Проблема развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ

Завалишина, Лия Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ

Автореферат

Автор научной работы: Завалишина, Лия Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проблема развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ"

На правах рукописи ЗАВАЛИШИНА ЛИЯ ВИКТОРОВНА

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИКЕ ФРГ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 О Я К В 2011

Москва-2010

004619444

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии факультета педагогики и психологии ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Мудрик Анатолий Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Ситаров Вячеслав Алексеевич

кандидат педагогических наук, доцент

Митрофанов Кирилл Германович Ведущая организация: Институт теории и истории педагогики РАО

Защита состоится 17 января 2011 г. в_часов на

заседании диссертационного совета Д212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mill У по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан $_2010г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Плешаков В.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процесс европейской интеграции (в рамках ЕС) оказал огромное влияние на подготовку преподавателей в ФРГ.

Образование в ФРГ на всех ступенях строится на основе компетентностного подхода. Понятие «компетенция» (Kompetenz) не является однозначным. Компетенция включает такие аспекты, как знания, понимание, умения, опыт действия^ опыт и мотивацию, а также способности решения проблем.

Коммуникативная компетентность (Kommunikative Kompetenz) приобретается в процессе коммуникативной деятельности, которая характеризуется как деятельность, целью которой являются участвующие в ней субъекты; такая деятельность направлена не на познание природы, а на желание добиться понимания и целей действия в ней (Ф.Веллендорф).

Среди ведущих исследователей проблемы коммуникации в ФРГ следует выделить Х.Райманна («вербальная коммуникация»), К.Грауманна («изучение процесса интеракции»), М.Арполь («невербальная коммуникация»), Ю. Хабермаса («коммуникативная компетентность»), Х.Румфа, Р.Хайдеманна, Г.Геттера, Г. Гудьонса («телесные компетенции»), Г.Хаусманна («процесс преподавания по аналогии с театральной постановкой»), Х.Майера и А. Хельмке («качественные критерии эффективности преподавания») и др.

Видя в коммуникации одну из эффективных форм воздействия на сознание и поведение человека, немецкие педагоги сосредотачивают свои усилия на перестройке содержания, форм и методов организации воспитания подрастающих поколений.

Изучение истории зарубежной школы и педагогики как важной составляющей общей и педагогической культуры, по мнению А.Н.Джуринского, дает представление о главных направлениях развития педагогической мысли, позволяет понять характер взаимоотношений общества и школы на разных ступенях исторического развития, а также роль сферы образования в накоплении и сохранении социальных и культурных ценностей, приобретенных человечеством.

В отечественной педагогике ведутся систематические исследования педагогической теории и практики образования ФРГ. Особенности развития немецкой педагогической мысли в рамках Западной цивилизации рассмотрены Б.Г. Корнетовым, отдельные аспекты истории образования нашли отражение в работах Н.И.Борисова, В.М. Кларина, Ю.И. Коваленко, А.И. Пискунова, О. Д. Федотовой.

Теоретические проблемы исследованы O.JI. Егоровой, Н.Д. Никандровым, Л.И. Писаревой, В.Я. Пилиповским, О.Д. Федотовой, Т.Ф. Яркиной. В работах отечественных авторов рассматриваются проблемы методологического обоснования теоретических основ педагогики ФРГ-кибернетической педагогики (Н.М.Комарова), немецкой

психоаналитической педагогики (О.Л.Егорова), философских аспектов современной немецкой педагогики (Н.А.Ахтамзян, М.И.Иванова, Л.Г.Можаева, В.Я.Пилиповский), организационных основ учебно-воспитательной работы (В.М.Блинов, О.П.Назарова, Л.И.Писарева).

В то же время, нами не обнаружены целостные исследования проблемы развития коммуникативной компетентности учителя в ФРГ. Обращение к анализу теоретического обоснования коммуникативной компетентности учителя продиктовано тем, что, во-первых, теория коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ в последнее время приобрела социально-практический характер, который выражается в определенном арсенале отработанных форм и методов организации практической деятельности. Изучение всего этого, безусловно, будет способствовать развитию теории и практики формирования коммуникативной компетентности учителя в нашей стране. Во-вторых, анализ концептуальных предпосылок и оснований коммуникативной компетентности учителя в ФРГ поможет определить возможности и рамки использования инокультурного опыта и избежать прямого и некритического его заимствования.

Исходя из практической востребованности и теоретической неразработанности, был сделан выбор темы исследования: «Проблема развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы и педагогические условия эффективности развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ?

Решение этой проблемы является целью исследования.

Объект исследования - теория развития коммуникативной компетентности учителя в ФРГ.

Предмет исследования - развитие коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ.

В соответствии с целью, предметом и проблемой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Выявить и раскрыть совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования теории развития коммуникативной компетентности учителя в ФРГ.

2. Охарактеризовать пути и способы развития вербальной компетенции учителя в педагогике ФРГ.

3. Показать направления развития невербальной компетенции учителя в педагогике ФРГ.

4. Выделить организационно-педагогические условия эффективности развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ.

единства теоретического и эмпирического; системно-целостный, личностно-деятельностный, аксиологический, культурологический и компетентностный подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Теоретической основой исследования являются:

- философско-этические теории ценностей и педагогической аксиологии (Е.И.Артамонова, С.И.Гессен, М.С.Каган, В.А.Сластенин, В.А.Ситаров, Е.Н.Шиянов и др.);

- психолого-педагогические и культурологические концепции развития личности (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко,

A.Ф.Лосев, В.А.Сластенин);

- теории педагогического взаимодействия и общения (И.А.Зязюн,

B.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик и др.);

- научные представления о профессиональной подготовке и профессионализме педагога (М.Я.Виленский, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Е.А.Леванова, М.М.Левина, Н.Е.Мажар, Л.С.Подымова, И.Г.Шамсутдинова, Е.Н.Шиянов и др.);

- современные концепции компетентностного подхода (В.И.Байденко, А.А.Бодалев, Б.Г. Гершунский, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Г.А.Козберг, А.К.Маркова, Л.М.Митина, К.Г.Митрофанов, Л.А.Петровская, Н.С.Розов, С.Б.Серякова и др.)

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: теоретический анализ историко-педагогичёской литературы; сравнительно-исторический анализ источников; метод контент-анализа при работе со справочной литературой.

Источниковую базу исследования составили новые работы немецких ученых по проблеме развития вербальной и невербальной компетенций в педагогике ФРГ:

а) -Argyle М. (2005): Korpersprache und Kommunikation.

-Bauer, J. (2008): Warum ich fühle, was du fühlst. Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneurone.

- Gudjons, H. (2007): Frontalunterricht - neu entdeckt.

-Gudjons,H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen.

-Gudjons, H. (2006): Neue Unterrichtskultur - veränderte

Lehrerrolle.

-Guhrs, Manfred/Novak, Claus (1995): Das konstruktive Gesprach.

- Heidemann, R. (2007): Korpersprache im Unterricht.

- Klippert, H. (2004): Eigenverantwortliches Lernen und Arbeiten.

- Kofier, Leo (1992): Die Kunst des Atmens.

- Meyer, H. (1994): Unterrichtsmethoden, Praxisband.

- Orth, Peter (2002): Diskussion, Streitgespräch und Debatte kultivieren.

-Retter, H. (2000): Studienbuch Pädagogische Kommunikation.

- Rumpf, H. (1998): Die übergangene Sinnlichkeit.

-Unruh, Thomas (2002): Unterrichtsgespräche professionell leiten;

б) документы, принятые на федеральном уровне и в отдельных Землях, учебные планы и программы разных типов школ, позволившие составить объективное представление о состоянии школьного образования;

в) немецкая научно-педагогическая периодика: «Bildung und Wissenschaft», «Die deutsche Schule», «Padagogik»; материалы журналов и газет: «Der Spiegel», «Die suddeutsche Zeitung».

В целом исследование строится в русле разработанной на факультете педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета теоретической концепции профессионального педагогического образования.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2007-2008)- поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проведён анализ имеющейся литературы. В результате были определены исходные параметры исследования, его методология и методы, понятийный аппарат.

Второй этап (2008-2009)- теоретический. На этом этапе проходил ■ сбор информации, ее сравнительно-сопоставительный анализ, знакомство с нормативной документацией и работами, описывающими практическое применение компетентностного подхода в системе педагогического образования ФРГ и расширение историографического и теоретического материала.

Третий этап (2009-2010)- обобщающий. Он связан с коррекцией 'выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и • публикацией, литературным оформлением диссертации.

Научная новизна исследования заключаются в следующем:

- представлен целостный концептуальный подход к изучению теоретических основ развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ;

- выявлены и раскрыты генезис, сущностные и содержательно-функциональные характеристики коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ;

- охарактеризованы пути и способы развития вербальной компетенции учителя в педагогике ФРГ;

-показаны направления развития невербальной компетенции учителя в педагогике ФРГ;

- выделены организационно-педагогические условия эффективности развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ;

- подвергнуты анализу и введены в научный оборот новые и малоизвестные работы учёных ФРГ, расширяющие объектное и предметное поле исследований в области теории развития коммуникативной компетентности учителя в ФРГ.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в определении теоретических основ развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ;

- в анализе новых для отечественных исследователей работ педагогов ФРГ: Г.Гудьонс, Х.Майер, П.Орс, Т.Унру и др. («вербальная компетенция учителя»); М.Арполь, Й.Бауер, Л.Кофлер, Х.Реттер, Х.Румф, Х.Рюкле, Р.Хайдеманн и др. («невербальная компетенция учителя»); Б.Дюфо и М.Дюфо («педагогика сотрудничества»).

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия эффективности развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ. Полученные материалы используются в лекционных курсах, а также могут использоваться в учебных пособиях по истории зарубежной педагогики, при создании специальных курсов для студентов педагогических вузов и педагогических училищ, курсов переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, при написании учебных пособий и составлении программ по теории и истории зарубежной педагогики. Материалы исследования можно использовать при разработке практических и семинарских занятий по разделам: "Теория и методика коммуникативной педагогики в ФРГ" и "Философия и история зарубежного образования".

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных методологических позиций, отвечающих современным достижениям психолого-педагогической науки; применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; источниками исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативная компетентность учителя в педагогике ФРГ понимается как сложное личностное образование, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование его ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные психолого-педагогические знания, мотивация, умения, опыт действия, навыки. Эффективность коммуникативной компетентности учителя зависит от сформированное™ и успешности практического применения вербальной и невербальной коммуникативных компетенций.

2. Вербальная компетенция учителя в педагогике ФРГ - это знание вербальных основ интеракции, умение их успешно применять в различных формах диалога («учебная беседа», «диалог-спор», «дискуссии» и «малый разговор») в роли коммуникатора и коммуниканта (Г.Гудьонс, М.Гурс, Х.Клипперт, Х.Майер, П.Орс, Й.Ребайн, Т.Унру и др.). Вербальную компетенцию у будущего учителя развивают путем овладения методами, приемами и условиями ведения бесконфликтной беседы, основных постулатов принципа вежливости, правил формулировки вопросов на коммуникативных тренингах, семинарских занятиях. Перцептивные и коммуникативные умения и навыки будущие учителя приобретают на специальных тренингах.

3. Сферу невербальной коммуникации составляют все неязыковые сигналы, посылаемые человеком или создаваемые его окружением и имеющие коммуникативную ценность: паралингвистические (темпо-ритмические и мелодико-интонационные особенности речи); экстралингвистические (смех, вздохи); проксемические (пространственные передвижения во время занятий); кинесические (мимика, жесты, пантомимика).

Невербальная компетенция учителя в педагогике ФРГ включает в себя владение мимикой, жестами, осанкой, контактом глаз, проксемикой; умение управлять физическим напряжением, мышечным тонусом, физической энергией, дыханием, телодвижениями, ритмом; умение учитывать изменения эмоционального состояния ученика. Эти компетенции предполагают сознательное и саморегулирующее управление телом, т.е. телесные компетенции (М.Арполь, Й.Бауер, Л.Кофлер, Х.Реттер, Х.Румф, Х.Рюкле, Р.Хайдеманн и др.).

Овладение будущим учителем техникой невербального общения предполагает: преодоление дикционных трудностей на тренингах; использование дыхательной гимнастики для налаживания природного алгоритма дыхания, т.к. голос - это озвученное дыхание; соблюдение элементарной «техники безопасности» для сохранения голоса (режим дня, сбалансированное питание, щадящий температурный режим, определенный уровень влажности в помещении и др.); овладение новыми интонациями посредством приема «слушать-слышать-воспроизводить»; в случае ускоренной/замедленной речи использовать прием «чтение нараспев»; высоту голоса можно менять в случае развития диапазона, «раскачивая» голос при помощи певческих упражнений.

Важной предпосылкой в развитии телесных компетенций у будущего учителя является культура обратной связи (фидбэк), которая ставит в центр внимания субъективное восприятие, а также особая роль отводится самовосприятию и саморефлексии.

4.0сновными организационно-педагогическими условиями эффективности развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ рассматриваются следующие:

-содержание педагогических дисциплин ориентировано на развитие гуманистического коммуникативного ядра личности будущего учителя;

-ценностно-личностные отношения между преподавателем и студентами строятся с учетом основных критериев эффективного преподавания;

-средствами стимулирования коммуникативного саморазвития будущего учителя являются формы активного обучения;

гражданского долга и ответственности за судьбу своего общества; формирование способности к «позитивному» преодолению кризисных ситуаций); принцип рациональности (рациональность определяет правомерность суждения и принятия решения каждого члена группы); принцип самореализации (самореализация человека происходит, с одной стороны, в соответствии с потребностями и интересами, определяемыми экзистенцией человека, т.е. она трансцедентальна, а, с другой стороны, - в определённой среде, также влияющей на становление личности (средой для процесса самореализации выступает коммуникация).

Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры социальной педагогики и психологии МПГУ (апрель 2010г.). Материалы исследования докладывались на методологических семинарах кафедры педагогики высшей школы МПГУ, на международной открытой заочной научно-практической конференции (февраль 2008г., г.Уфа), на межвузовской научно-практической конференции (ноябрь 2008г., г.Оренбург), на конференции молодых ученых "Педагогика и политика в образовании России начала XX в. (ноябрь 2007г., г.Москва), на международной научно-практической конференции «Педагогическое наследие А.С.Макаренко и современные проблемы образования» (март 2008г., г.Москва), на ежегодной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных в рамках реализации Инновационной образовательной программы МПГУ (ноябрь 2008г., г.Москва), на 4-ой межвузовской конференции молодых учёных по результатам исследований в области психологии, педагогики и социокультурной антропологии (апрель 2009г., г. Москва), на сессии по итогам научно-исследовательской работы за 2010г. МПГУ (март 2010г., г.Москва). Основные положения и выводы проведенного исследования нашли отражение в публикациях автора. Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе преподавания немецкого языка в студенческих группах дневного отделения факультета иностранных языков, а также на факультете педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования; определяются методологические подходы и теоретические основы; указываются методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования коммуникативной компетентности учителя» представлены результаты теоретического анализа отечественной и зарубежной психолого-

педагогической, философской и культурологической литературы по проблеме исследования; рассматривается содержание основных понятий; выявляется и теоретически обосновывается содержание коммуникативной компетентности учителя.

Во второй главе «Основные направления развития коммуникативной компетентности учителя в современной педагогике ФРГ» характеризуются способы и организационно-педагогические условия эффективности развития коммуникативной компетентности учителя, разрабатываемые в педагогике ФРГ.

В заключении приводятся основные выводы исследования, определяются направления дальнейших исследований проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Компетентность специалиста в обобщенном виде представляет собой совокупность знаний, умений, мотивации и опыта, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, С.Б. Серякова, В.А.Сластёнин и др.).

Компетенция представляет собой совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним (Л.П.Алексеева, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, С.Б.Серякова, А.В.Хуторской, Н.С.Шаблыгина и др.).

Контент-анализ текстов учёбников по педагогике, научных монографий, учебных пособий, методических рекомендаций и другой педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что в современной педагогике к настоящему времени еще не сложилось окончательного определения коммуникативной компетентности или компетентности в общении.

Опираясь на культурологические концепции развития личности (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Ф.Лосев и др.), было определено, что в основе коммуникативной культуры учителя лежит его коммуникативная компетентность, интегрирующая сложно структурированный состав педагогических компетенций.

Коммуникативная культура учителя понимается как высший уровень коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность становится коммуникативной культурой, обретая уровень, качество, соответствующие современной культурологической гуманитарной стратегии: гуманистическую направленность, внепрагматическую духовную ценность, творческое содержание, определяющие вектор развития культуры современного общества (Л.А.Аухадеева).

Анализ научной литературы показал, что коммуникативная культура рассматривается как компонент профессиональной (А.В.Мудрик),

педагогической (И.И.Зарецкая) культуры, культуры общения (В.В.Соколова).

Компетентная профессиональная деятельность определяется как осознанный выбор знаний, необходимых для решения профессиональной задачи; как сплав профессиональных знаний и ценностей; как отражение этого синтеза в профессиональной релевантной деятельности.

Развитие коммуникативной компетентности учителя возможно с учетом принципа диалогичности воспитания, который предполагает, что ценностная ориентация человека, а также в большой мере его развитие осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и в жизнедеятельности воспитательных и иных организаций (АБ.Мудрик).

Выявление и обоснование теоретико-методологических основ развития коммуникативной компетентности учителя показало необходимость интеграции следующих методологических подходов, каждый из которых подробно охарактеризован в диссертации: философско-антропологического, культурологического, деятельностного, акмеологического и аксиологического. В качестве интегрирующего в исследуемой области в отечественной педагогике определяется компетентностный подход.

Применение компетентностного подхода к формированию целей и содержания образования отражает характерное для современной педагогической науки стремление придать знаниям (как в общеобразовательной, так и в профессиональных сферах), с одной стороны, личностный, а с другой - прагматический характер.

Источником для разработки современных концепций компетентностного подхода является значительный вклад российских ученых в исследование проблемы развития профессиональной компетентности личности, в первую очередь, труды В.И.Байденко, А.А.Бодалева, БГ.Гершунского, А.А.Деркача, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, Г.А.Козберга, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, К.Г.Митрофанова, Л.А.Петровской, Н.С.Розова, С.Б.Серяковой.

Анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления содержательной сущности понятия профессиональной компетентности учителя позволил сделать вывод о том, что профессиональная компетентность интегрирует теоретическую, психологическую, практическую подготовку. Структура теоретической готовности включает в себя - ориентационный или когнитивный (познавательный) компоненты; психологической - включает мотивационный, волевой и оценочный компоненты; практической - операциональный или поведенческий. Устойчивое единство и высокий уровень реализации названных компонентов является признаком сформированное™ высокого уровня профессиональной компетентности педагогов.

В процессе анализа проблемы развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ мы опирались на психолого-педагогическую концепцию С.Б.Серяковой, которая отражает сущность исследуемого нами явления как совокупности мотивационно-ценностного, когнитивного, социально-коммуникативного, профессионально-деятельностного, рефлексивно-регулятивного компонентов. Согласно данной характеристике мы будем рассматривать коммуникативную компетентность учителя как сложное многофакгорное личностное новообразование, развивающееся в процессе профессионализации, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, основанной на гуманистических принципах и субъект -субъектном взаимодействии.

Как показал анализ исследований отечественных учёных (Н.А.Ахтамзян, В.М.Блинов, А.Н.Джуринский, О.Л.Егорова, М.И.Иванова, В.М.Кларина, Ю.И.Коваленко, Н.М.Комарова, Б.Г.Корнетов, Н.В.Кузьменко, М.Д.Култаева, Л.Г.Можаева, О.П.Назарова, В.Я.Пилиповский, Л.И.Пнсарева, А.И.Пискунова, ОДФедотова, Т.Ф.Яркина и др.), изучающих процессы, происходящие в педагогической теории и практике образования ФРГ, до сих пор проблема развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ не нашла своего отражения в работах отечественных исследователей.

Обращение к опыту немецких ученых объясняется тем, что проблема подготовки будущего учителя, обладающего высоким уровнем культуры (в том числе и культуры слова) и мобильно действующего в условиях динамичного общества, является актуальной методологической и теоретической проблемой педагогического образования, как в России, так й в ФРГ.

В условиях теоретической и методологической перестройки немецкой философии уже в начале 70-х годов XX в. в ФРГ была разработана коммуникативная педагогика как система научных понятий и теоретических принципов, оформленных в научное направление (Д.Бааке, К. Молленхауэр, К. Шаллер и др.).

Коммуникативная педагогика рассматривается как теоретическая основа развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ, т.к. опирается на концепцию «педагогические отношения» (Г.Ноль, П.Ксохеллис), одной из основных и важнейших педагогических категорий которой считался диалог.

В теоретико-методологическом плане основу коммуникативной педагогики составляет совокупность идей о коммуникации и ее роли в развитии человека социальных философов Франкфуртской школы, символического интеракционизма и экзистенциализма.

В центре внимания коммуникативной педагогики находится коммуникация, ее роль и функция в межличностных связях и отношениях,

в формировании индивидуального и группового сознания учащихся, в связи с чем происходит переосмысление методологических принципов философии (принципа психологизма и принципа активности). Принцип психологизма характеризуется как методологический принцип объяснения социальных процессов, законов формирования и развития человека. Следуя принципу активности, коммуникативная педагогика как объект познания исследует коммуникативное взаимодействие учащихся, выступающее в качестве условия и средства реализации их активности в развитии внутренней духовной деятельности, которая формирует сущность человека.

Принципиальная новизна подхода коммуникативной педагогики как теоретической основы развития коммуникативной компетентности учителя в ФРГ заключается в том, что коммуникация в ней рассматривается как важное средство формирования личности, нивелировки социальных конфликтов и социального переустройства, как форма социального контроля и управления. Другими словами, понятие коммуникации позволяет по-иному подойти к решению проблемы развития и формирования личности. Этот новый подход характеризует воспитательный процесс не как линейное отношение воспитатель-воспитанник-поведение, а как замкнутую кругообразную систему учебной группы. В центре этого «круга» находится познаваемое поведение, которое подвергается одновременному коммуникативному воздействию (обсуждению) со стороны воспитателя и воспитанников. В понимании западногерманских педагогов коммуникация служит способом воздействия на индивидуальное и групповое поведение. Западногерманскими педагогами была предпринята попытка развести такие понятия, как поведение, коммуникация и взаимодействие. Поскольку поведение, по мнению Д. Бааке и Ф. Веллендорфа, проявлялось в действии, то коммуникация обуславливает взаимодействие. В свою очередь, взаимодействие понимается как регуляция межличностного восприятия.

Современные подходы к проблеме развития коммуникативной педагогики в ФРГ базируются на «педагогике сотрудничества» (Б.Дюфо и М.Дюфо), которая берет некоторые приемы из психодраматургии, адаптируя и привнеся новое с целью применения на больших группах, в которых преподает только один учитель и «педагогики желания», которая обеспечивает контакт обучающегося с его желаниями, потребностями, интересами (Б.Дюфо и М.Дюфо). Значение организации такой формы обучения столь велико, что весь педагогический процесс начинает рассматриваться как «педагогика сотрудничества». В то же время это реальное воплощение личностно-деятельностного подхода, где сотрудническое общение есть и форма, и средство, и цель обучения.

Преимущество трехуровневой модели индивидуализации обучения в коммуникативной педагогике ФРГ (А.фон Гребен), которая подробно изложена в диссертации, заключается в том, что педагогическая

деятельность рассматривается в тесной связи с условиями профессионального труда, причем стандарты выступают как требования, которые предъявляются к учителю и его педагогической деятельности (учет индивидуальных особенностей и способностей учеников), к школе (наличие собственного учебного плана, который указывает на методы обучения, подготовленная учебная обстановка, общедоступный архив для учителей с целью хранения и просматривания учебного материала) и государственным инстанциям, которые реализуют предпосылки к этому (гибкий временной график, повышение квалификации учителей и др.).

В современных исследованиях в области изучения проблем коммуникативной ситуации уделяется повышенное внимание коммуникативной способности и коммуникативной готовности учителя (В.Вейнбергер, Б.Роземанн и М.Керрес). Оба фактора являются решающими в развитии коммуникативной компетентности учителя и благотворно влияют на развитие и мотивацию учеников в результате педагогической деятельности. Немецкими учеными были определены позитивные условия, как для развития благоприятных отношений, так и для благоприятных шансов развития коммуникативного партнера: возможность решать проблемы открыто, доверяя друг другу возникшие проблемы; теплота, уважение, эмоциональная вовлеченность; безусловное принятие партнера позволяют открыться другому и предоставляют ему, тем самым, лучшие шансы для развития собственного позитивного потенциала; сочувствующее понимание (понимание как когнитивный процесс) предполагает опору на умственную деятельность, поиск смысла в общении.

Опираясь на коммуникативную педагогику, в ходе исследования были определены способы и организационно-педагогические условия эффективности развития коммуникативной компетентности учителя, развиваемые в педагогике ФРГ.

Обобщенное определение «компетенции» представлено Ф.Вайнертом как имеющаяся у индивидов совокупность развиваемых способностей, умений и навыков решения определенных проблем, а также связанная с этим мотивационная, волевая и социальная готовность к их успешному использованию в вариативных ситуациях на основе личной ответственности. Понимаемая в таком смысле компетенция представляет собой диспозицию (установку), которая позволяет человеку успешно решать определенные типы проблем, преодолевать их с опорой на конкретные требования, выдвигаемые ситуациями определенного типа.

Общий контекст речевого общения складывается из явного и скрытого. Явный (эксплицитный) контекст включает то, что подлежит непосредственному наблюдению, он делится на вербальный и невербальный. Скрытый (имплицитный) контекст- это то, что не поддается непосредственному наблюдению (мотивы, цели, установки коммуникантов, их личностные характеристики - уровень образования,

социальная принадлежность, характер и т. п.). В зависимости от контекста высказывание может привести к различным результатам.

Коммуникативная компетентность определяется в современной педагогике ФРГ как интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешность коммуникативной деятельности. Этот ресурс включает не только компоненты, измеряемые с помощью языкового тестирования, но и иные составляющие. Они обнаруживаются на более высоком - личностном уровне и включают интеллект, общий кругозор, систему межличностных отношений, специальные профессиональные знания, а также потенциал личностного развития и роста в овладении языком и коммуникативной деятельностью (Р.П.Мильруд).

Коммуникативная компетентность есть развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется и активизируется в условиях непосредственного человеческого взаимодействия.

Коммуникация в большинстве случаев рассматривается в педагогике ФРГ как процесс кодирования и декодирования информации при помощи знаков (вербальных и телесных), соответствующих определенной культуре. Именно благодаря усвоению опыта культуры человеческого общения можно достичь понимания, собственного признания и гармоничного существования в социальной системе, основу которого составляет наличие коммуникативной компетентности.

В педагогике ФРГ выделяют, исследуют и формируют вербальную и невербальную компетенции.

Вербальная коммуникация в педагогике ФРГ характеризуется целенаправленностью и состоит из нескольких последовательных фаз: ориентировки, планирования (в форме внутреннего программирования), реализации и контроля. В соответствии с ними осуществляется каждое отдельное речевое действие. Исходным моментом любого речевого действия является коммуникативная ситуация, т. е. такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к речевому действию.

Обратная связь - важный элемент контроля речевого действия, позволяющий оценить его результат. Наиболее полно обратная связь осуществляется в диалоге. Диалог - это прямое общение с активной обратной связью. Диалог является первичной формой вербального общения.

В диалогической философии немецкого образования (М.Бубер) акцент делается на ситуации встречи учителя и учеников, на диалогической и коммуникативной природе образования.

Вербальную компетенцию у будущего учителя в педагогике ФРГ развивают в таких формах диалога, как: учебная беседа, диалог-спор, дискуссия, малый разговор. Они подробно на примерах описаны и проанализированы в диссертации.

Учебная беседа - метод познания личности учащегося и сути его проблем, взаимная работа с проблемой на основе словесного общения

между учителем и учеником. Для того чтобы учебная беседа была эффективной, будущий учитель овладевает следующими методами и приемами: методом аналогий, установлением логических взаимосвязей, самораскрытием, убеждением, способами самооценки и переоценки, анализа ситуаций и др.

Учебная беседа считается удавшейся при соблюдении следующих условий, созданию и соблюдению которых учителей обучают специально: у учителя правильная установка (его поведение характеризуется готовностью к коммуникации, положительным настроем, искренностью, гибкостью и честностью); центральный вопрос, о котором пойдет речь на уроке, визуализируется (выносится на доску или записывается на карточке модератора); создается учебная ситуация, которая мотивирует к разговору; правила предстоящей беседы прорабатываются совместно, четко и соблюдаются соответствующим образом; целевое направление беседы четкое; четкие сигналы учителя структурируют беседу: начало и конец беседы четко проясняются; классные беседы проводятся не только между учителем и хорошо успевающими учениками, но и не остаются без внимания остальные ученики, (даже те, кто послабее, тоже вовлекаются в беседу); учитель свою роль оратора уменьшает в пользу выступления учеников; учитель, равно как и ученики, учится активному слушанию; ученикам предоставляется время, чтобы осмыслить и сформулировать ответ; решение принимается не сразу, а с учетом нескольких ответов; ученики получают четкие отзывы о проделанной работе: активное участие в работе и правильные положительные ответы заслуживают настоящей похвалы, она усиливает мотивацию к дальнейшей работе и создает позитивный настрой, неправильные ответы исправляются участниками в процессе беседы.

Особую подготовку учителя проходят для ведения так называемых спорных бесед, т.к. во время таких бесед сильнее и активнее выражается мнение учеников, а сам вопрос остается открытым. Открытые вопросы -это вопросы, на которые нельзя ответить «да» или «нет», они требуют какого-либо объяснения. Это так называемые вопросы «кто», «что», «как», «сколько», «почему».

Учителя осваивают в процессе подготовки, что удавшейся диалог-спор строится на основе основных постулатов принципа вежливости (такта, великодушия, одобрения, скромности, согласия и симпатии) и правил формулировки вопросов (говори просто, ясно и четко; говори медленно, ясно и понятно; используй свое тело для передачи информации).

Будущие учителя осваивают определенные правила ведения дискуссии: уважение человека (отношение к людям на дискуссии внимательное, вежливое, уважительное); внимательное слушание (стараться понять того, кто говорит, даже если не согласен с его мнением); свободный микрофон (ведущий имеет исключительное право передавать микрофон кому-либо); честное поведение (участники дискуссии стараются держаться естественно); поднятая рука (если кто-то поднял руку - все

выслушивают его внимательно, не перебивая), а также использовать убеждение как форму воздействия на собеседника.

Будущих учителей обучают такой форме диалога как малый разговор или Small talk. Он должен быть актуальным, уместным, учитывать состояние учеников.

Вопросы организации педагогического общения будущие учителя осваивают на семинарских занятиях по темам «Проблема взаимодействия учителя с учащимися», «Коммуникативная педагогика», «Нарушения в поведении учащихся».

Перцептивным и коммуникативным умениям и навыкам будущих учителей обучают на специальных тренингах.

Умению вести бесконфликтные беседы (умению выслушивать собеседника, оптимально организовывать собственные речевые высказывания, преодолевать агрессивную направленность беседы и др.) будущих учителей обучают на коммуникативных тренингах, а также в групповой работе по решению общей проблемы (проекта) на тему «Воспитание и коммуникация».

Таким образом, можно сделать вывод, что развитие вербальной компетенции у будущего учителя способствует реализации его основной коммуникативной задачи - вербальная коммуникация приобретает характер «смысловой коммуникации».

Невербальные средства являются важнейшим дополнением вербальной коммуникации, естественно вплетаясь в ткань межличностного общения. Их роль определяется не только тем, что они усиливают речевое влияние на ученика, но и тем, что они помогают участникам общения выявить намерения друг друга и делают процесс коммуникации более открытым.

Сферу невербальной коммуникации составляют все неязыковые сигналы, посылаемые человеком или создаваемые окружением и имеющие коммуникативную ценность: паралингвистические (темпо-ритмические и мелодико-интонационные особенности речи); экстралингвистические (смех, вздохи); проксемические (пространственные передвижения во время занятий); кинесические (мимика, жесты, пантомимика).

В основе невербальной коммуникации лежат два источника: биологический (врожденный) и социальный (социальный опыт человека). Двойная природа невербальной коммуникации объясняет наличие универсальных, понятных всем знаков, а также специфических сигналов, используемых в рамках только одной культуры.

Использование невербального содержания в общении значительно повышает его эффективность, т.к. ситуативный характер восприятия окружающего мира концентрирует внимание, в первую очередь, на мимике, жестах, положении тела, направленности взгляда, громкости речи, при воспроизведении которых в сознании реципиента происходит соединение всех звеньев цепи (М.Аргюль).

В немецкой педагогике овладение будущим учителем техникой невербального общения предполагает: преодоление дикционных трудностей на тренингах; использование дыхательной гимнастики для налаживания природного алгоритма дыхания, т.к. голос - это озвученное дыхание; соблюдение элементарной «техники безопасности» для сохранения голоса (режим дня, сбалансированное питание, щадящий температурный режим, определенный уровень влажности в помещении и др.); овладение новыми интонациями посредством приема «слушать-слышать-воспроизводить»; в случае ускоренной/замедленной речи использовать прием «чтение нараспев»; высоту голоса можно менять в случае развития диапазона, «раскачивая» голос при помощи певческих упражнений.

Невербальная компетенция учителя в педагогике ФРГ включает в себя мимику, жесты, осанку, контакт глаз, проксемику, одежду, физическое напряжение, мышечный тонус, физическую энергию, дыхание, телодвижения, ритм, а также учет изменений эмоционального состояния ученика.

Анализ новейших публикаций немецких авторов показал, что в последнее время в педагогике ФРГ большое внимание уделяется восприятию «класса как сцены», а учителя как исполнителя различных ролей, учитывающего закономерности «пространственной режиссуры», т.е. местоположение в классе и силу его воздействия на аудиторию.

Будущих учителей обучают основным приемам «пространственной режиссуры»: сильная диагональ (диагональ с «заднего плана» сцены в направлении рампы воздействует доминирующе), слабая диагональ (диагональ от рампы к «заднему плану»); статический центр воображаемой рампы (в центре сцены) как «центр поглощения» внимания, т.е. в центре внимания - учитель, два динамических центра напротив друг друга в отношении 2:1 (слева и справа от рампы) являются «направляющими центрами», т.е. направляют внимание на учеников.

Повышению точности восприятия участниками общения самих себя, своих партнеров, хода взаимодействия будущих учителей обучают на социально-психологических тренингах.

В ходе исследования были выделены организационно-педагогические условия, совокупность которых можно считать достаточной для развития коммуникативной компетентности.

Содержание педагогических дисциплин ориентировано на развитие гуманистического коммуникативного ядра личности будущего учителя.

Ценностно-личностные отношения между преподавателем и студентами строятся с учетом основных критериев эффективного преподавания.

Средствами стимулирования коммуникативного саморазвития будущего учителя являются формы активного обучения.

Процесс коммуникативного воспитания опирается на принципы функциональности и дисфункциональности (руководствуясь принципом дисфункциональности, коммуникативная педагогика выявляет противоречия в системе воспитания), принцип гражданственности (согласно К.Шаллеру, К.Молленхауэру, К.Менцу, основным содержанием гражданственности является воспитание гражданского долга и ответственности за судьбу своего общества, передача подрастающему поколению традиций и ценностей; важной задачей школы называется формирование у учащихся способности к «позитивному» преодолению кризисных ситуаций, возникающих в эволюционном процессе социального развития), принцип рациональности (в понимании западногерманских педагогов - В.Клафки, Х.Крайс, К.Молленхауэр, К.Шаллер, Т.Фойерштайн, обусловливая групповое сознание, рациональность определяет правомерность суждения и принятия решения каждого члена группы), принцип самореализации (экзистенционалисты-педагоги - М.Бубер, О.Больнов исходят из того, что реальность - это самобытие человека, а формирование личности происходит по принципу самореализации, т.е. в ее действиях и поступках, представляющих собой продукт ее самовыражения с учетом ожиданий группы; самореализация человека происходит, с одной стороны, в соответствии с потребностями и интересами, определяемыми экзистенцией человека, т.е. она трансцедентальна, а, с другой стороны, - в определённой среде, также влияющей на становление личности (средой для процесса самореализации выступает коммуникация).

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать ряд выводов:

1. Коммуникативная компетентность учителя в педагогике ФРГ понимается как сложное личностное образование, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование его ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные психолого-педагогические знания, мотивация, умения, опыт действия, навыки. Эффективность коммуникативной компетентности учителя зависит от сформированности и успешности практического применения вербальной и невербальной коммуникативных компетенций.

2.Вербальную компетенцию у будущего учителя развивают путем овладения методами, приемами и условиями ведения бесконфликтной беседы, основных постулатов принципа вежливости, правил формулировки вопросов на коммуникативных тренингах, семинарских занятиях. Перцептивные и коммуникативные умения и навыки будущие учителя приобретают на специальных тренингах.

3.Овладение техникой невербального общения предполагает: преодоление дикционных трудностей на тренингах; использование

дыхательной гимнастики для налаживания природного алгоритма дыхания; соблюдение элементарной «техники безопасности» для сохранения голоса (режим дня, сбалансированное питание, щадящий температурный режим, определенный уровень влажности в помещении и др.); овладение новыми интонациями.

Невербальная компетенция учителя в педагогике ФРГ предполагает сознательное и саморегулирующее управление телом, т.е. телесные компетенции.

Важной предпосылкой в обучении телесным компетенциям является культура обратной связи (фидбэк), которая ставит в центр внимания субъективное восприятие, а также особая роль отводится развитию самовосприятия и саморефлексии.

Большое внимание уделяется восприятию «класса как сцены», а учителя как исполнителя различных ролей, учитывая приемы «пространственной режиссуры».

4. К организационно-педагогическим условиям эффективности развития коммуникативной компетентности у будущего учителя в педагогике ФРГ относятся: содержание педагогических дисциплин ориентировано на развитие гуманистического коммуникативного ядра личности будущего учителя; средствами стимулирования коммуникативного саморазвития будущего учителя являются формы активного обучения; ценностно-личностные отношения между преподавателем и студентами строятся с учетом основных критериев эффективного преподавания; процесс коммуникативного воспитания опирается на принципы функциональности и дисфункциональности, гражданственности, рациональности и самореализации.

Данное исследование не претендует на полное решение проблемы развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ. В специальном изучении нуждаются такие аспекты, как способы измерения уровней развития коммуникативной компетентности учителя и определение критериев для этих уровней в педагогике ФРГ, а также изучение анти-стрессовых программ для учителей в различных федеральных землях Германии.

Содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Завалишина Л.В. Проблема развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - Кострома, 2010.-Т.16.- №1. С. 223-225. (0,1 п.л.)

2.3авалишина Л.В. Креативный подход к учению через его инсценировку на основу работ западногерманских педагогов // Материалы сборника научных трудов «Профессионализм педагога: компетентностный подход в образовании».-М. :МАНПО,2010.С.77-81. (0,3 пл.)

З.Завалишина Л.В. Развитие невербальной компетенции учителя в современной педагогике ФРГ// Материалы сборника научных трудов «Профессионализм педагога: компетентностный подход в образовании». -М.: МАНПО, 2010.С. 257-261. (0,3 п.л.)

4.3авалишина Л.В .Личность педагога высшей школы и ее роль в эффективности учебного процесса // Личность в современном образовательном процессе: материалы международной открытой заочной научно-практической конференции. - Часть 1. Образование и наука в высшей школе: современные тенденции, проблемы и перспективы развития. - Уфа: Восточный университет, 2008.С.224-228. (0,3 пл.)

5.3авалишина Л.В. Особенности социального взаимодействия педагога и воспитанника в рамках профессионального образования // Формирование условий для создания единого учебно-воспитательного пространства в Вузе. Материалы конференции.- Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2008. С.123-125. (0,1 п.л.).

Подп. к печ. 15.12.2010 Объем 1,25 п.л. Заказ №126 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Завалишина, Лия Викторовна, 2010 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы исследования коммуникативной компетентности учителя.

1.1 Коммуникативная компетентность учителя как объект исследования в отечественной педагогике.

1.2 Коммуникативная педагогика как теоретическая основа развития коммуникативной компетентности учителя в ФРГ.

Глава II. Основные направления развития коммуникативной компетентности учителя в современной педагогике ФРГ.

2.1 Развитие вербальной компетенции учителя.

2.2 Развитие невербальной компетенции учителя.

2.3 Условия эффективности развития коммуникативной компетентности учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблема развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ"

Образование в ФРГ на всех ступенях строится на основе компетентностного подхода. Понятие «компетенция» (Kompetenz) не является однозначным. Компетенция включает такие аспекты, как знания, понимание, умения, опыт действия, опыт и мотивацию, а также способности решения проблем.

Среди ведущих исследователей проблемы коммуникации в ФРГ следует выделить Х.Райманна («вербальная коммуникация»), К.Грауманна («изучение процесса интеракции»), М.Аргюль («невербальная коммуникация»), Ю. Хабермаса («коммуникативная компетентность»), Х.Румфа, Р.Хайдеманна, Г.Геттера, Г. Гудьонса («телесные компетенции»), Г.Хаусманна («процесс преподавания по аналогии с театральной постановкой»), Х.Майера и А. Хельмке («качественные критерии эффективности преподавания») и др.

Теоретические проблемы исследованы О.Л. Егоровой, Н.Д. Никандровым, Л.И. Писаревой, В.Я. Пилиповским, О.Д. Федотовой, Т.Ф. Яркиной. В работах отечественных авторов рассматриваются проблемы методологического обоснования теоретических основ педагогики ФРГ-кибернетической педагогики (Н.М.Комарова), немецкой психоаналитической педагогики (О.Л.Егорова), философских аспектов современной немецкой педагогики (Н.А.Ахтамзян, М.И.Иванова, Л.Г.Можаева, В.Я.Пилиповский), организационных основ учебно-воспитательной работы (В.М.Блинов, О.П.Назарова, Л.И.Писарева).

Решение этой проблемы является целью исследования.

Объект исследования - теория развития коммуникативной компетентности учителя в ФРГ.

Предмет исследования - развитие коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ.

В соответствии с целью, предметом и проблемой исследования сформулированы следующие задачи:

1.Выявить и раскрыть совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования теории развития коммуникативной компетентности учителя в ФРГ.

2.0характеризовать пути и способы развития вербальной компетенции учителя в педагогике ФРГ.

3.Показать направления развития невербальной компетенции учителя в педагогике ФРГ.

4.Выделить организационно-педагогические условия эффективности развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ.

Методологическую основу исследования составляют положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере; принципы единства исторического и логического, преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического; системно-целостный, личностнодеятельностный, аксиологический, культурологический и компетентностный подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности. Теоретической основой исследования являются:

-философско-этические теории ценностей и педагогической аксиологии (Е.И.Артамонова, С.И.Гессен, М.С.Каган, В.А.Сластенин, В.А.Ситаров, Е.Н.Шиянов и др.);

- психолого-педагогические и культурологические концепции развития личности (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Ф.Лосев, В.А.Сластенин);

-теории педагогического взаимодействия и общения (И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик и др.);

-научные представления о профессиональной подготовке и профессионализме педагога (М.Я.Виленский, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Е.А.Леванова, М.М.Левина, Н.Е.Мажар, Л.С.Подымова, И.Г.Шамсутдинова, Е.Н.Шиянов и др.);

-современные концепции компетентностного подхода (В.И.Байденко, А.А.Бодалев, Б.Г. Гершунский, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Г.А.Козберг, А.К.Маркова, Л.М.Митина, К.Г.Митрофанов, Л.А.Петровская, Н.С.Розов, С.Б.Серякова и др.)

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: теоретический анализ историко-педагогической литературы; сравнительно-исторический анализ источников; метод контент-анализа при работе со справочной литературой.

Источниковую базу исследования составили новые работы немецких ученых по проблеме развития вербальной и невербальной компетенций в педагогике ФРГ: a)-Argyle М. (2005): Korpersprache und Kommunikation.

-Bauer, J. (2008): Warum ich fühle, was du fühlst. Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneurone. - Gudjons, H. (2007): Frontalunterricht - neu entdeckt.

-Gudjons,H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen.

-Gudjons, H. (2006): Neue Unterrichtskultur - veränderte Lehrerrolle.

-Guhrs, Manfred/Novak, Claus (1995): Das konstruktive Gesprach.

- Heidemann, R. (2007): Korpersprache im Unterricht.

- Klippert, H. (2004): Eigenverantwortliches Lernen und Arbeiten.

- Kofier, Leo (1992): Die Kunst des Atmens.

- Meyer, H. (1994): Unterrichtsmethoden, Praxisband.

- Orth, Peter (2002): Diskussion, Streitgespräch und Debatte kultivieren.

-Retter, H. (2000): Studienbuch Pädagogische Kommunikation.

- Rumpf, H. (1998): Die übergangene Sinnlichkeit.

-Unruh, Thomas (2002): Unterrichtsgespräche professionell leiten; б) документы, принятые на федеральном уровне и в отдельных Землях, учебные планы и программы разных типов школ, позволившие составить объективное представление о состоянии школьного образования; в) немецкая научно-педагогическая периодика: «Bildung und Wissenschaft», «Die deutsche Schule», «Padagogik»; материалы журналов и газет: «Der Spiegel», «Die suddeutsche Zeitung».

Исследование проводилось в несколько этапов:

Второй этап (2008-2009)- теоретический. На этом этапе проходил сбор информации, ее сравнительно-сопоставительный анализ, знакомство с нормативной документацией и работами, описывающими практическое применение компетентностного подхода в системе педагогического образования ФРГ и расширение историографического и теоретического материала.

Третий этап (2009-2010)- обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.

Научная новизна исследования заключаются в следующем:

-представлен целостный концептуальный подход к изучению теоретических основ развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ;

-выявлены и раскрыты генезис, сущностные и содержательно-функциональные характеристики коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ;

-охарактеризованы пути и способы развития вербальной компетенции учителя в педагогике ФРГ;

-показаны направления развития невербальной компетенции учителя в педагогике ФРГ;

-выделены организационно-педагогические условия эффективности развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ;

-подвергнуты анализу и введены в научный оборот новые и малоизвестные работы учёных ФРГ, расширяющие объектное и предметное поле исследований в области теории развития коммуникативной компетентности учителя в ФРГ.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в определении теоретических основ развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ;

Р.Хайдеманн и др. («невербальная компетенция учителя»); Б.Дюфо и М.Дюфо («педагогика сотрудничества»).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативная компетентность учителя в педагогике ФРГ понимается как сложное личностное образование, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование его ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные психолого-педагогические знания, мотивация, умения, опыт действия, навыки. Эффективность коммуникативной компетентности учителя зависит от сформированности и успешности практического применения вербальной и невербальной коммуникативных компетенций.

Невербальная компетенция учителя в педагогике ФРГ включает в себя владение мимикой, жестами, осанкой, контактом глаз, проксемикой; умение управлять физическим напряжением, мышечным тонусом, физической энергией, дыханием, телодвижениями, ритмом; умение учитывать изменения эмоционального состояния ученика. Эти компетенции предполагают сознательное и саморегулирующее управление телом, т.е. телесные компетенции (М.Аргюль, И.Бауер, Л.Кофлер, Х.Реттер, Х.Румф, Х.Рюкле, Р.Хайдеманн и др.).

-процесс коммуникативного воспитания опирается на следующие принципы: принцип функциональности и дисфункциональности (цель воспитания состоит в том, чтобы внушить учителю мысль о том, что его социальное развитие зависит от способности позитивно разрешать межличностные конфликты); принцип гражданственности (воспитание гражданского долга и ответственности за судьбу своего общества; формирование способности к «позитивному» преодолению кризисных ситуаций); принцип рациональности (рациональность определяет правомерность суждения и принятия решения каждого члена группы); принцип самореализации (самореализация человека происходит, с одной стороны, в соответствии с потребностями и интересами, определяемыми экзистенцией человека, т.е. она трансцедентальна, а, с другой стороны, - в определённой среде, также влияющей на становление личности (средой для процесса самореализации выступает коммуникация).

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Обращение к опыту немецких ученых в данной работе объясняется тем, что проблема подготовки будущего учителя, обладающего высоким уровнем культуры (в том числе и культуры слова) и мобильно действующего в условиях динамичного общества, продолжает оставаться актуальной методологической и теоретической проблемой педагогического образования, как в России, так и в ФРГ и еще не решена окончательно.

Одним из главных условий решения этой проблемы, на наш взгляд, является целенаправленное формирование у будущего учителя коммуникативной компетентности.

Принципиальная новизна в подходе к определению содержания коммуникативной педагогики как теоретической основы развития коммуникативной компетентности учителя в ФРГ заключается в том, что коммуникация рассматривается как важное средство формирования личности, нивелировки социальных конфликтов и социального переустройства, как форма социального контроля и управления. Другими словами, понятие коммуникации позволяет по-иному подойти к решению проблемы развития и формирования личности. Этот новый подход характеризует воспитательный процесс не как линейное отношение воспитатель-воспитанник-поведение, а как замкнутую кругообразную систему учебной группы. В центре этого «круга» находится познаваемое поведение, которое подвергается одновременному коммуникативному воздействию (обсуждению) со стороны воспитателя и воспитанников. В понимании западногерманских педагогов коммуникация служит способом воздействия на индивидуальное и групповое поведение. Западногерманскими педагогами была предпринята попытка развести такие понятия, как поведение, коммуникация и взаимодействие. Поскольку поведение, по мнению Д. Бааке и Ф. Веллендорфа, проявлялось в действии, то коммуникация обуславливает взаимодействие. В свою очередь, взаимодействие понимается как регуляция межличностного восприятия.

Современные подходы к проблеме развития коммуникативной педагогики в ФРГ базируются на «педагогике сотрудничества» (Б.Дюфо и М.Дюфо), которая берет некоторые основы и способы из психодраматургии , адаптируя и привнеся новое с целью применения на больших группах, в которых преподает только один учитель и «педагогики желания», которая обеспечивает контакт обучающегося с его желаниями, потребностями, интересами (Б.Дюфо и М.Дюфо). Значение организации такой формы обучения столь велико, что весь педагогический процесс начинает рассматриваться как «педагогика сотрудничества». В то же время это реальное воплощение личностно-деятельностного подхода, где сотрудническое общение есть и форма, и средство, и цель обучения.

Анализ проблемы развития коммуникативной педагогики в ФРГ позволил сделать следующие выводы:

Авторы коммуникативной педагогики выступают за реорганизацию современной системы воспитания и обучения так, чтобы в центре внимания оказалась коммуникативная деятельность, формирующая активность личности школьника.

Активность трактуется как проявление способности к критическому самоанализу.

Раскрытие критических способностей школьника, обусловливающих его эмансипацию, это цель коммуникативного воспитания.

Воспитание определяется как производство и передача «гуманных» действий в демократических процессах общественного взаимодействия, представляющего собой процесс рациональной коммуникации, где происходит взаимодействие индивидуального и социального сознаний. Результатом этого взаимодействия является полная идентификация отдельной личности с группой, обществом, так как личность и общество рассматриваются как отдельные компоненты непрерывного процесса идентификации.

Коммуникативная компетентность учителя в педагогике ФРГ понимается как сложное личностное образование, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование его ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные психолого-педагогические знания, мотивация, умения, опыт действия, навыки.

Коммуникативная компетентность приобретается в процессе коммуникативной деятельности. Эффективность коммуникативной компетентности учителя зависит от сформированности и практического применения вербальной и невербальной коммуникативных компетенций, ориентированных на принципы психологизации, активности, индивидуализации обучения.

Вербальную компетенцию у будущего учителя развивают путем овладения методами, приемами и условиями ведения бесконфликтной беседы, основных постулатов принципа вежливости, правил формулировки вопросов на коммуникативных тренингах, семинарских занятиях. Перцептивные и коммуникативные умения и навыки будущие учителя приобретают на специальных тренингах.

Овладение техникой невербального общения предполагает: преодоление дикционных трудностей на тренингах; использование дыхательной гимнастики для налаживания природного алгоритма дыхания; соблюдение элементарной «техники безопасности» для сохранения голоса (режим дня, сбалансированное питание, щадящий температурный режим, определенный уровень влажности в помещении и др.); овладение новыми интонациями.

К организационно-педагогическим условиям эффективности развития коммуникативной компетентности у будущего учителя в педагогике ФРГ относятся: содержание педагогических дисциплин ориентировано на развитие гуманистического коммуникативного ядра личности будущего учителя; средствами стимулирования коммуникативного саморазвития будущего учителя являются формы активного обучения; ценностно-личностные отношения между преподавателем и студентами строятся с учетом основных критериев эффективного преподавания; процесс коммуникативного воспитания опирается на принципы функциональности и дисфункциональное™, гражданственности, рациональности и самореализации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Завалишина, Лия Викторовна, Москва

1. Абрамов НА. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. М.: Русские словари.-1999.

2. Азрилиян А.Н. Большой бухгалтерский словарь.- М.: институт новой экономики.-1999.-57с.

3. Алексеева Л .П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.-1994. (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор. информ./НИИВО; Вып. 2).

4. Алтунина И.Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга): Дис. канд. психол. наук.- М.-1999.- 213 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания.- М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК".-1996.-384 с.

6. Андреев В.И. Педагогика высшей школы: учеб.пособие/ В.И.Андреев.-Казань: Центр инновационных технологий.- 2006.-С.38-48.

7. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учител. Дисс. . .докт. пед. наук — М.- 2000.

8. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК».- 1996.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.-М.- 1984.-105 с.

10. Аухадеева Л.А. Коммуникативная культура будущего учителя как объект системного исследования.- Казань: Изд-во Каз. ун-та.- 2006. — 162 с.

11. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.- 1980.

12. Ахтамзян H.A. Дискуссия в немецком обществе об образовательной политике Германии // Педагогика.-2003. -№2.

13. Байденко В.И.Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. №11. С.3-13.

14. Бахтин М.М. Философская культура 20 века: Проблемы бахтинологии. В 1.Ч.- 1-2.- Спб.-1991.

15. Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство / A.C. Белкин.- Челябинск: Юж. Урал.кн. изд - во.-2004.-171с.

16. Бердяев H.A. О русской философии / Сост., вступит, ст. и примеч. Б.И.Емельянова, А.И.Новикова.-Ч 2.- Свердловск: Из-во Уральского ун-та.-1991.-240 с.

17. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ (70-е начало 90-х годов) / Дис. канд. пед. наук. - Владимир.- 1997. - 158 с.

18. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения.- М. Флинта Наука,- 1998.- 166с.

19. Бодалев A.A. Социально-перцептивная компетентность профессионала как один из факторов эффективности его работы. В сб. Развитие социально-перцептивной компетенции личности.-М. РАГС.- 1998.-с.815

20. Большой юридический словарь. 3-е изд., доп. и перераб. / Под ред. проф. А. Я. Сухарева. — М.: ИНФРА-М.-2007. — VI, 858 с. — (Б-ка словарей "ИНФРА-М")

21. Больнов О. Философия экзистенциализма.- С-Пб. -1999.

22. Бубер М. Проблема человека//Бубер М. Я и Ты. М.: Высш.шк.-1993.

23. Буева JI. П. Человек: Деятельность и общение. — М.: Мысль.- 1978.

24. Борисов Н.И. Критический анализ коммуникативной теории воспитания в педагогике ФРГ/ Дис. .канд. пед. наук.- Москва,- 1984.169 с.

25. Борисов А.Б. Большой экономический словарь. М.: Книжный мир.-2003. - 895 с.

26. Ватере Л., Ланзинд М., Шонглер Э. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей: Сборник упражнений для специалистов и родителей. -Мн.- 1997.- 18 с.

27. Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман.- Издание второе / под ред. В.А. Сластенина. М.: К Педагогическое общество России.- 2005.-192с.

28. Вицлак Г. Бранденбургская модель школьной адаптации. Г.Вицлак Мир психологии. -Кч\.-1998.

29. Воплошая Болонское соглашение в жизнь: Свободное передвижение персонала и студентов: Официальный семинар по Болонскому процессу (Лондон, 8-9 февраля 2007г.).

30. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.1.- М: Педагогика.-1982.

31. Гершунский Б.Г. Концепция самореализации в системе обоснования ценностей и целей образования.- М.: Педагогика. 20 0 3.- С. 97-105.

32. Гез Н.И. История зарубежной методики преподавания ин.языков. Из-во: Академия.-2008.-25 6с.

33. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию:Учеб.пособие для вузов.- М.: школа-Пресс.- 1995.-447 с.

34. Годник С.М., Козберг Г.А. Становление профессиональной компетентности Учителя.- Воронеж: Изд-во ВГУ.- 2004. 346 с.

35. Горянина В.А. Психология общения: учебное пособие / В.А. Горянина. 4-е издание, стереотипное. - Москва : Академия.- 2007. — 416 с. -(Высшее профессиональное образование. Социальная работа).

36. Гурьянова Н. В. Современная лингвистическая концепция Н. Хомского : Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / Московский гос. лингвистический ун-т. —М.- 1998.

37. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала.- М.: РАГС.- 2000.-124с.

38. Деркач A.A., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности.-М.-1995.-113с.

39. Деркач, A.A. Акмеология пути достижения вершин профессионализма.-М.- 1993.- 32 с.

40. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития / А.Н. Джуринский // Педагогика .- 2002 .- № 10.-С. 93-96. Библиогр.: с.96.

41. Джуринский А.Н. Педагогика: История педагогических идей: учебное пособие А.П.Джуринский.-М.: Педагогическое общество России.-2000.-352 с.

42. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учебное пособие А.П. Джуринский.- М: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС.-1999.-200 с.

43. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. М.: ФОРУМ - ИНФРА-М.- 1998. - 272 с.

44. Дильтей В. Сущность философии/ Перев. с нем. М.Е.Цельтера.- М.: Интрада.-2001.-150 с.

45. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения А.Н.Джуринский под ред. Е.Н.Медынского.-М.: Гос. издательство Министерства просвещения РСФСР.- 1956.- 374 с.

46. Егорова О.Л. Тенденции развития немецкой психоаналитической педагогики / О.Л. Егорова ; Рос. акад. образования. Юж. отд-ние, Междунар. слав. акад. образования им. Я.А. Коменского. Ростов н/Д. :

47. Изд-во Рост, ун-та.- 2004. — 142 с. — Библиогр.: с. 117-127 (196 назв.) и в подстроч. примеч.

48. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение.- Изд. ЛГУ.- 1985. -162 с.

49. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практич.пособие. Киров.- 1991.-С.3-10.

50. Зарецкая И. И. Коммуникативная культура педагога и руководителя/ Приложение к ж. Директор школы.-М.- 2002.- №4 .

51. Захаров В. П. Практические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга: методические указания. ЛГТУ.-1990.

52. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика.-2002.№3.

53. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности//Психологический журнал,- 1997.№6.

54. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня.-2003.№5.

55. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) / И. А. Зимняя // Высш. образование сегодня: реформы, нововведения, опыт: журнал. 2006. - N8. - С. 20-26.

56. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя // Высш. образование сегодня: Реформы, нововведения, опыт, журнал. 2005. - N11. - С. 14-20.

57. Зинченко В. П. Наука неотъемлемая часть культуры? // Вопр, филос. 1990. № 1.С. 33-50.

58. Иванова М. И. Развитие научно-образовательной системы Германии в едином европейском образовательном пространстве: Дис.канд. пед. наук. Ростов н/Д.-2001.

59. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентстностый подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно — методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101с.

60. Иконникова С.Н. История культурологии: Идеи и судьбы.- СПб.- 1996.

61. Иконникова С.Н. История и теория культуры.- СПб.- 2005

62. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.- Спб.-2000.-152с.

63. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения.-Киев,- 1998.-118с.

64. Каган М.С. Философия культуры.- СПб.-1996.

65. Каган М.С. Философская теория ценностей.- СПб.- 1997.

66. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом обш,ении.-М.-1987.-190 с.

67. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество.-М 1990.-144 с.

68. Кларин В.М. Критический анализ педагогических идей ревизионизма в немецком рабочем движении конца XIX нач. XX века. - М.: МГПИ.-1989.- 116с.

69. Кларин В.М. Педагогическое образование в ФРГ В.М. Кларин Преподаватель. -Ы 1 2000. с.41-47.

70. Коваленко Ю.И. Воспитание учащихся в школе ФРГ. Советская педагогика.№ 6. -1976.- с. 140-142.

71. Коваленко Ю.И. О начальной школе ФРГ. Начальная школа. №1.- 1976. — с.83-84.

72. Коваленко Ю.И. Идеологический миф о «равенстве шансов» на образование в ФРГ.Советская педагогика. №8. -1980.-С. 129-133.

73. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия».-2001. — 176 с.

74. Комарова Н.М. Развитие кибернетической педагогики в ФРГ (1960-е -1980-е годы). Дисс. . к.п.н. М.-1995. - 128 с.

75. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. / Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. (А.Г. Каспржак, К.Г. Митрофанов). М.-2002.

76. Конев Ю.А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении: Дис. канд. психол. наук.-СПб.- 1998.- 260 с.

77. Кондратьев М.Ю. Социальная психология. Словарь. Из-во: ПЕР СЭ, Речь.- 2006.

78. Корнетов Г.Б. Педагогика И.Ф. Гербарта // Труды кафедры педагогики / ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.- 2006. - Вып. 2. - С. 34-48.

79. Крысин JI. П.Толковый словарь иноязычных слов. 2-е изд., доп. - М.: Рус. яз.- 2000. - 856 с.

80. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения,- М. Высшая школа.- 1990.-125с.

81. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие.-JI.: ЛГУ.-1980.- 172 с.

82. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, прикладные вопросы психологии. Вып. 1 ч. 1. Под ред. A.A. Крылова.- СПб.- 1993.- с.48-59.

83. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов.-СПб.: Питер.- 2001.- 544 с.

84. Лабунская, В.А. Невербальные средства общения.-Ростов на/Д.- 1979.67 с.

85. Ладыженская Т.А. Модернизация образования и риторика // Русская словесность. 2005. - №3.

86. Леванова Е.А. Технология субъект-субъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений: учебно-методическое пособие. Калиниград.- 1999.

87. Леванова Е.А. К проблеме психопластики личности» // Актуальные проблемы профессионально- педагогического образования.: межвузовский сборник научных трудов.№8.- Калининград.-2000.

88. Левина М.М. Инновационные технологии профессионального образования как источник культорологических функций образования //Тезисы международной научной конференции.-М.-1996.

89. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1. М.- 1983.

90. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность.- М.- 1977.-С. 197.

91. Леонтьев А.Н. Человек и культура.-М.- 1961.

92. Леонтьев A.A. Психология общения. 2-е изд. — М.: Смысл.- 1997. — 365 с.

93. Леонтович O.A. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения. М.: Гнозис.- 2005. С.279.

94. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-педагогической культуры учителя.- Курск.- 2000.

95. Лобанов A.A. Основы профессионально-педагогического общения: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Изд. центр «Академия».- 2002.- 260 с.

96. Лосев А.Ф. Философия России второй половины 20 века. Из-во.: Российская политич. энциклопедия.- 2009.-456 с.

97. Львов М.Р. Риторика. Культура речи: Учеб. пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов.- М.: Издательский центр «Академия».-2003.

98. Мажар Н. Е, Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя : Дис. д.п.н. М.-1996. - 252 с.

99. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - № 8 — С. 8288.

100. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

101. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М.-1996.-166 с.

102. Мид Дж.Г. Избранное: Сб. переводов/ РАН. ИНИОН. Центр социол. науч.- информ.-исследований. Отд. социологии и социал. психологии; сост. и переводчик В.Г.Николаев.- М.-2009.-290 с.

103. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. : науч.-метод. журн. 2004. - №7. - С. 30-36.

104. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. — 1997.-№4.-С. 28-38.

105. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт.-1998.

106. Можаева Л.Г. Современные проблемы высшего образования в Германии. (Сводный реф.) //Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 8. РЖ. 1994. - N 3. - С. 113-117.

107. Мудрик A.B. Социализация человека: Учеб.пособие для студентов высш.учеб.заведений.- М.: Издательский центр «Академия».- 2004.-304с.

108. Мудрик A.B. Социализация вчера и сегодня.-М.:МПСИ.-2006

109. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику,- М.-1997.- С.41-44; 188-208.

110. Назарова О.П. Становление теоретико-методологических основ сравнительной педагогики ФРГ : Дис. . канд. пед. наук: Ростов н/Д.-2006,- 161 с.

111. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — М.: Гелиос АРВ.-2000. — 304 с.

112. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для спец. высш. учеб. заведений под ред. И.А. Зязюна.- М.- 1989.- 302 с.

113. Педагогика: Учебное пособие./ Под ред. П.И.Пидкасистого.- М.- 1998.

114. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш учеб заведений / Под ред. Н. В. Клюевой. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС.-2003. - 400 с.

115. Перспективы развития непрерывного образования/ Под ред. Б. С .Гершунского.- М.-1990.

116. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе: Учебное пособие. — М.-1993.

117. Петровская JI.A. Компетентность в общении.- М.: Изд. МГУ.- 1989. -216 с.

118. Пиз А. Язык телодвижений: как читать мысли других людей по их жестам. — Нижний Новгород.- 1992.

119. Пилиповский В. Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности.- М.: Педагогика.- 1985. 160 с.

120. Писарева Л. И. ФРГ: взаимосвязь педагогической науки и практики // Педагогика.- 2001. №6.

121. Писарева Л.И. Тенденция развития современной немецкой школы ФРГ Л.И. Писарева Современная педагогика. 2. 1991.- с.133-139.

122. Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII-начала XX в. М.: Педагогика.- 1976. -296 с.

123. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. институтов Сост. и автор вводных статей А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб.-М.: Просвещение.- 1981.-528 с.

124. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К.А.Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. — М. Совершенство.- 1998. 320 с.

125. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе.-СПб.- 1996.

126. Реан A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей. Вопросы психологии.- СПб.- 1997.

127. Реан A.A. Социальная педагогическая психология.- СПб.- 1999.

128. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. 480 с.

129. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии.- Новосибирск: НГУ,- 1998.

130. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т.М.: Педагогика.-1989. Т. 1.-488 с.

131. Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении: Мимика, жест, движение /Сокр.пер. с нем. -М.: Интерэксперт.- 1996.

132. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование.-М. :Педагогика.-1994.

133. Серякова С.Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования / С.Б. Серякова // Пед. образование и наука : науч.-метод, журн. 2004. - N1. - С. 32-35.

134. Серякова С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования.Монография.- М.: МИГУ.-2005.-324 с.

135. Ситаров В. А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе Текст. / Ситаров В.А., Маралов В.Г. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Academia.- 2000. - 211 с.

136. Сластенин В. А., Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования //Формирование социально активной личности учителя. М.: Изд-во МПГУ им. В.И.Ленина, 1990.- 124 с.

137. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия.- 2002. - 576 с.

138. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста/ / Магистр 1 №1.-1991.-С. 16-25.

139. Сластенин В.А. Педагогика профессионального образования.- М.-2004.

140. Сластенин В.А., Подымова Л.С. «Педагогика: инновационная деятельность», М.- 1997.

141. Смелкова З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. — М.: Флинта, Наука.-1999. — 232 с.

142. Соколова В.В. Коммуникативная компетентность как проблема качества образования. Проблемы качества высшего образования. Тезисы конференции.-Уфа. 1991.- с.51-54.

143. Соколова В.В. Культура речи и культура общения.-М.- 1995.

144. Соколов Э.В. Смысл и культура человеческого общения. Духовное становление человека: сб. ст.- Л.: Знание.-1972.-С. 100-124.

145. Соловьев B.C. Сочинения в 2 т.- М.: мысль, 1988.-Т.1. с.757-831.

146. Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий / ред.: А. Г. Асмолов. М. : Смысл.- 2000. - 321 с.

147. Степин B.C. Творчество культуры и прогностические функции философии // Диалектика научного и технического творчества. Обнинск,1982.; Степин B.C. О прогностической природе философского знания // Вопросы философии.- 1986.- № 4.

148. Теплов Н.В. Что такое культура и что такое гениальность с точки зрения развития культуры.// Доклад в заседании Исторического общества от 24 марта 1902 г.: М.: Истор. об-во.- 1902.

149. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие).-М.: Слово/81оуо/,2000.- 624с.

150. Терминологический словарь справочник для студентов социально - гуманитарных специальностей./сост. Маслова В.В. -Мариуполь.- 2004,- 19с.

151. Титов Б.А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга. СПб.- 2003.

152. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д. Н. Ушакова. Т.1.- М., 1935; T. 2.-М., 1938; Т. 3.- М., 1939; Т. 4.- М., 1940. (Переиздавался в 1947-1948 гг.); Репринтное издание: М.- 1995.

153. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. К.Д. Ушинский; Под ред. А.И. Пискунова.- М.: Педагогика.-1974.

154. Федотова О. Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ: Экспериментализм, инструментализм, операциона-лизм: Монография. 118с.

155. Флоренский П. А. Органопроекция // Русский космизм: Антология философской мысли. М.: Педагогика-Пресс.- 1993. - с. 149 - 162.

156. Хайдеггер, М. Время и бытие: Статьи и выступления / Сост., пер. с нем. и комм. В.В. Бибихина. — М.: Республика, 1993. — 447 с.

157. Холл Э. Как понять иностранца без слов. M., 1995.-С. 154.

158. Хуторский A.B. Ключевые компетенции: технология конструирования // Нар.образование.-2003.- №5.

159. Чернышев В.В. Большой толковый словарь.- М.: 2008.

160. Шамсутдинова И.Г., Попова O.A. Развитие профессионального самоопределения учащихся на педагогические профессии на допрофессиональном этапе //Научные труды Mi 11'У. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2000. -С.99-111.

161. Щуркова Н.Е. Воспитание как вхождение ребенка в культуру //Воспитание школьника.- 1998.- №5. С.2-8.

162. Эмерсон Р. Нравственная философия. — Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001.-С.384.

163. Яркина Т.Ф. Принцип холизма (целостности) как теоретико-методологическая основа школы и педагогики будущего // Теория и практика социальной работы: отечественный зарубежный опыт.- М; Тула.- 1993 .-Т. 1.С. 106-121.

164. Яркина Т.Ф. Западные педагоги о развитии современной школы //Советская педагогика. 1991. - №12. - 89-95.

165. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ. М.: Педагогика.-1979.-216с.

166. Aronson, Е./ Wilson, Т. D./ Akert, R.M.: Sozialpsychologie. München 2004.

167. Argyle, M. (2005): Korpersprache und Kommunikation. Paderborn, 9.Aufl.

168. Baacke, D. Kommunikation und Kompetenz: Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien.-2.Aufl.-Munchen:Juventa, 1975.-408S.

169. Bastian, J. (Hg.) (1987): Vor der Klasse stehen, Lehrerautoritat und Schullerbeteiligung.

170. Bauer, J. (2008): Warum ich fühle, was du fühlst. Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneurone. München Baumert, J. u.a. (Hg.).

171. Bauer, J. (2007): Prinzip Menschlichkeit. Hamburg, 4. Auflage.

172. Berg, H. Ch/Schulze, Th.( 1998): Lehrkunstwerkstatt 2. Berner Lehrstucke im Didaktikdiskurs. Neuwied.

173. Bildung und Wissenschaft: b&W. Bonn : IN-Press, 1991 .

174. Blick über den Zaun: Aufruf fur einen Verbund reformpadagogisch engagierter Schulen, v. d. Groeben, Annemarie und andere: Unsere Standards. In: Neue Sammlung, Heft 2/2005, S. 253-297

175. Bohnsack, F. Widerstand von Lehrern gegen Innovationen in der Schule Text. / F. Bohnsack // Die Deutsche Schule. 1995. - 87, N 1. - C. 21-37

176. Bromme, R.Kompetenzen, Funktionen und unterrichtliches Handeln des Lehrers. In: Enzyklopädie der Psychologie. Bd.3, S.177-212.Gottingen 1997.

177. Danziger K. Psychological objects, practice and history // Rappard van H., Strien van P. J., Mos L. P., Baker W. J. (Eds.) Annals of theoretical psychology. Vol. 8. New York: Plenum. 1993.

178. Das grosse Deutsch-Russische Worterbuch (in 3 Banden) E.P.Leping.-2000.

179. Deutsches PISA-Konsortium (2003): PISA 2000—Ein differenzierter Blick auf die Lander der Bundesrepublik Deutschland. Opladen

180. Deutsches Worterbuch von J. und W.Grimm, Bd 16. Berlin 1954, S. 1456.

181. Deutsch M., Gerard H. A study of normative and informational social influences upon individual judgement//!. Abnorm, and Soc. Psychol. 1955. V. 51. P. 629—636.

182. Deci, E.LARyan, R.M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung fiir die Padagogik. In: Zeitschrift fur Padagogik 39\1993, S.223-238.

183. Der Spiegel. Zeitschrift: Hamburg.-2009.-№22.- 122 S.

184. Die Deutsche Schule. Zeitschrift fur Erziehungwissenschaft und Gestaltung der Schulwirklichkeit: Frankfurt.- 2010. Jg. 102, H. 1. - S.70-85.

185. Doring-Seipel, Elke (1996): Stimmung und Korperhaltung. Der Einfluss von manipulierten Korperhaltungen auf dysphorische Stimmungen. Eine experimentelle Studie. Weinheim.

186. Duden, K. Deutsches Universalworterbuch. Mannheim: Dudenverlag, 1989.- 1816S.

187. Dufeu, Bernard: «Imagination und Interaktion im Fremdsprachenunterricht». Mainz: Universität Mainz, 1990.S. 9-41.

188. Dufeu, Bernard: «Psychodrama, Dramaturgie oder Padagogik: die Psychodramaturgie». Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1991, Bd.623., S.372-387.

189. Dufeu, Bernard: «Der kreative Zugang zum schriftlichen Ausdruck in der Psychodramaturgie». Mainz : Universität Mainz, 1993.

190. Dufeu, Marie: «Teilnehmeraktivierende Lernformen im Fremdsprachenunterricht». Mainz: Zentrum der Psychodramaturgie, 1985.

191. Ehlich, K. Kooperation und sprachliches Handeln // Liedtke, F., Keller, R. Kommunikation und Kooperation. Tübingen etc., 1987.

192. Fellsches, J. Moralische Erziehung als politische Bildung. München, 1977.

193. Feuerstein, Th. Emanzipation und Rationalitat einer kritischen Erziehungswissenschaft: Metologische Grundlagen im Anschluss an Habermas.-Munchen: Kosel.-1973.-143 S.

194. French J.R., Raven B. The basis of social power // Group dynamics: Research andtheory. London, 1960.

195. Gage N. L., Berliner D. C. Pädagogische Psychologie. München, 1979.

196. Graumann, C. F. (1997). Die Erfahrung des Fremden: Lockung und Bedrohung. In A. Mummendey & B. Simon (Hrsg.), Identität und Verschiedenheit. Zur Sozialpsychologie der Identität in komplexen Gesellschaften (S. 39-62). Bern: Huber.

197. Grice, Paul H. Logik und Gesprächsanalyse // Sprechakttheorie. Ein Reader. Wiesbaden: Athenaion,1985.

198. Gudjons, H. (2007): Frontalunterricht neu entdeckt. Bad Heilbrunn,2. Aufl.

199. Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen. Bad Heilbrunn, 7. aktualisierte Aufl.

200. Gudjons, H. (2006): Neue Unterrichtskultur veränderte Lehrerrolle. Bad Heilbrunn.

201. Guhrs, Manfred/Novak, Claus (1995): Das konstruktive Gesprach. Meezen,3. Auflage.

202. Gutzeit, Sabine (2008): Die Stimme wirkungsvoll einsetzen. Weinheim, 3. Auflage.

203. Habermas, J. Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz.-Frankfurt a.M.-1971.-S.-101-141. Hausmann, G. (1959): Didaktik als Dramaturgie des Unterrichtes. Heidelberg.

204. Heymann, H. W. (2008): Lernen inszenieren — Interesse wecken. In: PADAGOGIK H. 6/2008, S. 6-9.

205. Heidemann, R. (2007): Korpersprache im Unterricht. Wiebelsheim, 8. Aufl. Helmke, A. (2006): Was wissen wir über guten Unterricht? In Padagogik 58, H. 2\2006, S.42-45.

206. Helmke, Andreas (2003): Unterrichtsqualitat — erfassen, bewerten, verbessern. Seelze.

207. Hierdees H. u. a. Erzieherisches Handeln. Eine praxisbezogene Einffihrung. Bd. 2. München, 1977.

208. Hofer, M.: Lehrer-Schuler-Interaktion. In: Enzyklopädie der Psychologie, Bd.3, S. 215-252.Gottingen 1997.

209. Holzapfel, G.: Leib-Einbildungskraft-Bildung. Bad Heilbrunn.-2002. Hymes D.H. 1983 Essays in the history of linguistic anthropology. -Amsterdam; Philadelphia: Benjamins, 1983.

210. Jonas, H. The Imperativ of Responsibility. In Search of an Ethics for the

211. Techonological Age. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1984.

212. Kallmeyer, W. Lektürekolleg zur Textlinquistik / W. Kallmeyer, etc. Frankfurt am Main : Athenäum, 1974. Bd. 1. -288 s.

213. Kallmeyer, W. Konversationsanalyse / W. Kallmeyer, F. Schütze // Studium Linquistik, 1976. -N 1. S. 1 - 26.342.

214. Klafki, W. Studien zur Bildungtheorie und Didaktik. Weinheim, Verlag Beiz, 1964.

215. Klafki, W. Zum Verhältnis von Didaktik und Methodik: Zeitschrift für Padagogik. Weinheim, Basel 1976.

216. Klippert, Heinz (2004): Eigenverantwortliches Lernen und Arbeiten.

217. Kofier, Leo (1992): Die Kunst des Atmens. Kassel, 6. Auflage.

218. Kosinar, Julia (2007): Selbststarkung im Lehrberuf. Individuelle und kontextuelle Bedingungen für die Anwendung korperbasierter Selbstregulation.

219. Kramer, M. (2008): Schule ist Theater. Baltmannsweiler

220. Kreis, H. Der pädagogische Gedanke der Emanzipation in seinem Verhältnis zum Engagement: Untersuchungen zu den erziehungswissenschaftlichen Konzeptionen Klaus Mollenhauers, Hermann Gieseckes und Klaus Schallers.- Klinkhard.-1978.-252 S.

221. Ksochellis, P. Pädagogische Grundbegriffe: Eine Einfuhrung in die Padagogik.-München: Ehrenwirth, 1973.-149 S.

222. Lankes, E.-M.(2007): Interesse wecken. Was wissen wir über die Motivierung von Schulern? In : Padagogik 59, H.7\2007, S.76-79

223. Lenzen, D. Didaktik und Kommunikation.- Frankfurt a.M.: Athenam Fischer Taschenbuch Verl.-1973.-259 S.

224. Liebau, E. Das Gymnasium: Alltag, Reform, Geschichte, Theorie/ E. Liebau. Weinheim: Juventa-Verl., 1997.-388S.;

225. Liegle, L. Kommunikation und Kooperation im Sozialisationsprozess.-Zeitschrift für Padagogik.-1972.-№6.- S.871-893.

226. Lingelbach K. Ch., Diederich J. Handlungsprobleme des Lehrers. Eine Einfuhrung in die Schulpädagogik. Donauwörth, 1979.

227. Lorenz R. Molzahn R., Teegen F. Verhaltensänderung in der Schule,; Systematische Anleitungsprogramm für Lehrer. Reinbek bei Hamburg, 1979.

228. Menze, C. Zur Kritik der kommunikativen Padagogik.-Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Padagogik.-1979.-№1.-S. 1-23.

229. Merhabian, A. (1971): Silent Messages. Los Angeles

230. Meyer, H. (1994): Unterrichtsmethoden, Praxisband. Frankfurt/Main, 7. Aufl.

231. Meyer, H. (2003): Zehn Merkmale guten Unterrichts. In: PADAGOGIK 1H. 10/2003, S. 36-43.

232. Mollenhauer, K. Erziehung und Emanzipation.-7 Aufl.-Munchen: Juventa.-1977.-183 S.

233. Molcho, S. (1983): Korpersprache. München

234. Muller, W. (1999): Das Klassenzimmer als Buhne. In: Alltag Schule. Zusammengestellt von S. Rieger. Praxisheft im Domino-Verlag. München, S. 91-98.

235. Muller, W. (1994): Spielmann, Clown, Theatermacher. München

236. Negt, O. Kann die «Normal»-Schule von Schulversuchen lernen- und andere Fragen. Padagogik.-2010.-Jg.62, H.3.-S.48-51.

237. Nohl, H. (1949): Padagogik aus drei-Eig Jahren. Frankfurt/Main 1949.

238. Orth, Peter (1998): Regeln für ein gutes Klassengesprach. Indem Sie angemessen auf die Äusserungen Ihrer Schuler reagieren, schaffen Sie einpositives Gesprächs- und Klassenklima. In: Das Lehrerhandbuch. Berlin C22.

239. Orth, Peter J Marxen, Reinhard (2002): Diskussion, Streitgespräch und Debatte kultivieren. Wieder die Endlosdiskussion, wahrend der dieselben immer dasselbe sagen. In: Das Lehrerhandbuch. Berlin/Stuttgart. Erganzungslieferung Mai 2002, C 4.17, 1-16.

240. Pallasch, Waldemar (1995): Pädagogisches Gesprachstraining. Wein-heim/Munchen : Singer, Kurt (1981): Masstabe für eine humane Schule. München.

241. Paradies, L./ Linser, H.J.: Üben, Wiederholen, Festigen.Berlin 2003.

242. Pietsch, M. / Schulze, P. (2008): Struktur und Entwicklung von Unterrichtsqualitat Das Qualitatsstufenmodell des Unterrichts der Schulinspektion Hamburg.In: Hamburg macht Schule, H.3-4/2008

243. Rehbein, J. Komplexes Handeln: Elemente zur Handlungstheorie der Sprache 1. Aufl. Stuttgart:Metzler, 1977. 377 S.

244. Retter, H. (2000): Studienbuch Pädagogische Kommunikation. Bad Heilbrunn

245. Reimann, H. Transkulturelle Kommunikation und Weltgesellschaft // Reimann, Horst (Hrsg.). Transkulturelle Kommunikation und Weltgesellschaft. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1992. - S. 13-29.

246. Rosenbusch, H.S.(2004): Korpersprache und Padagogik: das Handbuch. Baltmannsweiler.

247. Rosemann B., Kerres M. Interpersonales Wahrnehmen und Verstehen. Bern u.a.: Huber, 1986.

248. Riegel K. F. Foundation of dialectical psychology. N. Y. — San-Francisco — L.: Academic Press, 1979.

249. Ritz-Frohlich, G. (1973): Verbale Interaktionsstrategien im Unterricht. Impuls — Denkanstoe Frage. Ravensburg, S. 18.

250. Rosenberg, A.B. (2003): Gewaltfreie Kommunikation. Paderborn.

251. Rumpf, H.: Die übergangene Sinnlichkeit.Weinheim und Munchen.-1988.-2 Aufl.

252. Schafer, K.-H., Schaller K. Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik.-Heidelberg: Quelle&Meyer.-1971.-180 S.

253. Schaller, K. Einfurung in die kommunikative Padagogik.-Freiburg.-1978. -246 S.

254. Schank, R. C. 1982 Reading and Understanding: Teaching from the Perspective of Artificial Intelligence. Lawrence Erlbaum Associates, Inc

255. Scherer, K. Social Markers in Speech. Cambridge: Cambridge University Press, 1979 Scherer K. Social Markers in Speech. - Cambridge: Cambridge University Press, 1979.

256. Simmel, G. Stuttgart , 1957 (с небольшими изменениями издание появилось позже под названием: Das Individuum und die Freiheit. Essais. Berlin, 1984).

257. Speichert, H. Schulangst: Das Eltern — Schuler — Trauma. Ursachen und Auswege. Reinbek bei Hamburg, 1981.

258. Stepper, Sabine (1992): Der Einfluss der Korperhaltung auf die Emotion Stolz. Experimentelle Untersuchung zur Korper-Feedback-Hy-I pothese. Universität Mannheim: I Dissertation.

259. Terhart, E.: Lehr-Lern-Methoden. Weinheim und München 1989, 3 Aufl.2002.

260. Tomlinson, B. Developing materials for Language Teaching.-London.: Continuum Press.-2003.

261. Seibert, N.: Vorwort. In: Ders. (Hg.): Unterrichtsmethoden kontrovers. S. 1121. Bad Heilbrunn 2000.

262. Wagner, A. C. Selbstgesteuertes Lernen im offenen Unterricht Erfahrungen mit einem Unterrichtsversuch in der Grundschule (1978) // Konzeptionen des Grundschulunterrichts /Bearb. von Wolfgang Einsiedler. Bad Heilbrunn / Obb.: Klinkhardt 1979. S. 53.

263. Wahrig, G. Deutsches Woerterbuch.-Guetersloh: Bertelsmann Lexikon Verlag, 1991.-1493S.

264. Watzlawick, P. u.a. (2000): Menschliche Kommunikation. Bern.

265. Weber, H. (1979): Das Lehrerlesebuch. Braunschweig, 1. Aufl., S. 82 f.

266. Weinert, F.E. (1994) in: Strukturkommission >Lehrerbildung 2000c1.hrerbildung in Baden-Württemberg. Stuttgart

267. Weinberger, W. Kleinenzentrierte Gesprächsfuhrung. München, 1980.

268. Wellendorf, F. Schulische Sozialisation und Identität: Zur Sozialpsychologieder Schule als Institution.-Weinheim-BasekBeltz.-1979.-279 S.

269. Winkel, R. (1990): Zahnstocher und dramaturgische Regeln. Oder: Was istk)ein guter Frontalunterricht. In: PADAGOGIK H. 11/1990, S. 11-13.

270. Winkel, R. Theorie und Praxis der Schule oder: Schulreform konkret im

271. Haus des Lebens und Lernens/ von Rainer Winkel.- Schneider Verlag1. Hohengehren, 1997.283 S.

272. Wunderlich, D. Studien zur Sprechakttheorie / D. Wunderlich. -Frankfurt/M.:Suhrkamp, 1976.-416 S.

273. Zöchbauer F., Hoekstra H. Kommunikationstraining. Heidelberg, 1974.