автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся на старшей ступени общего образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Радченко, Лариса Рафаэльевна, 2003 год

У

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке школьников.

1.1. Проблема профессионального самоопределения школь-ф ников в теории и практике профессионального становления личности.

1.2. Преемственность в общем и профессиональном образовании в условиях профильного обучения как фактор непрерывности профессиональной подготовки в системе 56 «школа-вуз».

1.3. Предпрофильная подготовка как необходимое условие выбора профиля обучения в старших классах.

ГЛАВА II. Экспериментальное обоснование преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащейся молодежи

2.1. Модель преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся старших классов

2.2.Организация опытно-экспериментальной проверки эффективности модели преемственности школы и вуза в 132 профессиональной подготовке учащихся на старшей ступени общего образования и ее результаты

2.3. Условия и основные направления осуществления преемственности в педагогической системе «школа - вуз». 180 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся на старшей ступени общего образования"

Актуальность исследования. Переход к рыночным отношениям, реконструкция общественного производства и перспектива развития важнейших отраслей народного хозяйства выдвигают, с одной стороны, новый социальный заказ на подготовку современных специалистов, а с другой стороны, -предъявляют новые требования к личности, которой необходимо определиться в современной социально-экономической ситуации, выбрать ту профессиональную деятельность, которая позволила бы максимально приблизиться к идеальному соотношению составляющих успеха в профессии - «хочу - могу - надо», то есть выбрать ту профессию, которая бы была востребована современной экономикой, соответствовала желанию и интересам личности, ее возможностям и общеобразовательной подготовке.

Образовательные учреждения предпринимают попытку решить проблему разными путями: дают широкое - универсальное - общее образование; специализируются на подготовке к поступлению в вуз, ориентируясь на конкретную специальность или конкретное учебное заведение, предоставляют дополнительные образовательные, как правило, платные услуги, воспользоваться которыми, к сожалению, могут не все.

Педагоги, психологи, социологи, экономисты пытаются найти пути разрешения создавшейся ситуации - ведь особенность профессиональной ориентации как направления в указанных областях науки состоит в том, что оно возникло в конце XIX - начале XX в.в. исходя из потребностей промышленности в большом количестве квалифицированных специалистов. Поэтому в последнее время вполне закономерно обращение к проблеме профессиональной ориентации представителей как экономической и социологической, так и психологической и педагогической науки и практики.

Проблема профессионального выбора решается «встречей» структуры личности и структуры профессиональных требований. В современных условиях все более сложными становятся осознание и реализация личностью предъявляемых к ней требований. Г1оэтом\' особое место сегодня занимают вопросы подготовки молодого поколения к выполнению конкретных социальных функций и, в первую очередь, к участию в общественном труде с тем, чтобы деятельность каждого человека имела наибольшую социальную ценность, успешно служила социальному и научно-техническому прогрессу, способствовала всестороннему и гармоническому развитию личности. Все это определяется своевременным и правильным выбором молодыми людьми сферы своей трудовой деятельности, достижением единства интересов общества и каждого молодого человека при выборе им сферы деятельности после окончания школы. Выбирая профессию, человек определяет свое место в системе общественного разделения труда, в системе общественных отношений, свой социальный статус, принадлежность к конкретной социальной группе, а значит соответствующий образ жизни, социальную роль, права и обязанности. Следовательно, выбор профессии, как и любое социальное явление, нуждается в воздействии и контроле со стороны общества на основе познания объективных закономерностей и прогрессивных направлений общественного развития.

Для успешного профессионального самоопределения важны, в первую очередь, индивидуальные качества личности, а точнее - их соотношение. В подготовке учащихся к выбору профессии, выявлении тех особенностей личности, которые могут способствовать успешному освоению того или иного типа профессиональной деятельности, ведущая роль принадлежит современной школе. В то же время школа может рассматриваться только как начальное звено профессионального самоопределения личности, как ее допрофессиональная подготовка.

Допрофессиональная подготовка, профессиональное самоопределение наиболее значимы в старшем школьном возрасте, так как для юношества фактический выбор профессии очень реалистичен во времени. По уровню своего развития учащиеся данного возрастного периода уже психологически готовы к тому, чтобы переосмыслить эту проблему в своем личном плане, актуализировать его в конкретном выборе профессии. Это, в свою очередь, предполагает достижение определенного уровня сформированности личности, выражающегося в наличии у нее определенных знаний, опыта, установок, качеств характера, необходимых работнику соответствующей профессии. Таким образом, чтобы молодой человек не ошибся в выборе будущей профессии, его нужно к этом) подготовить.

Школа может выполнять свою роль в решении проблемы, связанной с профориентационной работой, при условии, что предполагается следующий ее этап - профориентационная работа в системе высшего образования. Высшие учебные заведения должны осуществлять профессиональную ориентацию молодежи не только на довузовском, но и на вузовском и послевузовском этапах в целях руководства всем процессом профессионального становления. Вузы способны осуществлять в той или иной мере все виды профориентационной работы: профпросвещение и профинформацию, профдиагностику и профконсультацию, профотбор и дальнейшее трудоустройство, профвоспитание и профессиональное самоопределение на основе включения обучемых в профессиональную или близкую к ней деятельность с целью выявления их возможностей, способностей и готовности к профессиональной деятельности, а также целенаправленного формирования профессиональных интересов и склонностей личности на основе ее изучения.

Одним из направлений • решения основной задачи профессиональной ориентации - профессионального самоопределения старшеклассников и выбора ими образовательного учреждения для получения профессионального образования - является обеспечение преемственности между школой и вузом в обучении и воспитании учащейся молодежи.

Идея преемственности в обучении находит отражение в трудах русских и зарубежных педагогов: А. Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, А.П. Усовой и др. В работах ученых указывается на важность осуществления связи, согласованности и перспективности целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации обучения на каждой ступени развития личности, обосновывается сущностная характеристика преемственности, педагогические условия ее осуществления на разных возрастных этапах (О.И.

Донина, C.B. Козин, Т.С. Комарова, В.Я. Лыкова, Л.А. Парамонова, A.I I. Сманцер, Г.Н. Соколова, Г.В. Тарунтаева и др.).

В работах многих исследователей с той или иной степенью полноты и ш и роты охвата рассматриваются различные аспекты проблемы преемственности обучения: теоретические основы (С.Я. Батышев, A.B. Багаршев, B.C. Безрукова. А.П. Беляева, Ш.И. Ганелин, С.М. Годник, Ю.А. Кустов, A.A. Кыверялг, Д.С. Ягафарова и др.); содержательные и процессуальные аспекты (С.Я. Баев, В.Ф. Башарик, Г.Н. Верховецкая, И.Я. Куралишин, O.E. Лисейчиков, A.A. Таррасте и др.); психолого-педагогические аспекты (Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев. А.Г. Соколов, Р.Х. Шакуров и др.).

Все большее количество педагогов-исследователей рассматривают обучение на старшей ступени общего образования как довузовский этап профессиональной подготовки будущих специалистов, так как на этом этапе формируются многие знания и умения, органично вплетающиеся в профессиональные знания и умения. Это такие педагоги, как Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, П.С. Лернер, A.A. Леонтьев, A.M. Новиков, С.Н. Чистякова, A.B. Хуторской, Г.И. Щукина и др.

В настоящее время ученые (О.С.Газман, Е.И. Кокоин, H.A. Колесникова, Г.Н. Филонов, М.М. Макарцева и др.) говорят о необходимости новой концепции преемственности, поиска наиболее оптимального решения этой проблемы.

Отдельным направлением в разработке проблемы преемственности общего и профессионального образования является проблема подготовки педагогических кадров (В.Н. Великий, С.А. Воронин, В.В Захарова, Я.Ф. Райц, A.C. Родионов, E.H. Ромашкова, В.Б. Успенский, Р.И. Хмелюк и др.).

Система профессиональной подготовки учащейся молодежи, выполняя функции интегрирования, объединения, координирования различных форм осуществления преемственности школы и вуза, позволяет учитывать специфику развития как образовательных учреждений, так и личностных новообразований юношества, а также осуществлять оптимизацию подготовки специалистов с учетом требований социально-экономического развития общества на данном этапе.

Вопросам целостности и непрерывности профессионально-личностного развития человека, профессионального самоопределения личности посвящены работы Дж. Крайтса, Т.В. Кудрявцева, К.С. Левитана, А. Ро, Д. Тидемана, С. Стерно, Д. Сыопера, О. Хара, Д.Холланда, Т.Л. Ярышниковой, Л.Я. Ясюковой и др.

В процессе реализации преемственности школы и вуза в подготовке будущих специалистов возникает целый ряд проблем, определивших направления исследовательского поиска:

- особенности социально-экономической ситуации, появление новых профессий, ранее не существовавших на рынке труда или бывших недостаточно востребованными, диктуют новые требования (на уровне мировых стандартов) к профессиональной компетентности будущего специалиста;

- необходимость сочетания дидактики высшей школы с методикой преподавания предметов в условиях среднего учебного заведения требует разработки общетеоретических и методических подходов к организации преемственности вуза и школы на познавательном, методическом и личностном уровнях; ряд вопросов, связанных с эффективностью осуществления преемственности общей и профессиональной подготовки, нуждается в более детальном исследовании тенденций развития преемственности в условиях интеграции и. дифференциации обучения; социально-психологических основ и педагогические условий преемственности; становления личности учащегося как субъекта образования и профессиональной деятельности.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы начальной профессиональной подготовки учащихся на старшей ступени общего образования, а также противоречия между: возросшей актуальностью, необходимостью внедрения перспективных инновационных технологий, оптимизирующих процесс преемственности в непрерывной профессиональной подготовке молодежи, и отсутствием модели осуществления преемственности в системе «школа - вуз»; фрагментарностью работы по профессиональному самоопределению и профессиональной подготовке в школе и необходимостью комплексною подхода, обобщающего и систематизирующего имеющимся теоретическим и практический потенциал в этом направлении; необходимостью предпрофильной подготовки школьников как фактора выбора профиля обучения в старших классах и отсутствием соответствующего теоретико-методологического сопровождения; выявлением педагогических условий успешности непрерывного профессионального образования и отсутствием опыта аутентичного оценивания в предпрофильной подготовке и профильном обучении в условиях общеобразовательной школы.

Все выше перечисленное определило тему настоящего исследования: «Преемственность школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся на старшей ступени общего образования», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, особенности, основные направления предпрофильной подготовки и профильного обучения школьников и педагогические условия эффективной реализации преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся на старшей ступени общего образования? Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учащихся в системе «школа-вуз»;

Предмет исследования: осуществление преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся на старшей ступени общего образования (на материале немецкого языка).

Гипотеза исследования: процесс осуществления преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащейся молодежи будет эффективнее, если: на основе теоретического анализа проблемы исследования будет дана сущностная характеристика преемственности в системе «школа-вуз»; разработана ее модель в профильном обучении (включая предпрофильный этап) и теоретико-методологическое сопровождение аутентичного оценивания, ориентированного на оптимальный выбор учащимися профиля обучения; выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность преемственности школы и вуза на старшей ступени общего образования; разработаны и внедрены в учебный процесс спецкурсы предпрофильной и профильной подготовки.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ проблемы профессионального самоопределения и теории и практике профессионального становления личности, дать теоретико-методологическое обоснование преемственности как условия непрерывности профессионального образования в системе «школа-вуз».

2. Разработать модель преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся старших классов общеобразовательной школы.

3. Определить роль и значение предпрофильной подготовки школьников как фактора выбора профиля обучения в старших классах.

4. На основе анализа зарубежного и отечественного опыта альтернативных методов оценивания, эффективных способов организации оценочной деятельности учащихся и учителей разработать теоретико-методологическое сопровождение аутентичного оценивания в профильном обучении (метод «портфолио»), обосновать критерии для отбора учащихся на предпрофильную и профильную подготовку, наиболее соответствующего их личностным характеристикам.

5. Выявить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность работы по осуществлению преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся.

6. Разработать и внедрить спецкурсы, ориентирующие учащихся 9-х классов на выбор профиля обучения в старшей школе, а также программу элективного курса «Лингвострановедение как средство формирования профессионально ориентированной коммуникации учащихся профильных классов».

Методологической основой исследования являются: теории профессионального становления личности (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, К.С. Левитан, Д. Сьюпер, С. Стьерно, Д. Холланд) общенаучные положения о единстве личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, В.В. Давыдов, В.А. Ядов), о специфике предпрофильного и профильного обучения (П.С. Лернер, Н.В. Немова, Т.В. Челышева, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова); идеи о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем окружающий мир и себя самого в процессе деятельности (Л.С. Выготский. A.N. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн): положения о целостности педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий. М.В. Кларин); системный подход к обучению и воспитанию (Ю.К. Бабанский. В.И. Загвязинский, М.А. Данилов, В.К. Кириллов, В.В. Краевский, И.Г1. Подласый, М.Н. Скаткин); концепция непрерывного профессионального образования и профессионально-личностного развития индивида (Б.С. Гершунский, A.A. Деркач, Г.А. Злобина, A.B. Зосимовский, В.Г. Максимов, Н.Б. Шмелева); теория развития личности как процесса вхождения ее в различные социальные группы (Н.И. Калаков, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский), теория инноваций (В.М. Монахов, С.Д. Поляков); концепция личностью ориентированного обучения (С.Н. Митин, Е.С. Полат, И.С. Якиманская) и др.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, социологической и философской литературы по теме исследования, методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование) и изучения программно-методической литературы, нормативных документов; обобщение опыта деятельности школ с профильными классами, учреждений дополнительного, начального, среднего и высшего профессионального образования; опросные методы (анкетирование, беседа, интервью); диагностические методы (экспертная оценка, тестирование, обобщение независимых характеристик, рейтинговая оценка, самооценка); эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное педагогическое наблюдение); изучение опыта по профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения в школе и подготовке специалистов гимназии и классического университета; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); статистические методы обработки полученных данных.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили: школа-гимназия № 3, средние общеобразовательные школы со специализированными классами (немецкий язык) № 6, 13, 40, профильная школа с углубленным изучением иностранных языков № 22 г. Ульяновска, подготовительное отделение факультета образования Ульяновского государственного университета, факультет лингвистики и международного сотрудничества, гуманитарный и юридический факультеты, кафедры педагогики высшей школы и социальной работы, психологии, немецкого и французского языков УлГУ.

В соответствии с логикой исследования экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.

Первый - 1995-1997 г.г. Изучение психолого-педагогической, философской и социологической литературы по теме исследования, анализ проблемы профессионального самоопределения в теории и практике профессионального становления личности, теоретико-методологическое обоснование преемственности как условия непрерывности профессионального образования в системе «школа-вуз». Изучение опыта работы общеобразовательных школ по организации профильного обучения, выявление противоречий и нерешенных задач. Формулировка основных параметров и рабочей гипотезы исследования. Создание условий для проведения эксперимента, первичная диагностика, плановая методическая подготовка учителей школы и преподавателей вуза к проведению совместной работы по осуществлению преемственности в профессиональной подготовке учащихся.

Второй - 1997-1999 г.г. Формирование общей концепции исследования и его научного аппарата. Внедрение программ курсов, ориентирующих учащихся 9-х классов на выбор профиля обучения в старшей школе: «Слагаемые выбора профиля обучения и направления дальнейшего образования» (24 часа в рамках предпрофилъной подготовки), «Ценности и смыслы профессиональной карьеры» (общий объем курса - 34часа). Разработка элективного курса «Лингвострановедение как средство формирования профессионально ориентированной коммуникации учащихся профильных классов» (72 часа).

Создание модели преемственности школы и вуза к профессиональном подготовке учащихся старших классов общеобразовательной школы. Организация предпрофильной подготовки школьников в образовательных учреждениях как-необходимого условия выбора профиля обучения в старших классах, обоснование критериев для отбора учащихся на предпрофильную и профильную подготовку, наиболее соответствующего их личностным характеристикам. Диагностика уровня готовности образовательных учебных заведений к организации взаимодействия с вузом в профессиональной подготовке учащихся на старшей ступени общего образования. Осуществление констатирующей части эксперимента.

Третий - 1999-2001 г.г. Разработка теоретико-методологического сопровождения аутентичного оценивания в профильном обучении (метод «портфолио»), обоснование критериев для отбора учащихся на предпрофильную и профильную подготовку, наиболее соответствующего их личностным характеристикам. Внедрение в практику работы специализированных классов и учреждений с углубленным изучением иностранных языков разработанных программ и курсов. Апробация модели преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся старших классов. Мониторинг исследовательской деятельности.

Четвертый - 2002-2003 г.г. Диагностика на заключительном этапе эксперимента. Анализ и обработка результатов мониторинга и полученных эмпирических данных. Выявление совокупности педагогических условий, обеспечивающих эффективность работы по осуществлению преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся. Статистическая обработка и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, корректирование образовательных программ, формулировка основных выводов и методических рекомендаций. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:

- на основе проведения анализа проблемы профессионального самоопределения в теории и практике профессионального становления личности дано теоретико-методологическое обоснование преемственности как необходимого условия непрерывности профессионального образования в системе «школа-вуз»;

- расширены известные теоретические положения о предпрофильной подготовке школьников в условиях профильного обучения на старшей ступени общего образования, рассматриваемой как исходный этап и важнейший компонент всего процесса профессионального становления личности;

- обоснованы критерии для отбора учащихся на предпрофильную и профильную подготовку, наиболее соответствующего их личностным характеристикам; выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность работы по осуществлению преемственности профессиональной подготовки учащихся в системе «школа-вуз». Разработанная в ходе исследования модель преемственности школы и вуза формирует фронт конструктивных предложений по совершенствованию профессиональной подготовки учащихся профильных классов.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается:

- в проведении историко-педагогического анализа проблемы преемственности как условия непрерывности профессионального образования; в выявлении противоречий и нерешенных проблем в организации профессиональной подготовки учащихся старших классов образовательного учреждения в условиях профильного обучения; в структурировании научного знания в аспекте преемственности профессионального образования в системе «школа-вуз»;

- в определении роли и места предпрофильной и довузовской подготовки в профессиональном самоопределении школьников;

- в разработке теоретико-методологического сопровождения аутентичного оценивания в профильном обучении;

- во введении рабочего определения понятия «портфолио», демонстрирующего достижения учащихся в предпрофильной и профильной подготовке и являющегося одним из критериев, необходимых для мониторинга профессионального образования в системе «школа-вуз»;

- в выявлении возможностей иностранного языка как учебной дисциплины в формировании речевой культуры школьников как компонента профессиональной подготовки учащихся в педагогической системе профильного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- созданы предпосылки для использования возможностей и потенциала предпрофильной и профильной подготовки школьников как основы профессионального образования в вузе;

- модель осуществления преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся старших классов способствует профессиональному самоопределению личности, дальнейшему совершенствованию процесса ее профессионального становления и может быть использована другими образовательными учреждениями для решения проблемы преемственности в непрерывном профессиональном образовании;

- разработаны программы курсов, ориентирующих учащихся 9-х классов на выбор профиля обучения в старшей школе: «Слагаемые выбора профиля обучения и направления дальнейшего образования» (24 часа в рамках предпрофильной подготовки), «Ценности и смыслы профессиональной карьеры» (общий объем курса - 34часа), элективного курса «Лингвострановедение как средство формирования профессионально ориентированной коммуникации учащихся профильных классов» (72 часа), способствующие профессиональному самоопределению и совершенствованию довузовской подготовки школьников;

- дана критериальная характеристика успешности процесса предпрофильной и профильной подготовки учащихся в системе «школа - вуз» (на материале немецкого языка);

- педагогические условия осуществления преемственности школы и вуза, выводы и рекомендации, сформулированные по результатам опытно-экспериментальной работы, создают оптимальные возможности разрешения основных проблем и противоречий, выявленных в ходе исследования;

- создана теоретико-методологическая основа для дальнейших исследовании проблемы преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся.

Накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные методические рекомендации, анкеты, опросники, тесты, образовательные программы и программы курсов, ориентирующих учащихся на выбор профиля обучения, могут быть использованы и используются в школах и вузах, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования и в практике работы учреждений дополнительного образования детей.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены: междисциплинарным теоретическим анализом литературы и педагогической практики совместной деятельности школы и вуза по осуществлению преемственности в профессиональной подготовке учащихся; опорой на общенаучные принципы и методы исследования; четкостью исходных теоретических и методологических позиций; проверкой на соответствие таким критериям научности знания, как непротиворечивость, оцениваемость, воспроизводимость и подтверждение; применением комплекса методов, адекватных основным параметрам исследования, и методик, взаимодополняющих друг друга и обусловливающих достоверность, валидность, надежность получаемых эмпирических материалов; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести ее тщательный количественный и качественный анализ; сравнением результатов разных вариантов организации профильного обучения в образовательных учреждениях; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике профессиональной подготовки опытом; подтверждением гипотезы исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

- преемственность как условие непрерывности профессионального образования в системе «школа-вуз» обеспечивает последовательность, системность и целостность процесса профессиональной подготовки личности, связь общего и профессионального образования и должна реализовываться с учетом всех компонентов системы профильного обучения: целевого, содержательного, деятельностного и результативного; осуществление преемственности в работе школы и вуза позволяет наиболее полно решать вопросы профессионального самоопределения старшеклассников;

- профессиональное самоопределение учащихся на старшей ступени общего образования наиболее эффективно осуществляется в условиях профильного обучения и наряду с предметной подготовкой по выбранному профилю включает следующие составляющие: осознание важности своевременного и правильного выбора профессии, социальных и личностных последствий этого шага; осознание связи желаемой социальной позиции в будущем и характера профессиональной деятельности; осознание особенностей своей личности и возможностей, которые предоставляет конкретная социальная ситуация развития и уровень образовательной подготовки; осознание условий и путей подготовки к избранной профессиональной деятельности и факторов, которые могут препятствовать доступу к избранной области профессиональной деятельности; выработку адекватных представлений о различных аспектах профессиональной деятельности; активную практическую подготовку к будущей профессиональной деятельности и учебе, а также проверку своих профессиональных интересов и способностей; упрочение представлений о правильности сделанного профессионального выбора;

- предпрофильная подготовка является важным фактором выбора профиля обучения в старших классах и включает в себя целый ряд новых для российской школы педагогических идей: введение за счет школьного компонента элективных курсов: предметных, межпредметных и ориентационных; введение активных методов преподавания элективных курсов; переход на независимую от школы и школьного учителя оценку учебных достижений ученика, выставляемую внешними экспертами и подтверждаемую документально; безотметочную систему предпрофильного обучения учащихся; введение накопительной оценки учебных достижений учащихся по типу «портфолио»; оценку результатов работы учителя и учащихся, по критерию правильности выбора профиля образования в 10-1 1-х классах;

- модель преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся, состоящая из процессуального, структурно-функционального, поэтапного и критериального блоков, включает алгоритмы работы с различными категориями ее участников: учениками, администрацией и педагогическими коллективами школ, структурными подразделениями и профессорско-преподавательским составом вузов и адекватно отражает основные закономерности и условия ее осуществления на старшей ступени общего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение длительного времени (9 лет) в ходе организации и проведения опытно-экспериментальной работы в условиях профильного обучения. Результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов образовательных учреждений, совета факультета довузовского образования Ульяновского государственного университета, кафедры педагогики и психологии Ульяновского института повышения квалификации учителей и переподготовки работников образования, кафедры педагогики высшей школы и социальной работы, кафедры психологии гуманитарного факультета, кафедры немецкого и французского языков факультета лингвистики и международного сотрудничества УлГУ, на научных и научно-практических семинарах и конференциях международного, республиканского, регионального и межвузовского уровней (г.г. Москва, Печ /Венгрия/, Киев, Н.Новгород, Орел, Уфа, Саратов, Самара, Казань, Йошкар-Ола и др.). Основные положения диссертации нашли свое отражение в 44 публикациях, 6 учебных пособиях и методических рекомендациях автора. Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы школы-гимназии № 3, средних общеобразовательных школ со специализированными классами (немецкий язык) № 6, 13, 40, профильной школы с углубленным изучением иностранных языков № 22 г. Ульяновска.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования, иодтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основания для следующих выводов:

- преемственность школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся является необходимым условием непрерывного образования, обеспечивает последовательность, системность и целостность процесса профессиональной подготовки личности, связь общего и профессионального образования и должна реатизовываться с учетом всех компонентов системы профильного обучения: целевого, содержательного, деятельностного и результативного;

- разработанная модель преемственности школы и вуза в профессиональной I подготовке учащихся. состоящая из процессуального, структурно-ф}"Нкционального, поэтапного и критериального блоков, является важным условием повышения ее эффективности на старшей ступени общего образования;

- на основе проведенного в исследовании теоретико-методологического анализа проблемы преемственности в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике выявлены и определены ее особенности и основные направления в современных условиях: ,

- предпрофильная подготовка является важным фактором выбора профиля обучения в старших классах и ;призвана создать условия для самоопределения школьников: обеспечить возможность осуществить пробы, предоставить право самостоятельно выбрать профиль обучения, сформировать готовность нести ответственность за сделанный выбор:

- внедрение программ курсов, ориентирующих учащихся 9-х классов на выбор профиля обучения в старшей школе, разработка элективного курса «Лингвострановедение как средство формирования профессионально ориентированной коммуникации учащихся профильных классов», изданные учебно-методические пособия и рекомендации структурируют научное знание в области профессиональной подготовки школьников, создают предпосылки для успешной реализации преемственности в системе «школа - вуз»;

- иностранный язык как учебный предмет в настоящее время занимает важное место в довузовской подготовке учащихся, отражающей актуальные потребности общества, для которого характерно широкое развитие межгосударственных связей в области культуры, науки, техники, производства. Владение игостранным языком стало реноме образованного человека и частью подготовки высококвалифицированного специалиста любой отрасли народного хозяйства, овладение иностранным языком открывает выход в более широкий контекст профильного образования, делает реальными профессиональна интеграцию, научное и профессиональное взаимодействие:

- выявление факторов, определяющих профессиональною направленность результативность профильной подготовки, разработка ее критериальной характеристики дают возможность судить о степени осознанности профессионального самоопределения школьников.

Предлагаемые нами подходы ни в коей мере не являются обязательными. Они отражают личный выбор, фиксируя то. что нам представляется наиболее обоснованным и плодотворным. Данная работа не исчерпывает всех аспектов проблемы преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся на старшей ступени обшего образования. Iкследование может быть продолжено в направлениях: преемственность в .развитии профессиональной компетентности будущего специалиста; преемственность в условиях интеграции и дифференциации непрерывного профессионального образования; социально-психологические основы преемственности в системе «школа - вуз»: преемственность дидактики высшей школы и методик преподавания предметов в условиях среднего учебного заведения.

Заключение

Тема настоящего исследования связана со многими проблемами педагогической теории и практики. Это и проблемы, связанные с философским анализом, осмыслением педагогического знания и процессов педагогического познания (закономерности становления, принципы систематизации педагоги чес кил знаний, , структура и функции педагогических моделей, педагогический опыт как источник развития знаний), и проблемы сравнительной педагогики (использование, оценка, критика зарубежных и отечественных педагогических теорий и концепций профессионального становления личности, построенных на различных идеологических и философских основаниях), и проблемы идеологии и философии развития образования и педагогической прогностики, и проблемы, раскрывающие условия непрерывности образования в педагогической системе |<школа - вуз», профессионального самоопределения школьников, выявления роли и потенциала профильного обучения в многофакторном процессе профессиональной подготовки на старшей ступени обшего образования.

Данным исследованием затрагиваются и такие фундаментальные проблемы I образования, как: цели и мотивы обучения (зачем учить); содержание обучения (чему учить): условия эффективности реализации педагогических систем. Кроме теоретико-методологических основ преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся старших классов в работе выделяется целый ряд новых для российской школы педагогических идей, реализация которых должна создать условия для профессионального самоопределения школьников. В рамках предмета настоящего исследования мы рассматривали преемственность школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся на старшей ступени общего образования, которая является сквозной линией всей системы непрерывного образования, и как общеобразовательную подготовку, предшествующую профессиональной. Проблема преемственности в обучении не только не «снята с повестки дня», но приобретает все большую актуальность в связи с переходом к системе непрерывного образования. Особенно актуально решение этой проблемы на стыке общего и высшего профессионального образования. Обосновав во введении актуальность темы исследования, определив уровень научной разработанности его проблемы, выявив целый комплекс противоречий, требующих скорейшего и эффективного разрешения, сформулированы основные параметры диссертационного исследования: объект и предмет; цель и задачи, гипотеза, описаны методологические основы и методы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. '

В первой главе «Теоретико-методологические основы преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке школьников» процесс профессионально-личностного развития человека рассматривается как осуществляющийся на основе объективных условий жизни сложно-эволюционный. динамический процесс приобщения к профессии, в ходе которого происходит качественное совершенствование его как профессионально-деятельной личности. Анализ социологической. педагогической. психологической литературы по проблеме профессионального становления личности убеждает в том. что подходы к решению задач профессиональной ориентации носят интернациональный характер, что результатом профориентационной работы является профессионатьное самоопределение и профессиональное развитие личности, фактором эффективности которых она является.

Социально-экономические изменения в последние 10-15 лет повлияли на характер образования в общеобразовательной и профессиональной школе. Стремление к ранней профессионализации привело к созданию образовательных учреждений, ориентированных на подготовку к поступлению или в конкретное образовательное учреждение, или на конкретную специальность. Вместе с тег/, сегодня очевидно, что далеко не каждая школа способна в полной мере обеспечить возможность реализации различных вариантов профильного обучения, удовлетворить познавательные потребности и интересы каждого школьника. Профильное обучение, таким образом, выходит за рамки школы. В его реализации необходимо участие других образовательных учреждений, концентрация их образовательных потенциалов.

В условиях общеобразовательной школы говорить о профессиональной подготовке достаточно сложно. Скорее речь должна идти о допрофессиональной подготовке, тем более что значение приставки до- при именном корне состоит в предшествовании, совершении прежде чего-либо. Можно констатировать, что по окончании общеобразовательной школы ее выпускники получают допрофессиональную подготовку, которую можно определить как запас знаний, навыков, опыта, приобретенный в процессе учебы в общеобразовательной школе и располагающий выпускника к получению профессионального образования.

Нельзя, по нашему мнению, считать, что допрофессиональная подготовка может быть получена в рамках и средствами одного предмета. В условиях общеобразовательной школы обязательно существует система допрофессиональной подготовки. которая наряду с профессиональной ориентацией служит профессиональному самоопределению выпускников.

Особое значение в настоящее время система допрофессиональной подготовки приобретает для старшеклассников. Это определяется, с одной стороны, их возрастными особенностями, а с другой, попытками многих общеобразовательных школ целенаправленно готовить своих выпускников к поступлению в вуз. Для этого на работу в школу приглашаются вузовские преподаватели, заключаются договоры между школой и вузом, обеспечивающие преемственность допрофессиональной (в школе) и профессиональной (в вузе) подготовки молодежи.

Перед каждой школой стоит проблема трудоустройства своих выпускников, проблема оказания своим воспитанникам эффективной помощи в жизненном самоопределении. Перед каждым высшим учебным заведением всегда стоит проблема обеспечения качества набора. Одним из способов разрешения этих проблем является взаимодействие вуза со средними учебными заведениями, так называемыми «профильными школами». Основная цель такой работы: профориентация выпускников, подготовка их к осознанному выбору жизненного пути и, одновременно, обеспечение вуза качественным пополнением абитуриентов, сознательно выбравших себе те или иные специальности, что должно привести к повышению качества учебы.

Во второй главе «Экспериментальное обоснование реализации преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке \чашейся молодежи» описывается модель осуществления преемственности в условиях профильного обучения, организация опытно-экспериментальной проверки ее эффективности, методика исследования и педагогические условия, необходимые и достаточные для успешной реализации преемственности в профессиональной подготовке учащихся на; старшей сту пени общего образования и успешной их адаптации в вузе.

В Ульяновском государственном университете взаимодействие с профильными школами осуществляется уже более десяти лет. что позволило сделать некоторые обобщения и сформулировать основные его идеи в модели преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся на старшей ступени общего образования.

Разработанная в ходе исследования модель преемственности школы и вуза в -профессиональной подготовке учащихся состоит из взаимосвязанных блоков: процессуального, структурно-функционального, поэтапного и критериального и определяет преемственность в целях, содержании, организации деятельности и результатах между школой и вузом.

Стратегической целью профессиональной подготовки в системе «школа-вуз» следует считать обеспечение страны высоко квалифицированными научными и инженерными кадрами, способными решать проблемы, встающие перед обществом в XXI веке. Отсюда вытекают тактические задачи, стоящие в то время, когда будущие специалисты еше находятся на школьной скамье: осуществление преемственности как условия непрерывности образования в системе «школа-вуз»; организация профориентаиионной работы, то есть ознакомление с имеющимися специальностями, потребностями народного хозяйства, перспективами развития науки, техники и общества, другими словами, информирование о том, где, в каком качестве и каким ооразом конкретный молодой человек или девушка могли бы найти применение своим силам и способностям с максимальной пользой для общества и добиться наиболее полного самовыражения; поиск наиболее одаренных и целеустремленных молодых людей, имеющих потенциальные возможности и проявить себя в науке и технике: оказание помощи выпускникам школ в самоопределении, выборе профессионального и жизненного пути, в подготовке к поступлению на ту специальность университета, которая наиболее соответствует характеру, наклонностям и потребностям конкретного молодого человека; уменьшение, а лучше - сведение к минимуму элемента случайности при выборе будущей сферы деятельности, вуза и конкретной специальности; оказание действенной помощи <• родителям будущих абитуриентов в выборе жизненного пути для их детей, стоящих на пороге высшей школы.

Раскрывая содержательный компонент профессиональной подготовки мы отмечаем, что иностранный язык как учебный предмет в настоящее время занимает важное место в довузовской подготовке учащихся. В современных образовательных программах нашли отражение актуальные потребности общества, для которого характерно широкое развитие межгосударственных связей в области культуры, науки, техники, производства. Владение иностранным языком стало реноме образованного человека и частью подготовки высококвалифицированного специалиста любой отрасли народного хозяйства. А

Овладение иностранным языком открывает выход в более широкий контекст профильного образования, делает реальными профессиональную интеграцию, научное и профессиональное взаимодействие. Оно обеспечивает непосредственный доступ к ценностям мировой культуры, социокультурной и межнациональной интеграции. Особое значение приобретает обучение иностранному языку в настоящее время, когда международная интеграция становится цивилизационной перспективой, а связи нашего госу дарства растут и укрепляются.

Новый подход к обучению иностранному языку в языковых и неязыковых # вузах предполагает приведение содержания, организации и результатов обучения в соответствие с социальным заказом, что означает: умение работать с литературой на иностранном языке для своевременного знакомства с новыми технологиями, открытиями, изобретениями; ориентацию в А тенденциях современного развития науки, техники и производства; спосооность осуществлять с заруоежными партнерами устные и письменные контакты как общегуманитарного. так и профессионального характера; владение необходимыми культурологическими и страноведческими знаниями, а также нормами межкультурного общения.

Содержательные аспекты повышения качества образования предполагают приведение содержания, организации и результатов обучения в системе довузовской подготовки в соответствие с социальным заказом, то есть I включение в довузовскую подготовку ориентацию на новый целевой олок обучения иностранному языку в вузе.

Обучение иностранным языкам в средних общеобразовательных школах преследует в перв\то очередь образовательную цель и предполагает:!) практическое овладение языком и использование его как средства общения между людьми в устной и пцсь.менной формах; 2) использование информации, полученной в процессе об\"чения иностранному языку, в целях накопления знаний об окружающем мире и расширения кругозора учащихся; 3) развитие умственных способностей ¡учащихся: 4) формирование личности и ее морально-этических качеств.

Разработка специальных программ довузовской подготовки учащихся, в частности профессиональная, профильная ориентация программ, введение в программу регионального компонента, позволяют по-новому взглянуть на блок постулируемых целей и сопряженных с ними задач обучения. В качестве основной цели по-прежнему должна выступать образовательная, которая в ее новой интерпретации предполагает: 1) формирование тех языковых навыков и умений, которые более всего необходимы для будущей профессии; 2) направленную профессиональную ориентацию учащих на уроках иностранного языка; 3) разработку информационного блока и базы знаний, которые заданы и региональными потребностями и являются целесообразными с точки зрения их значимости для местных условий, их реального использования у. востребованности индивидом и социумом, а потому и важными для учащихся и их социального окружения.

В ходе настоящего исследование внедрены программы курсов, ориентирующих учащихся 9-х классов на выбор профиля обучения в старшей школе: «Слагаемые выбора профиля обучения и направления дальнейшего образования» (24 часа в рамках предпрофнльной подготовки), «Ценности и смыслы профессиональной карьеры» (общин объем курса - 34часа), разработана и внедрена программа элективного курса хтя учащихся 10-1 1-х классов «Лингвострановедение как средство формирования профессионально ориентированной коммуникации учащихся профильных классов»(72 часа), способствующие профессиональному самоопределению и совершенствованию довузовской подготовки школьников.

Разрабатывая формы и методы организации работы с профильными школами и классами, алгоритмы этой работы, мы отмечаем, что в связи с целями и задачами, определенными выше, они должны быть различными для различных категорий, участвующих (в этой работе: со школьниками; с администрацией школ и педагогическим коллективом: с родителями.

Профориентационная работа должна осуществляться на всех ступенях обучения в школе и вузе и в качестве основных компонентов включать в себя профессиональную информацию. профессиональное воспитание, профессиональную диагностику. профессиональную консультацию, профессиональный отбор (подбор) и профессиональную адаптацию. Умелое их сочетание служит основой для научного выбора профессии, имеющего огромное значение как для личности, так и хтя общества.

Профессиональное становление - развернутый во времени процесс, включающий определенные этапы, стадии, каждая из которых имеет особые характеристики тех психофизических и социально-психологических особенностей, которые обеспечивают успешное осуществление профессиональной деятельности. Это стадии формирования профессиональных интересов, планов, намерений, направленности, допрофессиональной компетенции, профессионального самосознания, профессиональной рефлексии, профессионального самоопределения, профессионального саморазвития, профессионального мастерства. Подготовку к выбору профессии и сам выбор мы рассматриваем как исходный этап и важнейший компонент всего процесса профессионального становления личности.

В диссертационном исследовании мы обращаемся к трем основаниям профессионального самоопределения, выделенным Е.А. Климовым: «хочу -могу - надо», где "хочу" предполагает учет желаний и склонностей человека; «могу» предполагает его реальные и перспективные возможности; «надо» предполагает потребность в выбирае.мой и осваиваемой человеком деятельности со стороны производств1 и общества в целом. Как явствует из ситуации, наблюдаемой в течение последнего десятилетия, значимость третьей составляющей профессионального самоопределения - «надо» неизмеримо возросла, так как говорить о самоопределении без учета потребностей общества и без стремления как-то изменить общество в плане расширения возможностей самоопределения его членов, особенно молодежи, невозможно.

Разрабатывая критерии и показатели готовности школьников к I профессиональному самоопределению, в качестве основных характеристик профессиональной подготовки мы определили следующие: когнитивный, мотивационно-ценностнын и деятельностно-практический, которые, на основании предмета исследования. Доставляют интегративный критерий: определенность и I устойчивость выбора| профессии, обусловливающие успешность профессиональной адаптации выпускника школы в вузе. Процесс профессиональной подготовки в условиях профильного обучения начинается с выявления уровня развития каждого из обозначенных критериев и заключается в поступательном переводе их на более высокий уровень. Ее эффективность проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы.

За основу уровневой дифференциации процесса усвоения знаний взята теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, уровневые подходы в формировании знаний, умений, навыков С.Л. Рубинштейна и В.П. Беспалько. В практике преподавания иностранных языков эти уровни соответствуют:

- пассивному владению грамматическим или лексическим материалом (1 уровень);

- неавтоматизированном}" навык}' и «модельным» коммуникативным умениям: говорение в соответствии с заданным образцом, моделью, шаблоном без структурных, семантических и иных типов изменений (2 уровень); - автоматизированному навыку и «аналогическим» коммуникативным умениям: собственное высказывание по аналогии с учебными образцами, предполагающее их комбинирование, изменение структуры, темы и т.д. (3 уровень): ,

- «развитым» коммуникативным умениям: свободное говорение, изложение собственных мыслей и отношения (4 уровень).

К последнему мы относим и опыт творческой деятельности в процессе общения.

С педагогических позиций результаты профильного обучения в данном аспекте рассматриваются на основе определения уровня знаний, умений, навыков учащихся: причем имеется в вид}' не только узкопредметные, но и -«надпредметные». общие для всех или многих предметов знания, умения и навыки. Показателями \~чебной работы на старшей ступени общего образования являются не только знания, но и метазнания, т.е. знания о знаниях - приемах и средствах усвоения учебного материала, «открытия» нового знания, переработки информации, данной в разных знаковых формах; самостоятельно выработанные учащимися способы учебной работы в процессе накопления ими собственного опыта; личностно-смысловое отношение учащегося к изучаемому материалу и процессу собственной деятельности. Деятельностно-практический критерий дополнен в ходе исследования аутентичным оцениванием в предпрофильной и профильной подготовке школьников (безотметочная система, портфолио).

Отношение к профессии, мотивы ее выбора являются чрезвычайно важными, определяющими факторами, обусловливающими успешность т профессионального обучения. Высокая профессиональная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В основу уровневой дифференциации мотивации профессиональной подготовки школьников положена теория формирования мотивации учения А.К. Марковой. Для классификации респондентов по уровням профессиональной мотивации использовались анкета «Организация предпрофильной подготовки», анкета жизненного и профессионального самоопределения учащихся девятых классов средней школы (С.Н. Чистякова); опросник профессиональных предпочтений (ОПП) Л.Н. Кабановой ; анкета «Ориентация» (состоящая из дв>"х частей: «я хочу-» и «я могу», Карта интересов и Карта склонностей. В ходе исследования выявлены и обоснованы 4 уровня развития мотивашюнно-ценностного критерия по отношению к профессиональной подготовке: нейтрально-пассивное; положительно-аморфное; положительное (познавательное, осознанное); положительное (активное, инициативное, творческое).

С целью выявления характеристик интегративного критерия в исследовании использован модифицированный тест Холланда, позволяющий соотнести предпочтения учащихся с видом профессиональной среды. В ходе -исследования были выявлены основные факторы, определяющие профессиональную направленность и результативность профильной подготовки школьников. Ранжирование факторов мотивации выбора профессии позволило выстроить эти факторы в определенной логике, дающей возможность судить о степени осознанности профессионального самоопределения.

Надежность использованных тестов определяется коэффициентом корреляции. показывающим, насколько тесно связаны между собой производимые оценки. Для расчета коэффициента надежности использована формула Кьюдера-Ричардсона (КЯ-20), применение которой для тестов достижений в профильной подготовке вполне приемлема.

В целом результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность модели преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся на старшей ступени общего образования. В ходе исследования нами выделено несколько групп условий, которые во взаимодействии дают возможность эффективно функционировать каждому компоненту процесса непрерывного профессионального образования в педагогической системе «школа - вуз». К группе наиболее общих условий нами отнесено его методологическое, организационно-управленческое, кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение. Говоря о методологическом обеспечении процесса преемственности, нужно отметить, что при всём том большом интересе к данной проблеме, который мы отметили на основе проведённого теоретико-методологического анализа отечественной и зарубежной педагогической теории и практики, фундаментальных, монографических исследований по этому вопрос) крайне мало. Поэтому методологическим аспектам непрерывного профессионального образования мы уделили достаточно большое внимание в теоретической части исследования. На базе общих условий нами реализована группа частных условий, которые отражают особенности осуществления преемственности в педагогической системе «школа - вуз». Это введение за счет школьного компонента учебного плана элективных курсов: предметных, межпредметных; внедрение спецкурсов, ориентирующих учащихся 9-х классов на выбор профиля обучения в старшей школе, а также разработка и реализация программы элективного курса «Лингвострановедение как средство формирования профессионально ориентированной коммуникации учащихся профильных классов» (немецкий язык); разработка модели преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся старших классов общеобразовательной школы; переход на независимою от школы и школьного учителя оценку учебных достижений ученика, выставляемую внешними экспертами и подтверждаемою документально; безотметочная система предпрофильного обучения учащихся: внедрение накопительной оценки учебных достижений учащихся по типу «портфолио»; оценка результатов работы учителя и учащихся по критерию правильности выбора профиля образования в 10-11-х классах и др. К группе специфических условий, основывающихся на вышеперечисленных группах условий, мы относим доведение до сознания каждого школьника актуальности и приоритетности, сущности и идей, теоретической и практической значимости профильного обучения в профессиональном самоопределении и устойчивости выбора профессии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Радченко, Лариса Рафаэльевна, Ульяновск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности /К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335с.

2. Аверьянов А.Н. Категория «система» в диалектическом материализме /А.Н. Аверьянов. М.: Мысль, 1974. - 70с.

3. Авзалова Г.Г. Педагогические основы межпредметных связей в современных курсах общественных дисциплин Г.Г. Авзалова. М.: Педагогика, 1988. -158с.

4. Айбетова Р.Х. Педагогика сотрудничества на уроках немецкого языка /Р.Х. Апбетова / Иностранные языки в школе. 2002. - № 1. - С. 14-18.

5. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности /Г.Ю. Айзенк. М.: Педагогика-Пресс, 1992,- 174с.

6. Аминов H.A. Диагностик^ педагогических способностей /H.A. Аминов. М., 1998. - 84с.

7. Ананьев Б.Г. О проблема^ современного человекознания /Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977.-241с.

8. Аникеева Н.П. Режиссура педагогического взаимодействия: Учеб. пособ. /Н.П. Аникеева. Г.В. Винникова. С.А. Смирнова. Новосибирск: НГПУ, 1991. -92с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания творческой личности. Основы педагогического творчества /В.И. Андреев. Казань: КГ У, 1988.-238с.

10. Антипова Л.Г. Дидактическая система формирования профессиональных интересов у учащихся средних профтехучилищ /Л.Г. Антипова. М.: Высшая школа, 1986.-96с.

11. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам /В.А. Артемов. -М.: Просвещение, 1969. 279с.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности /В.Г. Асеев. -М„ 1976. -416с.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров /А.Г. Асмолов. М.: Воронеж: Академия педагогических и социальных наук; Психолого-социальный институт. 1996. - 767с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихического анализа: Учеб. для вузов по спец. «Психология» /А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1990. -367 с.

15. Асмолов А.Г. Образование как расширение возможностей развитияIличности: от диагностики отбора к диагностике развития /А.Г. Асмолов. Г.А. Ягодин //Вопросы психологии. 1992. - .Ys 12. - С. 6-14.

16. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем В.Г. Афанасьев //Системные исследования. Ежегодник-1982 /Редкол.: Д.М. Гвигинани и др. М.: Наука, 1982. - С.26-28.

17. Афанасьев В.Г. Системность и общество В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1980.-368с. |

18. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе .Ю.К. Бабанский. j\I.: Просвещение. 1985. - 208с.

19. Балл Г.А. Анализ педагогических воздействий и его педагогическое значение /Т.А. Балл /-Вопросы психологии. 1990. - .N'24. - С.56-66.

20. Барташев A.B. Преемственность обучения в общеобразовательной школе (Теоретико-методологический аспект) /A.B. Барташев; Под ред. А.Н. Беляевой. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 80с.

21. Барышников E.H. О воспитании и воспитательных системах /E.H. Барышников, И.А. Колесникова. СПб.: ГПУ, 1996. - 122с.

22. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособ. /С.Н. Батракова. Ярославль: ЯГПУ, 1986. - 76г.

23. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Учеб. пособ. /В.П. Бездухов. Самара: СамГПУ, 1992. - 104с.

24. Безрукова B.C. Педагогика. Перспективная педагогика /B.C. Безрукова. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 334с.

25. Беленький Г.И. Взаимосвязи предметов гуманитарного цикла /Г.П. Беленький Народное образование. 1977. -ЛкЗ. - C.42-4S.

26. Берталанфи Л. Общая теория систем критический обзор /Л. Берталанфи; Общ. ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина - Исследования по обшей теории систем. - М.: Прогресс. 1969. - С.23-82.

27. Берталанфи Л. Общая теория систем обзор проблем и результатов /Л. Берталанфи / Системные исследования. Ежегодник-1969. - М.: Наука, 1969. -С.30-54.

28. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих, систем /В.П. Беспалько. Воронеж: ВГУ. 1977. -303с.

29. Беспалько В.П. Программированное обучение. (Дидактические основы) /В.П. Беспалько. М.: Высшая школа. 1970. - 300с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. М.: Педагогика. 1989.-192с.

31. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения 'В.П. Беспалько. М: Педагогика. 1989. - 160с.

32. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного npoueccä подготовки специалистов /В.П. Беспалько. ЮЛ . Татур. М.: Высшая школа. 1989. - 141с.

33. Библер В.С От науконаучения к логике культуры /B.C. Библер. М.: Политиздат, 1991.-412с.

34. Бине А. Измерение умственных способностей /А. Бине. СПб., 1998. - 432с.

35. Блауберг И.В. Системные исследования и общая теория систем /И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин //Системные исследования. Ежегодник-1969 /Редкол.: И.В. Блауберг и др. М.: Наука, 1969. - С.7-29.

36. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода /И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270с.

37. Бодалев A.A. Личность и общение /A.A. Бодал ев. М.: Педагогика, 1983. -272с.

38. Божович Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий /Е.Д. Божович /Нетрадиционные способы оценки качества знаний: Сб. науч. тр. /Под ред. Е.Д. Божович. -М., 1995. -С.5-11.

39. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы Е.Д. Божович //Вопросы психологии. 1997. - - С.33-44.

40. Бондарев В.П. Выбор профессии: Из опыта работы центра профориентациимолодежи Ленинградского района г. Москвы -В.П. Бондарев. М.: Педагогика. 1989,- 128с.

41. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания Е.В. Бондаревская Педагогика. 1995. - \е4. - С.29-36.

42. Бондаревская Е.В. Концепция личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория Е.В. Бондаревская /"Школа духовности. -1999. Л?5. - С.41-52. ,

43. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Е.В. Бондареэская Педагогика. 1997. - .М'4. - С. 11 -1 7.

44. Борисова Н.В. Дискуссия в активном обучении Н.В. Борисова. A.A. Соловьева. -М.: Педагогика, 1992. 184 с.

45. Боровик М.Г. Интеграция ¡предметов гуманитарного цикла в 8 и 9 классах с углубленным изучением литературы: Метод, рекомендации /М.Г. Боровик. -Л.: ИУУ, 1990.- 19с.

46. Брунер Д. Психология познания: За пределами непосредственной информации /Д. Брунер. -М.: Прогресс, 1977.-412с.

47. Буева Л.П. Общественный прогресс и гуманизм /Л.П. Буева //Новое в жизни, науке и технике. Философия. М.: Знание, 1985. - 64с.

48. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение /Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978. -216с.

49. Бунг Н.О современном направлении русских университетов и потребностях высшего образования /Н.О. Бунг //Высшее образование в России. 1994. -№2. - С. 129-135.50.