечения преемственности в формировании устойчивых мотивов к получению педагогической профессии и развития этих мотивов на этапе профессионально-педагогического образования.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить существующие подходы к рассмотрению проблемы развития мотивации к педагогической деятельности, которые нашли своё отражение в следующих исследованиях, посвященных: мотиву выбора профессии (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Н.Д. Левитов, Н.И. Крылов, В.И. Жуковская и др.); профессиональной направленности личности (В.В. Кревневич, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, В.Ф. Сахаров, А.П. Сейтешев, В.А. Сластенин и др.); формированию профессионального интереса (A.B. Луначарский, A.C. Макаренко, А.Н. Рыбников, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин и др.).

Исследование современного состояния проблемы позволяет сделать вывод о том, что появляется необходимость оптимизации процесса обучения в сфере профессионального педагогического образования, так как традиционный подход к системе подготовки будущих учителей не удовлетворяет потребности общества в высококвалифицированных специалистах. Традиционное обучение, как правило, направленно на непосредственную передачу «готовых знаний» преподавателем обучающимся вне зависимости от мотивации в получении этих знаний и степени его активности.

В современной психолого-педагогической литературе многие авторы рассматривают проблему оптимизации процесса профессиональной подготовки будущих учителей в условиях формирования профессионально направленного содержания образования (С.И. Архангельский, B.C. Леднев, Н.Ф. Талызина, и др.); проектирования новых педагогических технологий, ориентированных на достижение запланированного результата (В.П. Беспалько, Ю.К. Чернова, Л.В. Глухова, Ю.А. Кустов и др.); реализации преемственности в обучении, обеспечивающей целостность процесса обучения и его результата (B.C. Леднев,

Н.П. Бахарев, Ю.К. Кустов и др.); профильного обучения (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов и др.) и т.д.

Необходимо отметить, что если обучаемых включать в активную, творческую и разнообразную деятельность, связанную с их будущей профессией, то процесс профессионального обучения и развития мотивации к педагогической деятельности будет более эффективным (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, J1.C. Выготкий).

Это прослеживается в ряде психолого-педагогических исследований. Так, B.C. Данюшенков, Г.М. Коджаспирова, Л.С. Кулыгина, A.M. Смолкин в решении образовательных задач выделяют повышение познавательной активности обучаемых; М.М. Бирштейн, И.Ю. Гурченко акцентируют внимание на развитии творческих способностей и нестандартности мышления; Д.А. Ершов, З.П. Трофимов отдают предпочтение активизации самостоятельной деятельности; А.К. Маркова, А.Б. Орлов ставят задачи по формированию положительной учебной мотивации; З.И. Латышева, Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко раскрывают вопросы эффективного усвоения существенного объема учебной информации и развития познавательных процессов речи, памяти, мышления.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что преемственность общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности рассматривается как сложный педагогический процесс, направленный на подготовку конкурентоспособного специалиста.

Но на сегодняшний день в теории и практике профессионального педагогического образования остается недостаточно изученной проблема преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности. Не определены педагогические условия, обусловливающие эффективность данного процесса. Нет достаточного теоретического обоснования преемственности общего образования и среднего профессионального в формировании у обучающихся мотивации к педагогической профессии.

Анализ теоретических источников и состояния проблемы профессионально-педагогической подготовки обучающихся позволил выделить следующие противоречия:

1) между требованиями современного общества к профессиональной подготовке педагогических кадров и отсутствием преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности;

2) между потребностью в обеспечении преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности и недостаточной разработанностью ее теоретических основ;

3) между необходимостью формирования у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности и отсутствием комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса;

4) между необходимостью развития мотивации к педагогической деятельности в условиях преемственности общего образования и среднего профессионального и неразработанностью этапов развития мотивации, критериев и уровней ее развития.

Данные противоречия определили проблему нашего исследования: каковы теоретические основы обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии?

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и апробации модели обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии.

Объект исследования: мотивация к профессионально-педагогической деятельности.

Предмет исследования: процесс развития у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности в условиях обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального.

Гипотеза исследования заключается в следующем предположении: процесс обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности будет более эффективным, если:

• разработаны теоретические основы обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности;

• выявлены этапы обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации, определено их содержание и дана характеристика этапов;

• выявлены педагогические условия функционирования модели в развитии мотивации у обучающихся;

• разработана и внедрена в практику педагогическая модель обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии, выделены критерии и уровни развития мотивации.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования ставятся следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические аспекты проблемы преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности.

2. Охарактеризовать этапы преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии, определить их содержание и дать характеристику этапов.

3. Выявить педагогические условия функционирования модели в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности.

4. Разработать и апробировать педагогическую модель обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания: единство логического и исторического, целостности и взаимосвязи педагогических процессов; принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических исследованиях; взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания.

Теоретические положения аксиологического (И.Н. Нечаев, Ф.Р. Филиппов,

A.C. Богомолов, А.И. Кравченко, В.Н. Лаврененко и др.), компетентностного (Т.М. Ковалева, Б.Д. Эльконин, В.А. Болотов и др.) и кластерного подходов которые позволили осуществить педагогическое моделирование преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической деятельности.

B.C. Лазарев, A.A. Орлов, C.B. Панюкова, А.Я. Савельев); теории формирования мотивации учения (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов); концепции профессионально-личностного развития (В.И. Андреев, Ю.С. Брановский, Б.С. Гершунский, Л.В. Глухова, Ф.В. Горнев, А.Н. Леонтьева, Л.Г. Семушина, Р.Л. Федорова); теории о сущности профессионального интереса (Б.Г. Ананьев, Г.Д. Бабушкин, И.Ф. Гербарт, Л.А. Гордон, С.П. Крягжде, А.К. Маркова, Л.С. Рубинштейн и др.); теории о сущности преемственности (Э.А. Баллер, A.B. Батаршев, С.М. Годник, М.И. Махмутов, В.Э. Тамарин и др.); теории преемственности между различными этапами образования (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, Ю.А. Кустов, П.Н. Олейник, Д.С. Ягафарова и др.); теории ценностного отношения к профессиональной деятельности (И.Н. Нечаев, Ф.Р. Филиппов и др.).

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор взаимообогащающих и дополняющих методов исследования:

• теоретических (системно-структурного, критического, сравнительного анализ научных исследований по проблеме исследования);

• эмпирических (наблюдения, тестирования, анкетирования, педагогического эксперимента, анализа учебно-программной документации);

• статистических (количественной и качественной обработки экспериментальных данных, сравнительного анализа).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: общеобразовательная школа №16 г. Альметьевск, Альметьевский техникум физической культуры (АТФК).

Организация исследования. В организации исследования с учетом решаемых задач мы выделяем три этапа.

На первом этапе исследования (2002-2003 гг.) изучалось современное состояние проблемы, была подобрана и проанализирована психолого-педагогическая, методическая и специальная литература, изучался педагогический опыт по проблеме исследования, определялись цель, задачи и методы исследования, выявлялись противоречия и нерешенные задачи, определялись подходы, исходные принципы и основные направления исследовательского поиска, формулировалась его общая гипотеза, обосновывалась сущностно-содержательная характеристика процесса преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии.

На втором этапе исследования (2003-2008 гг.) разрабатывалась педагогическая модель обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии, определялись педагогические условия эффективности функционирования данной модели, проводилось экспериментальное обоснование процесса преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности.

На третьем этапе исследования (2008-2009 гг.) проводились обобщение и систематизация результатов исследования, их оформление в виде диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования:

- в качестве ведущих теоретических подходов исследуемой проблемы выделены: аксиологический, компетентностный и кластерный подходы, позволяющие более эффективно строить процесс обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности;

- определены этапы профессиональной подготовки в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии обеспечивающие преемственность общего образования и среднего профессионального, а именно: допрофессиональный, базовый (профессиональный), а также этап профессионального совершенствования;

- выявлена совокупность педагогических условий (внешних, внутренних, интегрирующего), функционирования модели в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности;

- определены критерии и уровни развития у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности;

- введена в систему научного знания педагогическая модель преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана педагогическая модель обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии, отражающая специфику содержания, основные этапы, критерии и уровни развития мотивации;

- определены принципы и разработаны педагогические условия обеспечения

преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности;

- на основе проведенного теоретического анализа проблемы исследования обосновано применение активных методов обучения в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• теоретические и методические положения могут быть использованы учителями общеобразовательных учреждений, которые осуществляют профориентационную работу, педагогами школьных учебных комбинатов, дополнительного образования, преподавателями ссузов;

• выделенные критерии развития у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности в условиях преемственности общего образования и среднего профессионального позволят более эффективно осуществлять процесс профессиональной подготовки будущих учителей;

• разработанные уровни развития мотивации к профессионально-педагогической деятельности могут быть использованы для диагностики и осуществления коррекционной работы педагогами в различных областях профессиональной деятельности;

• реализация совокупности педагогических условий, выявленных в ходе исследования, позволяет организовывать контролируемый и управляемый образовательный процесс обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности;

• разработанная в ходе исследования модель внедрена в практику и позволяет комплексно, системно и целенаправленно воплощать в практику процесс обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позиций, использованием комплекса методов исследования, соответствующих предмету, цели, задачам исследования, логике изучаемых дисциплин, методологической обоснованностью теоретических положений, связанных с процессом обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической деятельности, экспериментальной гипотезы, давшей положительные результаты, корректным применением методов математическо-статистической обработки эмпирических данных и апробацией результатов исследования в практике преподавания.

На защиту выносятся следующие положения:

- аксиологического подхода, раскрывающего ценности как основные и важнейшие предпосылки человеческой деятельности, влияющие на выбор

профессиональной сферы, определяющие содержательную сторону направленности личности и составляющие основу ее мировоззрения, ядро мотивации жизненной активности;

- компетентностного подхода, наиболее корректно отражающего основные направления модернизации образования, ориентирующего на формирование базовых и ключевых компетенций, позволяющего рассмотреть исследуемую проблему в единстве и во взаимосвязи с подготовкой к предстоящей профессионально-педагогической деятельности;

- кластерного подхода, позволяющего использовать преимущества кластера как организационной формы процесса преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности, позволяющего объединять усилия заинтересованных сторон и активизировать личное и профессиональное развитие участников кластера.

2. Этапы развития мотивации к профессионально-педагогической деятельности обеспечивающие преемственность общего образования и среднего профессионального: допрофессиональный (характеризуется необходимостью самоопределения личности в выборе будущей профессиональной деятельности, проблема правильного выбора профессии выступает как проблема формирования мотивов выбора профессии, профессионального интереса, профессиональной направленности); базовый, профессиональный (происходит накопление мотивационного компонента: на мотивы выбора профессии наслаиваются мотивы овладения ею); профессионального совершенствования (характеризуется профессиональным становлением молодого специалиста, стремлением к самообразованию и самосовершенствованию).

3. Комплекс педагогических условий обеспечивающий преемственность общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности: внешних (объективных), внутренних (субъективных) и интегрирующего условия.

4. Педагогическая модель преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии отражающая специфику содержания, основные этапы, педагогические условия, критерии (потребностный, мотивационный, когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностно-практический) и уровни (критический, допустимый, оптимальный) развития мотивации к педагогической профессии.

практической конференции «Евразийский мир: многообразие и единство» (Казань, 2007); V Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2007); II Международном психологическом конгрессе «Психологическое обеспечение национальных проектов: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры» (Кострома, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы» (Киров, 2009).

Результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательной школы №16 г. Альметьевска, Альметьевского техникума физической культуры, а также альметьевского филиала ЧОУ «Институт экономики, управления и права (г. Казань)».

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (238 источника), таблиц (8), рисунков (8), приложений (5).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулирована гипотеза, методологические основы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические вопросы преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии» представлены теоретико-методологические основы, особенности, этапы и педагогические условия процесса преемственности общего среднего и среднего профессионального образования в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности.

В контексте проводимого исследования целесообразно применение аксиологического, компетентностного и кластерного подходов в обосновании процесса преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности.

Сущность аксиологического подхода рассмотрена в ряде: философских (Г. Лотце, В.П. Тугаринов, В. Франкл); социологических (М. Вебер, A.C. Богомолов, А.И. Кравченко, В.Н. Лаврененко); психологических (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); педагогических исследований (Л.В. Вершинина, М.Е. Дуранов, A.B. Кирьякова). Данный подход раскрывает ценности, как основные и важнейшие предпосылки человеческой деятельности, влияющие на сферу профессиональной деятельности.

Компетентностный подход наиболее корректно отражает основные

направления модернизации образования, ориентирован на формирование базовых и ключевых компетенций (Э.Ф. Зеер, З.Г. Нигматов, В.А. Сластенин и др.)

Следующим методологическим ориентиром исследования выступает кластерный подход, который позволяет рассмотреть преимущества кластера как организационной формы процесса преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии, объединяющий усилия заинтересованных сторон и возможности личного и профессионального развития участников кластера.

Несмотря на изученность данных подходов, до сих пор нет системного использования данных положений в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности в условиях преемственности общего образования и среднего профессионального.

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы по изучению развития мотивации к педагогической деятельности показал, что не существует однозначного определения дефиниции «мотивация». Мотивация к педагогической деятельности различными авторами рассматривается как: система личности, которая детерминирует человеческую деятельность к педагогической профессии; личностное динамичное образование, психологические состояния и процессы, проявляющиеся в отношении педагогической деятельности; совокупность факторов и мотивов, определяющих выбор педагогической профессии; профессионально-педагогическая направленность личности; интерес к педагогической профессии как важная составляющая профессионально-педагогической направленности личности. В нашем исследовании мы определяем понятие «мотивация к профессионально-педагогической деятельности» как совокупность мотивов выбора педагогической профессии, детерминирующих активность личности в деятельности и определяющих ее профессионально-педагогическую направленность. Значимость мотивации для современной педагогической науки, прежде всего, связана с определением источников активности личности в профессионально-педагогической деятельности, побудительных сил к данной деятельности и поведения, а также с возможностью влияния на развитие мотивации к педагогической профессии.

Обосновывается процесс преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности. Преемственность в педагогике традиционно рассматривается как общедидактический принцип, который требует постоянного обеспечения неразрывной связи между отдельными сторонами, частями, этапами и ступенями обучения и внутри них (А.Г. Мороз).

Выделены и дана охарактеризованы этапы развития у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности, реализующие идею преемственности образовательного процесса: допрофессиональный, базовый (профессиональный) и этап профессионального совершенствования. Преемственность и взаимосвязь данных этапов осуществляются за счет диалектического взаимодействия педагогических процессов, а именно - внесения в настоящий этап развития мотивации к педагогической деятельности элементов

последующего этапа, которые обогащают и совершенствуют возможности перехода на следующий этап.

Данное взаимодействие этапов развития мотивации к профессионально-педагогической деятельности возможно лишь при создании определенных педагогических условий. Для характеристики условий протекания процесса преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии мы выделили следующий комплекс педагогических условий: внешние (объективные), внутренние (субъективные) и интегрирующее педагогическое условие, которые во взаимодействии способствуют эффективному функционированию каждого компонента данного процесса, дополняют и конкретизируют уже известные в практике профессиональной подготовки будущих учителей педагогические условия, позволяют организовывать контролируемый и управляемый образовательный процесс в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности.

Внешние (объективные) условий обеспечивают организацию, стимулирования и управления процессом преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности, а именно: субъект-субъектное взаимодействие учителя и учащихся, преемственность образовательного процесса в развитии мотивации у обучающихся к педагогической профессии, создание творческой атмосферы, применение активных методов обучения, организация ситуаций успеха, создание ситуаций будущей профессиональной деятельности.

Внутренние (субъективные) условия способствуют развитию у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности, а именно: создание ситуаций эмоционально-ценностного отношения к педагогической профессии, актуализация и закрепление мотивации к педагогической профессии, наличие внутренней свободы.

Целью интегрирующего условия является организация учебной деятельности по созданию атмосферы глубокого и яркого проявления внешних и внутренних условий.

На основе теоретического анализа исследуемой проблемы нами выделены: показатели развития мотивации к профессионально-педагогической деятельности (мотивы выбора профессии, профессиональный интерес, профессиональная направленность личности), позволяющие определить критерии ее развития; этапы развития мотивации, обеспечивающие преемственность общего образования и среднего профессионального; совокупность педагогических условий (внешних, внутренних и интегрирующего условия), способствующие оптимизации процесса профессиональной подготовки будущих учителей и обеспечивающие преемственность общего образования и среднего профессионального.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии» представлена педагогическая модель преемственности общего образования и среднего

профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности (рис.1); дано опытно-экспериментальное обоснование процесса преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации педагогической профессии.

Педагогическая модель преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности представлена в настоящем исследовании следующими блоками: целевым, содержательным, педагогических условий, поэтапным, критериальным.

Говоря о целевом блоке, мы имеем в виду весь спектр целей, задач и принципов, реализуемых в процессе преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности. Одной из основных целей является формирование конкурентоспособной личности готовой, действовать эффективно в условиях профессионально-педагогической действительности.

Содержательный блок разработанной нами педагогической модели является важным блоком, поскольку он предстает существенной частью формирующего эксперимента, осуществляемого в исследовании. Его реализация связана с внедрением в образовательный процесс элективного курса по циклу дисциплин «Хочу быть учителем». Элективный курс направлен на овладение обучающимися системой практических и специальных знаний, необходимых для понимания содержания и структуры профессионально-педагогической деятельности. Данный курс носит теоретико-прикладной характер, его общий объем составляет 97 часов, из них лекционные - 64 часа, практические занятия - 33 часа. Основной задачей спецкурса является ориентация обучающихся на педагогическую профессию, что поможет им глубже осознать проблемы, связанные с областью профессионально-педагогической деятельности.

Главным блоком модели выступают педагогические условия, обеспечивающие оптимизацию и результативность процесса преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии.

Поэтапный блок характеризует этапы развития у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности, реализация которых основана на преемственности этапов профессиональной подготовки. Допрофессиональный этап (в учреждениях общего образования) характеризуется формированием мотивов выбора будущей профессии, так как осознанный выбор будущей профессии обеспечивает успешность профессиональной деятельности. Профессиональный, базовый этап (в учреждениях профессионального образования) направлен на формирование профессионального интереса, овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления педагогической деятельности. Основными его показателями выступают мотивы выбора профессии педагога, мотивация учебной деятельности, профессиональный интерес.

* о о

ю >»

& £ 1

. о £

.. 5 Ё

ее а о

= П «

и .. о

и 2 ■

? I 3

£ 1 -в-

| ? 8

с о «

Поеподаватель

Обучающийся

Принципы: - преемственности и непрерывности образовательного процесса; - сознательности, активности и самостоятельности; - эмоционально-ценностного отношения к педагогической профессии; - профессионально-опиентиоованного обучения: • ппобессионаяьной наповвленности обучения

Задачи

• формирование профессионального интереса к педагогической профессии;

ориентация личности на педагогическую профессию

овладение специальными знаниями, умениями и кавыками;

- формирование ценностного отношения, профессионального интереса и устойчивой профессиональной мотивации к профессии педагога

-стимул ирова ние саморазвития и самообразования; - непрерывное самосовершенствование

I 1и» а |

^ Этапы развития мотивации^с педагогической профессии 1

До профессиональный

в учреждениях общего обжалования

Базовый, профессиональный

Потребностный

З—Г

Профессионального совершенствования

проф.-педагогическая деятельность

Эмоционально-ценностный

Мотивациониый Н Когнитивный - Деятельностно--1 I-1 практический

Критерии развития у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности

Уровни развития у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности

Критический

Допустимый

Оптимальный

Результат: оптимальный уровень развития у обучающихся мотивации к профессионально- педагогической деятельности

Рис

1. Модель преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности

Этап профессионального совершенствования (профессионально-педагогическая деятельность) характеризуется профессиональной адаптацией молодых специалистов, развитием качеств профессиональной деятельности, стремлением к самосовершенствованию, саморазвитию и самообразованию.

В критериальном блоке педагогической модели мы выделяем развитие мотивации к профессионально-педагогической деятельности в нашем исследовании как интегральную критериальную характеристику личности будущего учителя, которая включает в себя совокупность следующих критериев:

- потребностного, характеризующего уровень развития мотивации к будущей профессиональной деятельности, осознание личной и общественной значимости выбираемой профессии, а также необходимости самоопределения в многообразном мире профессий;

- мотивационного, определяющего доминирующие мотивы в выборе педагогической профессии, которые характеризуют направленность профессионально-педагогической деятельности, уровень развития мотивации выбора педагогической профессии;

- когнитивного, свидетельствующего об уровне развития мотивации учебной деятельности у обучающихся, определяющего готовность к будущей профессиональной деятельности;

- эмоционально-ценностного, характеризующего отношение к педагогической профессии и готовность к ней, определяющего уровень развития мотивации личности к решению задач в профессионально-педагогической деятельности;

- деятельностно-практического, свидетельствующего об уровне удовлетворенности избранной профессией.

В критериальном блоке модели выделены уровни развития мотивации к профессионально-педагогической деятельности у обучающихся, а именно:

- критический, характеризующий самую низкую ступень формирования мотивации. Данный уровень говорит о неосознанности выбора профессии педагога, о безразличном отношении к ней. Учащиеся имеют слабое представление о профессии педагога, не знакомы со структурой и содержанием педагогической деятельности. Доминируют мотивы избегания неудобства, дискомфорта или узко личные. Познавательные интересы аморфны, как правило, у обучающихся на данном уровне низкая успеваемость. Личностные качества не проявляются, интереса к какой-либо конкретной деятельности нет. Ко всем сторонам профильного образования они относятся равнодушно, не осознают важности общего и профессионального образования, свои жизненные планы не связывают с общим образованием и будущей профессией, не испытывают потребности овладевать знаниями, умениями и навыками. На данном уровне важно формировать профессиональную направленность мотивации;

- допустимый, характереный для учащихся, окончательно не определившимися в выборе будущей профессии, но с перспективой в дальнейшем работать по выбранной профессии, при этом мотивы выступают в качестве достижения цели. Обучающиеся выделяют дисциплины, которые кажутся им наиболее важными и интересными, где они активны, самостоятельны. Проявляются личные качества, в

том числе и профессионально значимые. Обучающиеся осознают это и делают все для развития этих качеств. На данном этапе необходимо развивать познавательный интерес, формировать интерес к деятельности, развивать познавательный интерес к профессии, потребность в труде, ответственное отношение к своим обязанностям;

- оптимальный, характеризующий обучающихся, которые отличаются глубокой осознанностью выбора будущей профессии. Доминируют личные внутренние мотивы, и выбор профессии происходит в соответствии с интересами, склонностями и способностями личности. У обучающихся в учебной деятельности преобладают профессиональные мотивы, которые в большей степени влияют на успешность обучения, обеспечивают овладение профессией учителя на высоком уровне и ориентируют на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Ярко проявлены познавательная активность, потребность в саморазвитии, очевидна динамика развития личностных качеств, в том числе и профессионально значимых. Для обучающихся с данным уровнем мотивации необходимо создание условий для дальнейшего ее развития.

Эффективность процесса преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности проверялась в ходе экспериментального исследования с помощью следующих методик: методики В.А. Ядова «Индекс удовлетворенности избранной профессии» - интегративного показателя, который отражает отношение субъекта к избранной профессии; методики «Изучение мотивации учебной деятельности», позволяющей определить доминирующие мотивы учебной деятельности; анкетного опроса «Мотивы выбора профессии», позволяющего определить основные факторы профессионального самоопределения личности; анкетного опроса «Мотивы выбора профессии педагога», определяющего доминирующие мотивы выбора профессии педагога, а также осознанность данного выбора; анкетного опроса «Мотивы выбора будущей профессии», дающего представление у испытуемых об уровнях развития мотивации выбора будущей профессиональной деятельности, осознанности ее выбора; письменного опроса (сочинение) на тему «Мое отношение к профессии - учитель», позволяющего определить интерес и эмоционально-ценностное отношение к педагогической профессии; анкетного опроса «Интерес к будущей профессиональной деятельности», позволяющего нам определить уровень развития профессионального интереса к педагогической профессии у обучающихся.

Анализ результатов изучения развития у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности на различных этапах профессиональной подготовки в ходе констатирующего эксперимента показал, что традиционная система подготовки будущих педагогов не способствует эффективности процесса подготовки будущих специалистов, уровень развития мотивации к педагогической деятельности является недостаточным.

«Хочу быть учителем» в экспериментальной группе уровень сформированности критериев развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся по различным показателям соответствуют оптимальному уровню.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод о существенных различиях между контрольной и экспериментальной группами, которые не являются случайными, а выступают следствием реализации разработанной нами педагогической модели преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности. Динамика уровней сформированности критериев развития мотивации к профессионально-педагогической деятельности у респондентов контрольной и экспериментальной групп на этапе базовой (профессиональной) профессиональной подготовки будущих специалистов в ходе формирующего эксперимента представлена в таблице 1.

Таблица 1

Динамика уровней сформированности критерия развития мотивации к педагогической профессии на базовом (профессиональном) этапе

Критерии Уровни развития мотивации к педагогической профессии

Контрольная группа Экспериментальная группа

критич. допуст. оптим. критич. допуст. оптим.

чел. % чел. % чел. % чел. % чел. % чел. %

Мотивационный 4 18,2 7 31,8 11 50 1 4,5 5 22,7 16 72,8

Когнитивный 4 18,2 11 50 7 31,8 1 4,5 7 31,8 14 63,7

Эмоционально-ценностный 3 13,6 9 40,9 10 45,5 1 4,5 4 18,2 17 77,3

Для того чтобы выяснить, являются ли статистически значимыми различия в результатах диагностических срезов в экспериментальной и контрольной выборках студентов, мы использовали ^критерий Стьюдента.

Сравним полученное в эксперименте значение 1эмп по критериям развития мотивации к педагогической деятельности с табличным значением с учетом степеней свободы V = 42. Табличное значение 1крит равняется 1,98 при допущении возможности риска сделать ошибочное суждение в пяти случаях из ста, то есть уровень значимости а = 0,05.

Полученное в эксперименте 1эмп по критериям развития мотивации превышает табличное, отсюда следует вывод о преимуществе экспериментального обучения.

Итак, проведенный педагогический эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы исследования и положений, выносимых на защиту.

В результате реализации педагогической модели преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности на этапе базовой (профессиональной) подготовки, в экспериментальной группе произошли существенные изменения. Число респондентов с оптимальным уровнем сформированное™ по критериям развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся возросло: мотивационный критерий - на 22,8%, когнитивный - 31,9%, эмоционально-ценностный - на 31,9% (см. рис. 2).

Контрольная группа Экспериментальная группа

И критический ■ доступный □ оптимальный

Рис. 2. Динамика уровней развития мотивации к педагогической профессии у респондентов контрольной и экспериментальной групп на базовом этапе подготовки

В процессе исследования удалось уточнить методологические подходы, педагогические условия (внешние, внутренние, интегрирующее), этапы и критерии развития у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности в условиях преемственности общего образования и среднего профессионального.

Основной аргументацией при обосновании положений, выносимых на защиту, явились данные, полученные в ходе формирующего эксперимента.

Результаты эксперимента подтвердили успешность организованного нами процесса преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии, позволили выявить педагогические условия его эффективности.

Таким образом, результаты диссертационного исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основания для следующих научных и практических выводов:

1. Установлено, что в современной психолого-педагогической литературе не существует однозначного определения понятия «мотивация к профессионально-педагогической деятельности», для уточнения данной дефиниции была рассмотрена сущность понятий «педагогическая деятельность», «мотив», «потребность», «профессиональная направленность личности», «профессиональный интерес». На наш взгляд проблема преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии относится к числу тех, исследование которых должно строиться на основе следующих методологических походов:

- аксиологического, раскрывающего ценности как основные и важнейшие предпосылки человеческой активности, влияющие на сферу профессиональной деятельности, определяющие содержательную сторону направленности личности и составляющие основу его мировоззрения, ядро мотивации жизненной активности;

- компетентностного, наиболее корректно отражающего основные направления модернизации образования, ориентирующего на формирование базовых и ключевых компетенций, позволяющего рассмотреть исследуемую проблему в единстве и во взаимосвязи с подготовкой к предстоящей профессиональной деятельности;

- кластерного, позволяющего использовать преимущества кластера как организационной формы процесса обеспечения преемственности общего и среднего профессионального образования в развитии мотивации к педагогической деятельности у обучающихся, а также объединять усилия заинтересованных сторон и активизировать личное и профессиональное развитие участников кластера.

2. На основе проведенного научно-педагогического анализа развития у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности в условиях преемственности общего образования и среднего профессионального выделены следующие этапы развития мотивации:

- допрофессиональный этап (в учреждениях общего образования). Специфика содержания обучения должна быть направлена на формирование мотивов выбора будущей профессии, так как осознанный выбор профессии обеспечивает успешность будущей профессиональной деятельности;

- базовый, профессиональный этап (в учреждениях профессионального образования). Направлен на формирование профессионального интереса, овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления педагогической деятельности, где основными показателями выступают мотивы выбора профессии педагога, мотивация учебной деятельности;

- этап профессионального совершенствования (профессионально-педагогическая деятельность). Характеризуется профессиональной адаптацией молодых специалистов, развитием качеств профессиональной деятельности, стремлением к самосовершенствованию, саморазвитию и самообразованию.

3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствует о том, что совокупность выявленных в ходе исследования педагогических условий (внешних, внутренних и интегрирующего условия) преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к

профессионально-педагогической деятельности, позволяет организовать контролируемый и управляемый образовательный процесс развития у обучающихся мотивации к педагогической профессии, значительно повысить результативность и успешность данного процесса.

4. Реализация разработанной в ходе исследования педагогической модели преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии, состоящей из целевого, структурно-содержательного, поэтапного, критериального блоков, а также блока педагогических условий, позволила комплексно рассмотреть и повысить эффективность исследуемого процесса.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение данной проблемы, а представляет один из вариантов подхода к процессу развития у обучающихся мотивации к педагогической профессии в условиях обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального. Определяя перспективу дальнейшего исследования, мы выделяем следующее направление: психолого-педагогическое сопровождение в профессиональном самоопределении личности.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, определены перспективы дальнейшей работы.

В приложениях представлены опытно-экспериментальные материалы, характеризующие организацию, содержание, ход и результаты исследовательской работы.

Материалы исследования автора отражены в следующих научных публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Сабанина, В.Н. Педагогический кластер - как средство формирования мотивации к будущей профессиональной деятельности [Текст] / В.Н. Сабанина // Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. Сер.: Акмеология образования. - Кострома, 2007. - №4. - С. 43-47 (0,4 пл.).

2. Сабанина, В.Н. Непрерывное образование как основа формирования профессиональной мотивации будущих учителей физической культуры [Текст] / В.Н. Сабанина//Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. Сер.: Акмеология образования. -Кострома, 2008. - №3. - С. 39-42 (0,4 пл.).

3. Сабанина, В.Н. Этапы формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у обучающихся [Текст] / В.Н. Сабанина // Вестник ВятГГУ. - Киров, 2009. - №2 (3). - С. 68-71 (0,5 пл.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

4. Сабанина, В.Н. Формирование профессиональных способностей студентов [Текст] / В.Н. Сабанина // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Будущее России: перспективы и стратегии развития». - Казань. Изд-во «Таглимат», 2004. - С. 175-177 (0,14 пл.).

5. Сабанина, В.Н. Инновационное обучение: формы организации деятельности [Текст] / В.Н. Сабанина // Материалы Международной научно-практической конференции «Образование как интегративный фактор цивилизационного развития». - Москва-Казань. Изд-во «Таглимат», 2005 г., т. 3. - С. 155-158 (0,19 пл.).

6. Сабанина, В.Н Мотивационный компонент как элемент формирования профессионального интереса [Текст] / В.Н. Сабанина // Материалы 7-ой Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров». -Челябинск. Изд-во «Образование, 2006. - С. 100-102 (0,19 пл.).

7. Сабанина, В.Н. Проблема формирования профессиональной направленности личности [Текст] / В.Н. Сабанина // Межвузовский сборник научных трудов. - Казань: Татар, кн. изд-во, 2006. - С. 131-132 (0,14 пл.).

8. Сабанина, В.Н. Система и особенности применения активных методов обучения в образовательном процессе [Текст] / В.Н. Сабанина // Материалы III Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования гуманитарной среды в техническом вузе». - Альметьевск, 2007. - С. 39-41 (0,14 пл.).

9. Сабанина, В.Н. Модернизация профессионального образования: прошлое и настоящее [Текст] / В.Н. Сабанина // Материалы Международной научной конференции фонда Ф. Эберта «1917-2007: Уроки СССР и будущее России». -Москва, 2007. - С. 344-346 (0,24 пл.).

10. Сабанина, В.Н. Инновационная модель образовательного учреждения [Текст] / В.Н. Сабанина // Материалы Республиканской научно-практической конференции «Человек, общество, природа: экологические и правовые аспекты». -Альметьевск, 2007. - С. 265-269 (0,28 пл.).

11. Сабанина, В.Н. Формирование профессионального интереса студентов к будущей профессии в современном вузе [Текст] / В.Н. Сабанина // Материалы Международной научно-практической конференции «Евразийский мир: многообразие и единство». - Казань, 2007. - С. 392-393 (0,14 пл.).

12. Сабанина, В.Н. Инновационная модель образования [Текст] / В.Н. Сабанина // Материалы V Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». - Пятигорск, 2007. - С. 279-280 (0,14 пл.).

13. Сабанина, В.Н. Пути совершенствования профессиональной подготовки студентов [Текст] / В.Н. Сабанина // Вестник Чебоксарского филиала Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова. Научно-практический журнал. №4. - Москва-Чебоксары, 2007. - С. 70-71 (0,14 пл.).

14. Сабанина, В.Н. Профессиональное самоопределение личности [Текст] / В.Н. Сабанина // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Государство, общество и политика: экономические, правовые социально-психологические аспекты. - Казань, 2008. - С. 349-351 (0,19 пл.).

15. Сабанина, В.Н. Психолого-педагогическое сопровождение на этапе профессионального самоопределения личности [Текст] / В.Н. Сабанина //

Материалы II Международного психологического конгресса «Психологическое обеспечение национальных проектов: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры. - М.; Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2008. - С. 349-351 (0,14 п.л.).

16. Сабанина, В.Н. Профессиональный интерес как центральный компонент в структуре готовности специалиста к профессиональной деятельности [Текст] / В.Н. Сабанина // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы. - Киров, ВятГГУ, 2009. - С. 46-48 (0,19 пл.).

17. Сабанина, В.Н. Педагогические условия формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности [Текст] / В.Н. Сабанина // Материалы XIX Всероссийской научной конференции «Ориентация воспитания на саморазвитие интеллигентности и конкурентоспособности личности» / науч. ред. В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2009. - С. 303-305 (0,14 пл.).

Подписано в печать 12.11.2009 г. Формат 60x84 'Лб. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,37. Тираж 100 экз. Заказ № 1290.

Издательство Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, 26

Издательский центр Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Ленина, 111, т. (8332) 673-674

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сабанина, Валентина Николаевна, 2009 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения проблемы преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии.

§ 1.1 Теоретико-методологические аспекты развития у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности.

§ 1.2. Этапы преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессиональнопедагогической деятел ьности.

§ 1.3. Педагогические условия обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии.

§ 2.1. Модель обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности.

§ 2.2. Организация опытно-экспериментального исследования по обеспечению преемственности общего образования и среднего профессионального в процессе развития у обучающихся мотивации к профессиональнопедагогической деятельности.

§ 2.3. Оценка эффективности преемственности общего образования и среднего профессионального в процессе развития у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии"

Актуальность темы исследования. Модернизация педагогического образования предполагает преемственность общего и среднего профессионального образования в современной системе профессионально-педагогической подготовки учителя.

Решение данной проблемы, на наш взгляд, связано с необходимостью развития у обучающихся мотивации к педагогической профессии. Положительная мотивация является определяющей характеристикой в процессе ориентирования личности на любую профессию, в том числе и педагогическую.

Процесс развития у обучающихся мотивации к педагогической профессии должен осуществляться, начиная с общеобразовательной школы, так как именно в ходе предпрофильного и профильного обучения происходит формирование первичных мотивов выбора будущей профессии. Это может стать основой преемственности в формировании устойчивых мотивов к овладению педагогической профессией на этапе профессиональной ориентации, а затем на этапе получения профессионального педагогического образования.

Анализ современного состояния проблемы подготовки педагогических кадров в системе среднего профессионального образования позволяет констатировать, что эффективность обучения во многом обусловлена целенаправленно организованными процессами выявления и развития мотивов выбора профессии.

Исследования последних лет в доминировании мотивов выбора будущей профессии у старшеклассников подтверждают тенденцию девальвации педагогического образования. При этом выбор сферы профессионально-педагогической деятельности нередко свидетельствует о недостаточной готовности выпускников школ к осознанному выбору будущей профессии. При неосознанном отношении к выбору педагогической деятельности в процессе профессиональной подготовки происходит рассогласование между склонностями, способностями и интересами личности, которое в будущем может явиться причиной неудовлетворенности избранной профессией или необходимости переквалификации.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема развития мотивации к педагогической деятельности находит своё отражение в исследованиях, посвященных мотивам выбора профессии (В.И. Жуковская, Е.А. Климов, Н.И. Крылов, Н.С. Пряжников, и др.); профессиональной направленности личности (В.В. Кревневич, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, В.Ф. Сахаров, А.П. Сейтешев, В.А. Сластенин и др.); формированию профессионального интереса (М.А. Данилов, A.B. Луначарский, A.C. Макаренко, А.Н. Рыбников, М.Н. Скаткин и др.). Их ценность бесспорна, но имеет определенный социально-исторический контекст, в котором престижность педагогического образования не ставилась под сомнение.

В современных условиях поиск вариантов решения проблемы качества профессиональной подготовки будущих педагогов представляется целесообразным связать с преемственностью общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии.

В связи с этим приобретает особую актуальность положение о необходимости включения обучающихся в творческую и разнообразную деятельность, связанную с будущей профессией педагога, что способствует развитию мотивации овладения педагогической профессией. Такой вывод сделан в результате анализа психолого-педагогических исследований, в которых актуализируется повышение познавательной активности обучаемых в решении образовательных задач (B.C. Данюшенков, Г.М. Коджаспирова, Л.С. Кулыгина, A.M. Смолкин); акцентируется внимание на развитии творческих способностей и нестандартности мышления (М.М. Бирштейн, И.Ю. Гурченко и др.); отдается предпочтение активизации самостоятельной деятельности (Д.А. Ершов, З.П. Трофимов и др.); ставятся задачи формирования положительной учебной мотивации (А.К. Маркова, А.Б. Орлов); раскрываются вопросы эффективного усвоения существенного объема учебной информации и развития познавательных процессов речи, памяти, мышления (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, З.И. Латышева,). С этих позиций внесение элементов будущей профессии педагога в содержание и формы организации жизнедеятельности обучающихся на этапе общего образования как подготовки к переходу на этап среднего профессионального вполне оправдано.

Для педагогической профессии обеспечение преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии наиболее вероятно и возможно. Этот тезис базируется на выводах, сформулированных в исследованиях: преемственности как общепедагогического принципа (А.Г. Мороз); преемственности как общедидактического принципа (Ю.А. Кустов, E.JI. Осоргин); преемственности как принципа непрерывности (X. Абдукаримов, Е.П. Белозерцев, В.А. Сластенин,); преемственности как проявления всего положительного, что заложено на предыдущих этапах воспитания и обучения (B.C. Безрукова, М:И. Махмутов).

В то же время в теории и практике профессионального педагогического образования проблема преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации ^педагогической профессии остается недостаточно изученной. Повышению' качества подготовки педагогических кадров могли бы способствовать разработка проблемы развития мотивации к педагогической профессии в системе современного среднего профессионального образования; выделение и характеристика этапов преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии; выявление условий развития мотивации у обучающихся к педагогической профессии.

Анализ научных публикаций и диссертационных исследований последних двух десятилетий по проблеме профессионально-педагогической подготовки обучающихся позволил выделить следующие противоречия:

- между имеющимся потенциалом мотивационной составляющей в овладении профессией и недостаточным научным осмыслением и использованием его в структуре профессиональной подготовки в современных педагогических образовательных учреждениях;

- между необходимостью обеспечения преемственности в развитии мотивации к педагогической профессии у школьников и студентов колледжей с целью повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов и недостаточной практической реализацией ее в учреждениях общего и среднего профессионального образования;

- между потребностью в обеспечении преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности и недостаточной разработанностью ее теоретических основ.

С учетом этих противоречий, определена тема исследования «Преемственность общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы, этапы и условия обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии?

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов в современных условиях.

• раскрыть теоретические основы обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности;

• определить этапы обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации, раскрыть их содержание и дать характеристику;

• выявить педагогические условия функционирования модели развития мотивации у обучающихся;

• разработать и внедрить в практику модель обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии, предложить критерии и уровни ее развития.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования ставятся следующие задачи:

2. Охарактеризовать этапы преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии ^ обучающихся мотивации к педагогической профессии, определить их содержание и дать характеристику.

Теоретические положения аксиологического (A.C. Богомолов, А.И. Кравченко, В.Н. Лаврененко, И.Н. Нечаев, Ф.Р. Филиппов и др.), ком-петентностного (В.А. Болотов, Т.М. Ковалева и др.) и кластерного подходов которые позволили осуществить педагогическое моделирование преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической деятельности.

Теоретические основы исследования. Исследование велось в контексте теории деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории управления педагогическими процессами (A.A. Андреев, Ю.К. Бабанский, B.C. Лазарев, A.A. Орлов, А.Я. Савельев); теории формирования мотивации учения (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов); концепции профессионально-личностного развития (В.И. Андреев, Ю.С. Брановский, Б.С. Гершунский, Л.В. Глухова, Ф.В. Горнев, Л.Г. Семушина, Р.Л. Федорова); теории о сущности профессионального интереса (Б.Г. Ананьев, Г.Д. Бабушкин, И.Ф. Гербарт, Л.А. Гордон, С.П. Крягжде, и др.); теории- о сущности преемственности (Э.А. Баллер; A.B. Батаршев, С.М. Годник, М.И. Махмутов, В.Э. Тамарин и др.); теории преемственности между различными этапами образования (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, Ю.А. Кустов, П.Н. Олейник, Д.С. Ягафарова и др.); теории ценностного отношения к профессиональной деятельности

И.Н. Нечаев, Ф.Р. Филиппов и др.).

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор взаимо-обогащающих и дополняющих методов исследования:

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: общеобразовательная школа № 16 г. Альметьевска, Альметьевский техникум физической культуры (АТФК). В эксперименте приняло участие более двухсот человек.

Организация исследования. В организации исследования с учетом решаемых задач мы выделяем три этапа.

На первом этапе исследования (2002—2003 гг.) изучалось современное состояние проблемы, была подобрана и проанализирована психолого-педагогическая, методическая и специальная литература, изучался педагогический опыт по проблеме исследования, определялись цель, задачи и методы исследования, выявлялись противоречия и нерешенные задачи, определялись подходы, исходные принципы и основные направления исследовательского поиска, формулировалась его общая гипотеза, обосновывалась сущностно-содержательная характеристика процесса преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии.

На втором этапе исследования (2003—2008 гг.) разрабатывалась педагогическая модель обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии, определялись педагогические условия эффективности функционирования данной модели, проводилось экспериментальное обоснование процесса преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности.

Научная новизна диссертационного исследования: обоснована целесообразность использования аксиологического, ком-петентностного и кластерного подходов в процессе развития у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности, позволяющих более эффективно строить процесс обеспечения преемственности- общего образования и среднего профессионального; определены этапы профессиональной подготовки в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии обеспечивающие преемственность общего образования-и среднего профессионального, а именно: до-профессиональный, базовый (профессиональный), а также этап профессионального совершенствования; выявлена совокупность педагогических условий (внешних, внутренних, интегрирующего), функционирования модели в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности; определены критерии и уровни.развития у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности; введена в систему научного знания педагогическая модель преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации .к педагогической профессии:

Теоретическая значимость исследования: теоретически обоснована сущностная характеристика мотивации к педагогической деятельности как совокупности мотивов выбора педагогической профессии, детерминирующих активность личности в деятельности и определяющих ее профессионально-педагогическую направленность; обоснована и разработана педагогическая модель обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии, отражающая специфику содержания, основные этапы, критерии и уровни развития мотивации; определены принципы и выявлены педагогические условия обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности; на основе проведенного теоретического анализа проблемы исследования обосновано применение активных методов обучения в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• теоретические и методические положения исследования могут быть использованы педагогами общеобразовательных учреждений, школьных учебных комбинатов, педагогами дополнительного образования, преподавателями ссузов и вузов;

• предложенные критерии развития у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности в условиях преемственности общего образования и среднего профессионального позволят более эффективно осуществлять процесс профессиональной подготовки будущих учителей;

• уровни развития мотивации к профессионально-педагогической деятельности могут быть использованы для диагностики и осуществления кор-рекционной работы педагогами в различных областях профессиональной деятельности;

• разработанная в ходе исследования модель внедрена в практику и позволяет комплексно, системно и целенаправленно воплощать в действительность процесс обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позиций, использованием комплекса методов исследования, соответствующих предмету, цели, задачам исследования, логике изучаемых дисциплин, методологической обоснованностью теоретических положений, связанных с процессом обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической деятельности, экспериментальной проверки, давшей положительные результаты, корректным применением методов математико-статистической обработки эмпирических данных и апробацией результатов исследования в практике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В качестве теоретического основания исследуемой проблемы рассматривается применение подходов, позволяющих обеспечить преемственность общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности, а именно: г аксиологического подхода, раскрывающего ценности как основные и важнейшие предпосылки человеческой деятельности, влияющие на выбор профессионально-педагогической сферы, определяющие содержательную сторону направленности личности и составляющие основу ее мировоззрения, ядро мотивации профессионально-педагогической деятельности;

- компетентностного подхода, наиболее корректно отражающего основные направления модернизации педагогического образования, ориентирующего на формирование базовых и ключевых компетенций, определяющих готовность будущего учителя решать педагогические задачи в реальных условиях;

- кластерного подхода, позволяющего использовать преимущества кластера как организационной формы преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности, объединяющего усилия заинтересованных сторон, направленные на повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей.

2. Этапы развития мотивации к профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающие преемственность общего образования и среднего профессионального: допрофессиональный (характеризуется необходимостью самоопределения личности в выборе будущей профессиональной деятельности, проблема правильного выбора профессии выступает прежде всего как проблема формирования мотивов выбора профессии, интереса к пей, профессиональной направленности); базовый, профессиональный (происходит накопление мотивационного компонента: на мотивы выбора профессии наслаиваются мотивы овладения ею); профессионального совершенствования (характеризуется профессиональным становлением молодого специалиста, стремлением к самообразованию и самосовершенствованию).

3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий преемственность общего образования и среднего профессионального, в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности: внешних (объективных), внутренних (субъективных) и интегрирующих.

4. Педагогическая модель преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии отражающая специфику, содержание, основные этапы, педагогические условия, критерии (потребностный, мотивационный, когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностно-практический) и уровни (критический, допустимый, оптимальный) развития мотивации к педагогической профессии.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикаций и участия в научно-практических конференциях: Всероссийской научно-практической конференции «Будущее России: перспективы и стратегии развития» (Казань, 2004); Международной научно-практической конференции «Образование как интегративный фактор цивилизационного развития» (Москва — Казань, 2005); 7-й Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006); Международной научной конференции фонда Ф. Эберта «1917-2007: Уроки СССР и будущее России» (Москва, 2007); Международной научно-практической конференции «Евразийский мир: многообразие и единство» (Казань, 2007); V Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2007); II Международном психологическом конгрессе «Психологическое обеспечение национальных проектов: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры» (Кострома, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы» (Киров, 2009).

Результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательной школы № 16 г. Альметьевска, Альметьевского техникума физической культуры, а также альметьевского филиала ЧОУ ВПО «Институт экономики, управления и права (г. Казань)».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Проведенное экспериментальное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформировать основные выводы, сконцентрированные в положениях, выносимых на защиту.

Итоги констатирующего эксперимента показали, что уровень развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в рамках традиционного подхода на различных этапах профессиональной подготовки является недостаточным.

Для повышения эффективности процесса профессиональной подготовки будущих педагогов необходима реализация разработанной нами модели обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности.

Педагогическая модель в нашем исследовании представлена следующими блоками: целевым, содержательным, педагогических условий, поэтапным, критериальным.

Реализация содержательного блока связана с внедрением в образовательный процесс элективного курса «Хочу быть учителем». Данный курс направлен на развитие у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности, овладение обучающимися системой практических и специальных знаний, необходимых для понимания содержания и структуры профессионально-педагогической деятельности. Курс носит теоретико-прикладной характер, его общий объем составляет 97 часов, из них лекционные - 64 часа, семинарские занятия - 33 часа.

Развитие у обучающихся мотивации к педагогической профессии в нашем исследовании мы выделяем как интегральную критериальную характеристику личности будущего учителя, которая включает в себя совокупность следующих компонентов:

- потребностного критерия, характеризующего уровень развития мотивации к будущей профессиональной деятельности, осознание личной и общественной значимости выбираемой профессии, а также необходимости самоопределения в многообразном мире профессий;

- мотивационного критерия, определяющего доминирующие мотивы выбора педагогической профессии, которые характеризуют направленность профессионально-педагогической деятельности, уровень развития мотивации выбора педагогической профессии;

- когнитивного критерия, свидетельствующего об уровне развития мотивации учебной деятельности у обучающихся, определяющего готовность к будущей профессиональной деятельности;

- эмоционально-ценностного критерия, характеризующего отношение к педагогической профессии и процесс готовности к ней, определяющего уровень развития мотивации личности к решению задач в профессионально-педагогической деятельности;

- деятельностно-практического критерия, свидетельствующего об уровне удовлетворенности избранной профессией.

На основе разработанных в ходе исследования критериев мы выделили три уровня развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся.

Критический уровень развития мотивации выбора профессионально-педагогической деятельности характеризует самую низкую ступень формирования мотивации. Данный уровень говорит о неосознанности выбора профессии педагога, о безразличном отношении к ней. Учащиеся имеют слабое представление о профессии педагога, не знакомы со структурой и содержанием педагогической деятельности. Доминируют мотивы избегания неудобства, дискомфорта или узко личные. Познавательные интересы аморфны, как правило, у обучающихся на данном уровне низкая успеваемость. Личностные качества не проявляются, интереса к какой-либо конкретной деятельности нет. Ко всем сторонам профильного образования они относятся равнодушно, не осознают важности общего и профессионального образования, свои жизненные планы не связывают с общим образованием и будущей профессией, не испытывают потребности овладевать знаниями, умениями и навыками. На данном уровне важно формировать профессиональную направленность мотивации.

Допустимый уровень характерен для учащихся, окончательно не определившихся в выборе будущей профессии, но с перспективой в дальнейшем работать по выбранной профессии, при этом мотивы выступают в качестве достижения цели. Обучающиеся выделяют дисциплины, которые кажутся им наиболее важными и интересными, где они активны, самостоятельны. Проявляются личные качества, в том числе и профессионально значимые, обучающиеся осознают это и делают все для развития этих качеств. На данном этапе необходимо развивать познавательный интерес, формировать интерес к деятельности, развивать познавательный интерес к профессии, потребность в труде, ответственное отношение к своим обязанностям.

Оптимальный уровень характеризует обучающихся, которые отличаются глубокой осознанностью выбора будущей профессии. Доминируют личные внутренние мотивы, и выбор профессии происходит в соответствии с интересами, склонностями и способностями личности. У обучающихся в учебной деятельности преобладают профессиональные мотивы, которые в большей степени влияют на успешность обучения, обеспечивают овладение профессией учителя на высоком уровне и ориентируют на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Ярко проявлены познавательная активность, потребность в саморазвитии, очевидна динамика развития личностных качеств, в том числе и профессионально значимых. Для обучающихся с данным уровнем мотивации необходимо создание условий для дальнейшего ее совершенствования.

Сравнительный анализ полученных результатов экспериментальной работы позволяет сделать следующие выводы:

- результаты, полученные нами в экспериментальной работе позволяют определить общую тенденцию: развитие мотивации к профессионально-педагогической деятельности у обучающихся ттроходит успешнее при реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование разработанной нами педагогической модели обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии мотивации к педагогической деятельности у обучающихся;

- разница показателей сформированности критериев развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся контрольной и экспериментальной групп вызвана не случайными причинами, а является следствием воздействия предложенного нами комплекса педагогических условий, обеспечивающий эффективность функционирования разработанной нами педагогической модели.

Вышеизложенное позволяет нам сделать вывод о том, что гипотеза нашего исследования нашла свое полное подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности, данные опытно-экспериментальной работы, динамика исследуемого процесса дают основание заключить, что основные положения, выдвинутые в гипотезе исследования, полностью подтвердились.

В процессе исследования удалось уточнить сущность, этапы, педагогические условия, критерии и уровни развития у обучающихся мотивации к педагогической профессии.

Результаты эксперимента подтвердили успешность организованного нами процесса обеспечения преемственности общего и среднего профессионального образования в развитии мотивации к педагогической деятельности у обучающихся, позволили выявить педагогические условия его эффективности.

Таким образом, результаты диссертационного исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основания для следующих научных и практических выводов.

Актуальность обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии обусловлена наличием выявленных в ходе исследования противоречий:

В контексте проводимого исследования необходимо использование следующих методологических подходов:

- аксиологического подхода, раскрывающего ценности как основные и важнейшие предпосылки человеческой деятельности, влияющие на выбор профессионально-педагогической сферы, определяющие содержательную сторону направленности личности и составляющие основу ее мировоззрения, ядро мотивации профессионально-педагогической деятельности;

- кластерного подхода, позволяющего использовать преимущества кластера как организационной формы процесса преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности, объединяющего усилия заинтересованных сторон, направленных на повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей.

На основе проведенного научно-педагогического анализа развития у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности в условиях преемственности общего образования и среднего профессионального выделены этапы развития мотивации:

- допрофессиональный этап (в учреждениях общего образования), специфика содержания обучения должна быть направлена на формирование мотивов выбора будущей профессии, так как осознанный выбор профессии обеспечивает успешность будущей профессиональной деятельности;

- базовый, профессиональный этап (в учреждениях профессионального образования), направлен на формирование профессионального интереса, овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления педагогической деятельности, где основными показателями выступают мотивы выбора профессии педагога, мотивация учебной деятельности;

- этап профессионального совершенствования (профессионально-педагогическая деятельность), характеризуется профессиональной адаптацией молодых специалистов, развитием качеств профессиональной деятельности, стремлением к самосовершенствованию, саморазвитию и самообразованию.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствует о том, что совокупность выявленных в ходе исследования педагогических условий (внешние, внутренние и интегрирующее условия) преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности, позволяет организовать контролируемый и управляемый образовательный процесс развития у обучающихся мотивации к педагогической профессии, значительно повысить результативность и успешность данного процесса.

Реализация разработанной в ходе исследования педагогической модели преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии, состоящей из целевого, структурно-содержательного, поэтапного, критериального блоков а также блока педагогических условий, позволила комплексно рассмотреть и повысить эффективность исследуемого процесса. Данная модель на наш взгляд позволит обеспечить преемственность не только общего образования и среднего профессионального, но и общего образования и высшего профессионального.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сабанина, Валентина Николаевна, Казань

1. Абдукаримов, X. Профессиональное воспитание личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования Текст. : автореф. дис. д-ра пед. наук / X. Абдукаримов. — Ташкент, 1998. — 46 с.

2. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования : Для пед. спец. высш. учеб. заведений Текст. / О. А. Абдуллина. М. : Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Адаскин, Б. И. Воспитание интереса к профессии Текст. / В. И. Адаскин // Советская педагогика. 1965. - № 8. - С. 96-104.

4. Алексашина, Н. Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. Ю. Алексашина. СПб., 1983. - 19 с.

5. Алексеев, В. Е. Формирование профессиональных интересов учащихся профтехучилищ Текст. / В. Е. Алексеев, Л. Г. Антипова // Советская педагогика. 1984. - № 2. - С. 77-80.

6. Алексеев, В. Е. Формирование профессиональных интересов учащихся Текст. / В. Е. Алексеев, А. П. Худайберганов // Советская педагогика. 1987,- №9. -С. 64-67.

7. Амирова, Л. А. Подготовка старшеклассников к выбору профессии в условиях современных социально-экономических отношений (Аксиологический подход) Текст. : дис. . канд. пед. наук / Л. А. Амирова. Уфа, 1997.- 177 с.

8. Ананьев, Б. Г. Ощущение и потребность Текст. / Б. Г. Ананьев // Ученые записки ЛГУ. 1957. - Вып. 11, № 244. - С. 72-79.

9. Андреев, А. А. Педагогика высшей школы. Новый курс Текст. / А. А. Андреев. М. : ММИ-ЭИФП, 2002. - 264 с.

10. Андреев, В. И. Пакет десяти тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности Текст. / В. И. Андреев. Казань, 1992. - 45 с.

11. Андреев, В. И. Педагогика Текст. : учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. — Казань : Центр инновационных технологий, 2006.-606 с.

12. Аргайл, М. П. Психология счастья Текст. / М. П. Аргайл. — 7-е изд. М. : «Питер», 2003. 336 с.

13. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С. И. Архангельский. М. : Высш. шк., 1986.-368 с.

14. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности Текст. / В. Г. Асеев. М. : Мысль, 1976. - 158 с.

15. Асеев, В. Г. Структурные характеристики мотивационной системы личности / Психологические проблемы социальной регуляции Текст. / В. Г. Асеев. -М. : Наука, 1976.-С. 172-193.

16. Асмолов, А. Г. Психология личности Текст. : принципы общепсихологического анализа : учеб. для студ. вузов / А. Г. Асмолов. М. : Изд-во : Академия, 2002. - 414 с.

17. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе Текст. / Ю. К. Бабанский. -М. : Просвещение, 1985. -208 с.

18. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект Текст. / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1977. — 256 с.

19. Бабанский, Ю. К. Педагогика высшей школы Текст. : учеб. пособие для ун-тов и пед. институтов / Ю. К. Бабанский. — Алма-Ата : Мектеп, 1989.- 175 с.

20. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю. К. Бабанский. — М. : Педагогика, 1982. 192 с.

21. Бабушкин, Г. Д. Формирование профессионального интереса к деятельности тренера Текст. : дис. . д-ра. пед. наук / Г. Д. Бабушкин. — Омск, 1994.-389 с.

22. Бадаев, А. А. Активные методы обучения Текст. / А. А. Балаев. -М. : Профиздат, 1986. 94 с.

23. Балл ер, Э. А. Преемственность в развитии культуры Текст. / Э. А. Баллер. М. : Наука, 1996. - 294 с.

24. Батаршев, А. В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (Теоретико-методологический аспект) Текст. / А. В. Батаршев ; под ред. А. П. Беляевой. СПб. : Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 80 с.

25. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Текст. / В. С. Безрукова. Екатеринбург, 1996. - 344 с.

26. Белозерцев, Е. П. Концепция непрерывного педагогического образования Текст. / Е. П. Белозерцев, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин. — М., 1986.-24 с.

27. Беляева, А. П. О преемственности трудового и профессионального обучения Текст. / А. П. Беляева // Профессионально-техническое образование. 1976. -№ 11.-С. 14-16.

28. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы Текст. : пер. с англ / Э. Берн. М. : Прогресс, 1998. - 399 с.

29. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В. П. Беспалько. М., 1995. - 336 с.

30. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

31. Божович, Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности Текст. / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. М. : Между нар. пед. академия, 1995. - 209 с.

32. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л. И. Божович. М. : Просвещение, 1968. - 464 с.

33. Божович, Л. И. О некоторых проблемах и методах изучения психологии личности школьника Текст. / Л. И. Божович. — М. : Просвещение, 1968.-77 с.

34. Божович, Л. И. Психологический анализ условий формирования личности Текст. / Л. И. Божович // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 257-284.

35. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентиро-ванного образования Текст. / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д. : Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. - 352 с.

36. Бондаревский, В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию Текст. / В. Б. Бондаревский. — М. : Просвещение, 1985. — 144 с.

37. Борисова, Н. В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Борисова. Волгоград, 2001. - 19 с.

38. Педагогика и психология высшей школы Текст. : учеб. пособие для вузов. Ростов н/Д. : Феникс, 2002. - 544 с.

39. Бухтиярова, И. Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении Текст. / И. Н. Бухтиярова // Школьные технологии. -2001.- №2. -С. 108-114.

40. Бушма, Т. В. Активные методы обучения в формировании познавательного интереса у студентов вузов к теоретическим занятиям на примере дисциплины «Физическая культура» Текст. : дис. . канд. пед. наук / Т. В. Бушма. СПб., 2001. - 182 с.

41. Васильев, В. Н. Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения Текст. / В. Н. Васильев. — Петрозаводск : Изд-во ПГУ, 1988. 158 с.

42. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подходТекст. / А. А. Вербицкий. М. : Высш. шк., 1991. - 206 с.

43. Вергасов, В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе Текст. / В. М. Вергасов. Киев : Вища шк., 1988. -174 с.

44. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. / В. К. Вилюнас. М. : Изд-во МГУ, 1990.-288 с.

45. Владиславлев, А. П. Непрерывное образование как способ формирования всесторонне развитой личности Текст. / А. П. Владиславлев // Философские науки. 1978. -№ 5. - С. 3-15.

46. Владиславлев, А. П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы Текст. / А. П. Владиславлев. М. : Мол. гвардия, 1978. — 175 с.

47. Возгова, 3. В. Метод международных телекоммуникационных проектов во внеурочной деятельности учащихся Текст. / 3. В. Возгова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 3. - С. 58-61.

48. Воронцова, Т. В. Гуманитарно-педагогические основы интеграции непрерывного профессионального образования и воспитания сельских учащихся Текст. : дис. . д-ра. пед. наук / Т. В. Воронцова. М., 1998. - 351 с.

49. Выготский, JL С. Собрание сочинений Текст. В 6 т. Научное наследство / Под ред. М. Г. Ярошевского. М. : Педагогика, 1984. - 400 с.

50. Ганелин, Ш. И. Дидактический принцип сознательности Текст. / Ш. И. Ганелин. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961.-223 с.

51. Гебос, А. И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению Текст. / А. И. Гебос // Воспитание, обучение, психическое развитие. Ч. 1. — М., 1977.

52. Гершунский, Б. С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования Текст. / Б. С. Гершунский // Советская педагогика. 1987. -№ 7. - С. 57-62.

53. Гершунский, Б. С. Педагогические аспекты непрерывного образования Текст. / Б. С. Гершунский // Вестник высшей школы. — 1987. № 8. - С. 22-30.

54. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века Текст. / Б. С. Гершунский. М., 1998. - 697 с.

55. Глухова, J1. В. Технология компьютерной подготовки специалистов экономического профиля в колледже Текст. : дис. . канд. пед. наук / J1. В. Глухова. Тольятти, 1998. - 158 с.

56. Годник, С. М. Теоретические основы преемственности средней высшей школы в условия непрерывного образования Текст. : дис. . д-ра пед. наук / С. М. Годник. Воронеж, 1990. - 395 с.

57. Годфруа, Ж. Что такое психология Текст. В 2 тт. / Ж. Годфруа. — М. : «Мир», 2004. 496 с.

58. Гончаров, Н. К. Система народного образования и непрерывное образование Текст. / Н. К. Гончаров // Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции. Ч. 1.-М., 1981.-С. 23-24.

59. Гордон, J1. А. Психология и педагогика интереса Текст. / Л. А. Гордон. Киев : Ряданьская школа, 1940. - 254 с.

60. Горохов, В. А. Основы непрерывного образования в СССР Текст. / В. А. Горохов, Л. А. Коханова. М. : Высш. шк., 1987. — 381 с.

61. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0307 — Физическая культура Текст. М., 2002.

62. Грабарь, М. И., Краснянская, К. А., Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы Текст. / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М. : Педагогика, 1987. - 56 с.

63. Давыдов, В. В. Нерешенные проблемы теории деятельности Текст. / В. В. Давыдов // Психологический журнал. 1992. - № 2. - С. Ъ—А.

64. Данилов, М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения Текст. / М. А. Данилов // Советская педагогика. 1961. — № 8. - С. 32—42.

65. Даринский, А. В. Непрерывное образование Текст. /

66. A. В. Даринский // Советская педагогика. 1975. - № 1. - С. 16-25.

67. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность Текст. / А. Н. Дахин // Педагогика. — 2003. — № 4.-С. 21-26.

68. Джидарьян, И. А. Эстетическая потребность Текст. / И. А. Джидарьян. М., 1976. - 190 с.

69. Додонов, Б. И. О сущности интересов и подходе к их исследованию Текст. / Б. И. Додонов // Советская педагогика. 1971. - № 9. -С. 72-81.

70. Дюкина, Л. А. Профессиональная подготовка будущих учителей физической культуры в условиях коллективного способа обучения Текст. : Дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 2000. - 181 с.

71. Ермолин, В. В. Профессиональное призвание Текст. /

72. B.В.Ермолин. Иваново: Ивановский энергетический институт, 1973. -354 с.

73. Есипов, Б. И. Методы обучения Текст. / Б. И. Есипов. — М.: Изд-во Акад.пед.наук, 1954. 60 с.

74. Жуковская, В. И. Мотивы выбора профессии учащимися старших классов Текст. / В. И. Жуковская // Вопросы профессиональной ориентации школьников. Минск, 1972. - С. 62-85.

75. Жуковская, В. И. Профориентация и консультация молодежи Текст. / В. И. Жуковская. Киев, Изд. Радянська школа, 1996, - с. 69.

76. Журавлев, В. И. Педагогические проблемы профессионального самоопределения выпускников средний школы Текст. : автореф. дис. .д-ра наук / В. И. Журавлев. Л., 1983.

77. Журавлев, П. А. О влиянии поощрений и порицаний на волевую активность младших школьников Текст. / П. А. Журавлев // Материалы ИТ научной конференции по проблемам психологии воли. — Рязань, 1976.

78. Загвязинский, В. И. Теория обучения : Современная интерпретация : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В. И. Загвязинский. М. : Издательский центр «Академия», 2008. - 192 с.

79. Занков, Л. В. Жизнь на уроке. Беседы с учителем Текст. // Л. В. Занков. Избранные педагогические труды. М., 1979. - 467 с.

80. Зеер, Э. Ф. Психология профессий Текст. / Э. Ф. Зеер. М., 2006. -330 с.

81. Зинченко, Г. П. Предпосылка становления теории непрерывного образования Текст. / Г. П. Зинченко // Сов. педагогика. 1991. - № 1. -С. 81-87.

82. Зубрилин, А. А. Игровые моменты при изучении телекоммуникационных технологий Текст. / А. А. Зубрилин // Информатика и образование. 2002. № 12. - С. 27-34.

83. Иванов, С. А. Педагогические условия самореализации личности учащегося в системе непрерывного образования Текст. : дис. . канд. пед. наук. — М., 1998.- 176 с.

84. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст. / Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2006.-512 с.

85. Ильина, Т. А. Педагогика : Курс лекций Текст. / Т. А. Ильина. -М. :Просвещение, 1984. 495 с.

86. Ильина, Т. И. Мотивация и мотивы Текст. / Т. И. Ильина. — СПб. : Питер, 2000.

87. Калашникова, М. Б., Регуш, Л. А. Психологические основы компьютерного обучения Текст. / М. Б. Калашникова. Л., 1989. - С. 33-44.

88. Калинкин, Е. В. Высшая школа в системе непрерывного образования Текст. / Е. В. Калинкин. М. : Высш. шк., 1990. — 142 с.

89. Калугин, Н. И., Сазонов, А. Д., Симоненко, В. Д. Профессиональная ориентация учащихся : Учебное пособие. М. : Просвещение, 1983.- 186 с.

90. Камчиц, Т. Н., Кеймина, 3. А. Внеклассная и внешкольная работа.- М. : Просвещение, 1972. 96 с.

91. Карнаухов, И. Н. Методологические основы инновационного проекта развития школы Текст. / И. Н. Карнаухов. М. : Нов.шк., 1997. -31 с.

92. Карпушина, И. Нетрадиционная форма урока : замысел, организация, анализ Текст. / И. Карпушина // Математика в школе. — 1998. — №9.-С. 12-13.

93. Квартальное, В. А. Теоретические основы становления и развития системы непрерывного профессионального образования в сфере туристической деятельности Текст. : дис. . докт. пед. наук. М., 2000. — 382 с.

94. Климов, Е. А. Введение в психологию труда Текст. / Е. А. Климов. М. : МГУ, 2004. - 335 с.

95. Климов, Е. А. Путь в профессию / Е. А. Климов. Л. : Просвещение, 1974. - 190 с.

96. Климов, Е. А., Носкова, О. Г. История психологии труда в России. -М., 1992.-С. 221.

97. Климова, Т. Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 21 с.

98. Ковалев, А. Г. Психология личности Текст. / А. Г. Ковалев. — М., 1970.-391 с.

99. Ковалева, Л. А. О мотивах выбора профессии студентами педагогического вуза Текст. / Л. А. Ковалева // Советская педагогика. — 1974. -№ 12.-С. 78-84.

100. Коджаспирова, Г. М. Педагогика Текст. / Г. М. Коджаспирова. — М. : Гуманит. изд-во Центр ВЛАДОС, 2003. 352 с.

101. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь : Академия. — М., 2005. — 176 с.

102. Колденкова, А. Т. Основные параметры измерения профессиональной направленности у студентов технического вуза Текст. / А. Т. Колденкова // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 3. — Л., 1976.

103. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации // Проблемы информатизации высшей школы. : Бюллетень. — 1998. №3 - 4.

104. Концепция непрерывного образования. — М., 1988. — 13 с.

105. Концепция непрерывного образования. // Народное образование. 1989.-№ 10.

106. Косолапов, В. И. Профессиональные интересы кировских школьников Текст. / В. И. Косолапов. Киров, 1975. - 136 с.

107. Костылев, Б. И. Теория и практика активного обучения в вузе Текст. / Б. И. Костылев. Куйбышев : КПТИ, 1985. - 135с.

108. Кревневич, В. В. Формирование профессиональной направленности у учащихся старших классов средней школы Текст. : дис. канд. пед. наук-М ., 1953.

109. Крылов, Н. И. Сб. Известия АПН РСФСР, № 123, - 1962,с. 25.

110. Крягжде, С. П. Психология формирования профессиональных интересов Текст. : дис . д-ра психол. Наук. Вильнюс, 1982. - 343 с.

111. Крягжде, С. П. Управление формированием профессионального интереса Текст. / С. П. Крягдже // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 23-30.

112. Кудрявцев, Т. В. Внедрение принципа проблемности в обучение Текст. / Т. В. Кудрявцев. М. : Академия педнаук СССР, 1968. - 23 с.

113. Кузьмин, А. М. Теоретические основы профессионального воспитания будущих специалистов физической культуры Текст. : автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Челябинск, 1999. - 37 с.

114. Кулыгина, Л. С. Активизация учения : сущность и содержание Текст. / Л. С. Кулыгина // Педагогика. 1994. - № 1. - с. 7-11.

115. Кустов, Ю. А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Монография. Самара. : Изд-во Самарского университета. - 1993. — 112 с.

116. Кутеев, Е. Играйте и вы станете профессионалом Текст. / Е. Кутеев // Народное образование. - 1995. - № 2. - С. 106-107.

117. Латышева, 3. И. Активные методы обучения (из работы, методические рекомендации) Текст. / 3. И. Латышева. М., 1993. - с. 22-43.

118. Левитов, Н. Д. Психология труда Текст. / Н. Д. Левитов. М., Учпедгиз, 1963,-с. 191.

119. Левитов, Н. Д. Психология характера Текст. / Н. Д. Левитов. -М. : Просвещение, 1969. — 36 с.

120. Левчук, 3. С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у студентов педагогических вузов Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1992. - 21 с.

121. Леднев, В. С. Содержание образования : сущность, структура, перспективы Текст. / В. С. Леднев. — М. : Высшая школа, 1991. 224 с.

122. Лемберг, Р. Г. Дидактические очерки Текст. / Р. Г. Лемберг. -Алма-Ата : Мектеп, 1964. 140 с.

123. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев М. : Политиздат, 1977.

124. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : В 2 т. М., 1983. Т. 2 с. 153.

125. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции Текст. /

126. A. Н. Леонтьев. -М. : Педагогика, 1971.-221 с.

127. Леонтьев, В. Г. О природе потребности и проблемах ее формирования Текст. / В. Г. Леонтьев / Формирование духовных потребностей учащейся молодежи. Новосибирск, 1976. - С. 6-24.

128. Леонтьев, В. Г. Психологические механизмы мотивации Текст. /

129. B. Г. Леонтьев. Новосибисрк, 1992. - 216 с.

130. Леонтьев, В. Г. Стимулы познавательной потребности / Проблемы формирования духовных потребностей школьников / Под ред. Ю. В. Шарова. Новосибирск, 1976. С. 86-99.

131. Лепин, П. В. Стратегия развития региональной системы непрерывного педагогического образования : (На материале Западной Сибири) : Дис. . докт. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 470 с.

132. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. М . : Педагогика, 1981. - 186 с.

133. Магомед-Эминов, М. Ш. Трансформация личности Текст. / М. Ш. Магомед-Эминов. М., 1998.

134. Макаренко, А. С. Воспитание гражданина Текст. / Сост. Р. М. Бескина, М. Д. Виноградова. М. : Просвещение, 1988. - 304 с.

135. Максимов, В. Г. Программа подготовки учителя-воспитателя к профессионально-диагностирующей деятельности Текст. / В. Г. Максимов.- М. : Изд-во МПГУ им. В.И.Ленина; ЧГПИ им. И.Я.Яковлева, 1993. -84 с.

136. Марквардт, К. Г. Развивающая система подготовки специалистов. / К. Г. Марквардт. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. / А. М. Матюшкин, А. Г. Петросян. М. : Знание, 1981. -84 с.

137. Маркова, А. К. Мотивация учебной деятельности : Метод, рекомендации. М. : М-во просвещения СССР, 1978. — 24 с.

138. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. М., 1996. - 308 с.

139. Маркова, А. К. Формирование интереса к учению у школьников Текст. / А. К. Маркова. М. : Педагогика, 1986. - 191 с.

140. Маркова, А. К., Матис, Т. А., Орлов, А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

141. Маркова, А. К., Орлов, А. Б., Фридман, Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьноков Текст. / А. К. Маркова. — М. : Педагогика, 1983.-65 с.

142. Мартынова, С. С. Вопросы профессиональной ориентации и профессиональной направленности учащихся и студентов Текст. / С. С. Мартынова. Омский пединст. - 1976.

143. Мартынович, М. А. Диагностика и развивающее обучение Текст. / М.А.Мартынович // Советская педагогика. — 1991. — № 4. — С. 38-44.

144. Маслов, В. И., Зволинская, Н. Н., Корнилов, В. М. Непрерывное образование : подходы к сущности / В сб. тр. ученых ГЦОЛИФК. М. : ГЦОЛИФК, 1993.-С. 102-117.

145. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / А. М. Матюшкин. М. : Директ-Медиа, 2008. - 392 с.

146. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика развития познавательной активности Текст. / М. А. Матюшкин // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 5-17.

147. Матюшкин, М. А. Развитие творческой активности школьников Текст. / М. А. Матюшкин. М. : Педагогика, 1991. — 155с.

148. Махмутов, М. И. Проблемное обучение : Основные вопросы теории Текст. / М. И. Махмутов. М. : Педагогика, 1975. — 367 с.

149. Махмутов, М. И. Современный урок Текст. / М. И. Махмутов. -М. : Педагогика, 1985. 184 с.

150. Молодой учитель в системе непрерывного образования : Сб. науч. тр. / Редкол. С. Г. Вершловский и др. М. : АПН СССР, 1987. - 97 с.

151. Молчанов, С. Г. Концепция непрерывного профессионального образования Текст. / С. Г. Молчанов. Челябинск : ИПРО, 2002. - 23 с.

152. Мордовская, А. И. Формирование профессиональных интересов школьников в процессе факультативных занятий : автореф. дисс. канд. пед. наук. ~ М., 1990.- 17 с.

153. Мороз, А. Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной учебе учащихся средней образовательной школы и студентов вуза : автореф. дисс. канд. пед. наук. — Киев, 1972. — 24 с.

154. Морозова, H. Г. Учителю о познавательном интересе Текст. / Н. Г. Морозова. М. : Знание, 1979. - 47 с.

155. Мотивация и личность. 3-е изд. А. Маслоу. СПб. : Питер, 2003. -352 с.- (Серия «Мастера психологии» с. 46-56).

156. Мясищев, В. Н. Личность и отношения человека Текст. /

157. B. Н. Мясищев // Проблемы личности. М., 1969. - С. 63-73.

158. Назаров, С. В. Компьютерные технологии обработки информации Текст. / С. В. Назаров. М. : Финансы и статистика, 1999. - 248 с.

159. Нечаев, H. Н. Моделирование и творчество Текст. / H. Н. Нечаев. М. : Педагогика, 1987. - 203 с.

160. Никитин, А. А. Применение контекстного обучения в формировании профессионального интереса студентов институтов физической культуры Текст. : дис. . канд. пед. наук / А. А. Никитин, 2004.

161. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / под ред. Е. С. Полат. М. : АС ADEMA, 2000. - 271 с.

162. Новый энциклопедический словарь Текст. М. : Большая Российская энциклопедия : РИПОЛ классик, 2004. - 1456 с.

163. Обломская, С. М. Нравственные основы выбора профессии Текст. / С. М. Обломская. Кемерово, 1981. - 189 с.

164. Общая психология Текст. : учеб. для студ. пед. ин-тов / под ред. А. В. Петровского. 2-е изд. - М. : Просвещение, 1977. - 479 с.

165. Огарев, Е. И. Непрерывное образование как фактор поступательного развития личности Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. И. Огарев. Л., 1986. - 17 с.

166. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка Текст. /

167. C. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М., 1998. - 944 с.

168. Оконь, В. Основы проблемного обучения Текст. / В. Оконь. М. : Просвещение, 1968. - 208 с.

169. Олейник, П. Н. Преемственность в системе «школа-техникум, техникум-производство» Текст. / П. Н. Олейник. М. : Изд-во НИИ ВШ, 1983.-40 с.

170. Онушкин, В. Г. Непрерывное образование приоритетное направление науки Текст. / В. Г. Онушкин, Ю. Кулюткин // Советская педагогика. - 1989. - № 2. - С. 86-90.

171. Орлов, А. Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы Текст. / А. Н. Орлов. М. : Изд-во МПГУ, 1991. - 196 с.

172. Орлов, А. Б. Склонность и профессия Текст. / А. Б. Орлов. М. : Знание, 1989.-96 с.

173. Осипов, В. Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования Текст. / В. Г. Осипов. Ереван : Изд-во АН АрмССР, 1989.-218 с.

174. Основы психологии Текст. : практикум / ред.-сост. Л. Д. Столяренко. Ростов н/Д : Феникс, 2000. - 576 с.

175. Осоргин, Е. Л. Преемственность подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже и вузе Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Л. Осоргин. Тольятти, 1996. - 27 с.

176. Панюкова, С. В. Концепция реализации личностноориен-тированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий Текст. / С. В. Панюкова. М. : Изд-во РАО, 1998.- 120 с.

177. Парамзин, В. Профессиональная направленность личности и ее формирование в школьные годы Текст. / В. Парамзин. Новосибирск, 1987. - 156 с.

178. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная и познавательная деятельность школьников в обучении Текст. / П. И. Пидкасистый. М. : Педагогика, 1980. - 239 с.

179. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов. М., Наука, 1986.

180. Попова, А. И. Развитие самостоятельности младших школьников при организации коллективных занятий Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. И. Попова. М., 1985. - 17 с.

181. Профессиональная ориентация молодежи Текст. / под ред. К. К. Платонова. М. : Высш. шк., 1976. - 114 с.

182. Прохоров, А. О. Методики диагностики психических состояний личности Текст. : учеб.-метод, пособие / А. О. Прохоров. СПб., 2004. - 176 с.

183. Психологический словарь // Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М., 2007. - 479 с.

184. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты Текст. / Д. Я. Райгородский. — Самара, 2005. — 672 с.

185. Рахматуллина, Ф. М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности : Психологическая служба в вузе Текст. / Ф. М. Рахматуллина. Казань, 1981. - 56 с.

186. Реан, А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе Текст. / А. А. Реан. СПб., 1996.

187. Романов, Е. В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства : Монография / Е. В. Романов. -Магнитогорск : Изд-во МаГУ, 2001. 245 с.

188. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / Л. С. Рубинштейн. СПб. : «Питер»,2000. - 712 с.

189. Рудик, П.А. Психология : Учебник для учащихся техникумов физкультуры Текст. / П. А. Рудик. М. : Изд-во Физкультура и спорт, 1976. -239 с.

190. Савельев, А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования Текст. / А. Я. Савельев // Высшее образование в России. 1994. -№2. С. 29-37.

191. Сахаров, В. Ф. Педагогические основы системы профессиональной ориентации учащихся средней школы Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. Ф. Сахаров. М., 1985. - 34 с.

192. Сейтешев, А. П. Пути воспитания профессиональной направленности личности учащихся и молодых рабочих Текст. / А. П. Сейтешев. — М., Высшая школа, 1974. 268 с.

193. Семушина, Л. Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях Текст. : автореф. дис. . докт. пед. наук / Л. Г. Семушина. М., 1991.

194. Сергеев, Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя Текст. : автореф. дис. . докт. пед. наук в форме научного доклада / Н. К. Сергеев. — Волгоград, 1998.-79 с.

195. Скаткин, M. Н. Дидактика средней школы : Некоторые проблемы современной дидактики Текст. / под ред. M. Н. Скаткина. М. : Просвещение, 1982.-319 с.

196. Скаткин, M. Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю) Текст. / M. Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1986. - 152 с.

197. С ласте нин, В. А. Педагогика: Инновационная деятельность Текст. / В. А. Сдастенин, Л. А. Подымова. М. : ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

198. Сластенин, В. А. и др. Педагогика : Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений Текст. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. — М. : Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

199. Смолкин, А. М. Методы активного обучения Текст. /

200. A. М. Смолкин. -М. : Высш. шк., 1991. 176 с.

201. Соломко, Л. И. Педагогические условия непрерывного образования преподавателей высшей школы Текст. : дис. . канд. пед. наук / Л. И. Соломко. -Казань, 1998.- 171 с.

202. Сыэрд, Ю. Л. Индивидуальность подростка и выбор профессии Текст. : (пер. с эст.) / Под ред. А. Кавырялга. — Таллин, 1988. 52 с.

203. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. : 2-е изд. / Н. Ф. Талызина. М. : МГШУ, 1984. - 343 с.

204. Тамарин, В. Э. Преемственность как закономерность и принцип обучения Текст. В кн. : Вопросы преемственности школьного и вузовского обучения : Сб. статей. / Отв. ред. Э. М. Кузьмина. - Барнаул, 1975. -151 с.

205. Теоретические основы непрерывного образования Текст. / Под ред. В. Г. Онушкина. М. : Педагогика, 1987. - 207 с.

206. Теплов, Б. М. Избранные труды : В 2-х т. Текст. / Б. М. Теплов. -М. : Педагогика, 1985. Т. 1. 329 е., Т. 2. - 359 с.

207. Трахтенберг,И. М., Рашман, С. М. Гигиена умственного труда студентов Текст. / И. М. Трахтенберг. Киев : Здоровья, 1973. - 171 с.

208. Трофимова, 3. П. Активные методы и формы обучения Текст. / 3. П. Трофимова. Минск, 1989. - 74 с.

209. Турченко, В. Н. Непрерывное образование как система Текст. /

210. B. Н. Турченко // Сов. педагогика. 1978. - № 7. - С. 66.

211. Уваровская, О. В. Управление процессом развития непрерывного педагогического образования в комплексе «лицей-колледж-вуз» Текст. : дис. . канд. пед. наук / О. В. Уваровская. М., 1999. - 249 с.

212. Ухтомский, А. А. Доминанта Текст. / А. А. Ухтомский. — М., -Л., Наука, 1966.-244 с.

213. Философский словарь Текст. / под ред. И. Т. Фролова. 7-е изд. - М. : Изд-во : Республика, 2001. - 719 с.

214. Философский энциклопедический словарь Текст. / под ред.

215. A. А. Ивина, С. С. Алешина. М. : Юрист, 2004. - 1072 с.

216. Фортунатов, Г. А., Петровский, А. В. Проблема потребностей в психологии личности Текст. / Г. А. Фортунатов, А. В. Петровский // Вопросы психологии. 1956. - № 4.

217. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хекхаузен. -2-е изд.-СПб., 2003.

218. Циринг, Р. А. Направленность управления на непрерывность профессионально-педагогического образования студентов Текст. : дис. . канд. пед. наук / Р. А. Циринг. Челябинск, 1999. - 177 с.

219. Чичикин, В. Т. Теоретические основы формирования профессиональной готовности специалиста в системе физкультурно-педа-гогического образования Текст. : автореф. дис. . докт. пед. наук /

220. B. Т. Чичикин. М., 1995. - 34 с.

221. Шипулин, Н. И. Организационно-педагогические условия деятельности учебно-научно-педагогического комплекса в системе непрерывного образования Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н. И. Шипулин. — Барнаул, 1998.-156 с.

222. Шиянов, Е. Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности Текст. / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. -Ростов н/Д. : РИО АО «Цветная печать», 1995. 314 с.

223. Шленов, Ю., Мосичева, И., Шестак, В. Непрерывное образование в России Текст. // Высшее образование в России, 2005. №3. С. 36-49.

224. Шопенгауэр, А. Полн. собр. соч. в 4-х томах Текст. /

225. A. Шопенгауэр. М., 1900-1910.

226. Штофф, В. А. Гносеологические функции модели Текст. /

227. B. А. Штофф //Вопросы философии. 1961.-№ 12. - С. 10-18.

228. Штофф, В. А. Современные проблемы методологии научного познания Текст. / В. А. Штофф. Л. : Знание, 1975. - 40 с.

229. Щербаков, А. И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя Текст. / А. И. Щербаков // Советская педагогика. 1971. — № 9. - С. 82-90.

230. Щукина, Г. И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении Текст. / Г. И. Щукина. М., 1984. - 192 с.

231. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст. / Г. И. Щукина. М. : Педагогика, 1988.-208 с.

232. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике Текст. / Г. И. Щукина. М. : Педагогика, 1971. - 352 с.

233. Щукина, Г. И. Формирование профессиональных интересов учащихся в процессе обучения Текст. / Г. И. Щукина. М., 1962. - 230 с.

234. Энциклопедия психологических тестов Текст. / под ред. А. Карелина // Личность, мотивация, потребность. М., 1997. - 300 с.

235. Ягафарова, Д. С. Теоретические основы преемственности подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе Текст. : автореф. дис. . док. пед. наук / Д. С. Ягафарова. Казань, 1991. — 37 с.

236. Ядов, В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Текст. / под ред. В. А. Ядова. — JI. : Наука, 1979. 264 с.

237. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская // Второе изд. М. : Сентябрь, 2000.- 112 с.

238. Якиманская, И. С. Развивающее обучение Текст. / И. С. Якиманская. М. : Педагогика, 1979. — 362 с.

239. Якобсон, П. М. Психологические основы формирования эмоциональной сферы школьника Текст. / П. М. Якобсон // Советская педагогика. 1971.-№ 6. - С. 101-111.

240. Яковлева, Н. М. Теория и практика подготовки будущих учителей к творческому решению воспитательных задач Текст. : автореф. дис. . д-ра. пед. наук / Н. М. Яковлева. Челябинск, 1992. — 403 с.

241. Dave, R. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg : VIE, 1973.

242. Lavin, A. Reform of Undergraduate Education / A. Lavin, J. Weingart /- S.Fransis. 1974. - P. 29-30.

243. Madsen, К. B. Modern Theories of Motivation. Copenhagen. Verl. Psychol., 1959.

244. Maslow, A. H. Motivation and Personality. N.Y., 1954.

245. Winterbottom, M. R. The relation of need for achievement to learning experiences in independence and mastery. In : J. W. Atkinson (Hg.). Motives in Fantasy, Action and Society. -N. Y., 1958.