Целостный процесс развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа

Осипчук, Ольга Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Целостный процесс развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Осипчук, Ольга Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Целостный процесс развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа"

На правах рукописи

Осипчук Ольга Сергеевна

Целостный процесс развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск- 2006

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Анатолий Поликарповым Аношкин

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Сергей Анатольевич Маврин

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Ирина Константиновна Дракина

кандидат педагогических наук, заслуженный учитель школы РФ Евгений Брмолаевнч Чащин

Ведущая организация: ГОУ ВПО Новосибирский

государственный педагогический университет

Защита состоится 30 июня 2006 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, набережная Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 30 мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Н.А. Дука

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изменения в экономической, социальной и культурной жизни общества задают новые ориентиры во всех сферах общественной жизни, в том числе и в образовании. Модернизация страны невозможна без модернизации образования, его содержательного и структурного обновления. Подготовка высококвалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, владеющего в совершенстве профессией, способного ориентироваться в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности должна стать основной целью профессионального образования.

Наполняются новым содержанием показатели профессиональной подготовки будущего учителя: основным результатом образовательной деятельности высших и средних профессиональных учебных заведений должна стать не система знаний, умений и навыков выпускников сама по себе, а овладение базовыми компетентностями в интеллектуальной, коммуникационной, информационной и прочих сферах

Признание за компетентностью важной роли в обеспечении успеха деятельности человека объясняет возросший в последнее десятилетие интерес педагогической науки к данной проблеме. Понятие «компетентность» шире понятий «знание» или «умение». Оно включает когнитивную, организационную и психологическую составляющие. Их становление в процессе формирования и развития коммуникативной компетентности означает, что знание является основой формирующегося действия, а способность к рефлексии, эмпатии и др. выступает необходимым условием осознанного поведения.

Для эффективного педагогического взаимодействия, достижения более полной реализации образовательных целей при работе с классным коллективом и с отдельными учащимися, учителю необходимо наличие развитых коммуникативных качеств. Начинающим педагогам коммуникативная компетентность необходима для успешной самореализации на рынке труда, в сфере межличностных и общественных отношений, что также подчеркивает актуальность и значимость исследования.

Проблема коммуникации исследуется учеными различных отраслей человековедения, поскольку коммуникация обеспечивает жизнедеятельность человека и является ее составной частью. Проблемы культуры педагогического общения, коммуникативной компетентности педагога, пути повышения эффективности педагогической коммуникации разрабатывались A.A. Бодалевым, Н.В. Бордовской, Ю.М. Жуковым, В.А Кан-Каликом,

JT.M. Митиной, A.B. Мудриком, А.Я. Найном, H.H. Обозовым, A.A. Реаном, H.H. Суртаевой, JI.A. Шипилиной, В.А. Якуниным и др.

Теоретико-методологические основы профессионального становления учителя отражены в работах Е.П. Белозерцева, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, И.А. Мавриной, В.А. Сластенина, Н.В. Чекалевой, К.А: Чуркина и др.

Различные аспекты подготовки учителей в средних профессиональных педагогических учебных заведениях России и Западной Европы рассматриваются И.И. Барахович, Е.Е. Боровковой, В.М. Деминым, А.Н. Джу-ринским, Е.В. Лопановой, Г. Раейером, Л.Г. Семушиной и др.

Изучению возможности развития коммуникативных навыков в процессе обучения иностранному языку уделяли большое внимание Н.П. Ка-менецкая, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, В.М. Филатов, Г.В. Ядковская и др.

Однако анализ реальной практики показывает, что проблема развития коммуникативной компетентности студентов педагогических колледжей решена до сих пор далеко не полностью. Среднее педагогическое образование в основном ориентируется на трансляцию педагогических ценностей, норм и традиций, передачу готового к усвоению содержания образования. Сложившаяся ситуация объясняет тот факт, что зачастую начинающие учителя испытывают трудности в коммуникативной деятельности, не способны достичь необходимой ее эффективности. Так как коммуникативная компетентность педагога не развивается спонтанно, в ходе решения других задач профессионального образования, необходимо обеспечение целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов с учетом определенных педагогических условий.

Трудности профессионального становления будущего учителя во многом связаны с тем, что в педагогических учреждениях не достаточно обеспечивается целостность процесса развития коммуникативной компетентности студентов, слабо используются воспитательно-образовательные ресурсы коммуникации для решения задач профессионально-педагогического образования. Определение педагогических условий, обеспечивающих целостность развития коммуникативной компетентности студентов, детерминировано уровнем сформированное™ коммуникативной компетентности студента на момент поступления в учебное заведение, необходимостью создания устойчивой мотивации на ее дальнейшее развитие, активностью личности в данном процессе, что подчеркивает важность субъект-ности студента в образовательном процессе.

Таким образом, актуальность исследования определяется потребностью современного общества и школы в учителе с высоким уровнем комму-

никативной компетентности, необходимостью разработки вопросов подготовки такого специалиста в среднем профессиональном учебном заведении.

— потребностью общества в педагогах с высоким уровнем развития коммуникативной компетентности и реальной ориентацией образовательного процесса в педагогических колледжах на знаниевую парадигму;

— признанием необходимости развития коммуникативной компетентности студентов и недостаточной разработанностью содержания подготовки такого специалиста в учреждении среднего профессионального педагогического образования;

— необходимостью обеспечения целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов и отсутствием системы педагогической деятельности, способной данный процесс поддержать.

Данные противоречия определяют проблему поиска педагогических условий, обеспечивающих целостность процесса развития коммуникативной компетентности студентов педагогических колледжей.

Обозначенные противоречия и актуальность избранной проблемы позволили сформулировать тему исследования: «Целостный процесс развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа».

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования - педагогические условия обеспечения целостности процесса развития коммуникативной компетентности будущих учителей в образовательном процессе педагогического колледжа.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной апробации педагогических условий, обеспечивающих целостность процесса развития коммуникативной компетентности будущих учителей, получающих профессиональную подготовку в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования: целостность процесса развития коммуникативной компетентности студентов в педагогическом колледже будет обеспечена реализацией следующей совокупности педагогических условий:

— осуществление процесса развития коммуникативной компетентности в рамках педагогической среды, включающей блок специальной подготовки, блок активизирующей поддержки, практически аккумулирующий блок, блок мотивацаонной поддержки;

— реализация в образовательном процессе коммуникативных технологий в сочетании с другими продуктивными технологиями (игровыми,

компьютерными, проблемного обучения и др.);

— обеспечение субъект-субъектного характера отношений преподавателя и студентов; личностно значимой для большинства студентов тематики занятий; комфортной психологической обстановки обучения;

— целесообразное использование диагностического инструментария как средства контроля успешности развития коммуникативной компетентности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние изучаемой проблемы развития коммуникативной компетентности студентов педагогических колледжей в современной педагогической теории и практике.

2. Выделить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих целостность процесса развития коммуникативной компетентности студентов.

3. Разработать критерии и показатели развития коммуникативной компетентности студентов.

4. Экспериментально проверить влияние педагогических условий на успешность развития коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа.

Методологическими основами исследования явились:

— системно-средовый подход в образовании (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, С.А. Маврин, М.В. Шакурова и др.);

— личностно-деятельностный подход (H.A. Алексеев, В.А. Андреев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, C.B. Кульневич, JI.M. Митина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

— компетентностный подход в образовании (О.В. Акулова, И.С. Батракова, Ю.В. Варданян, Ю.М. Жуков, А.К. Маркова, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, H.H. Суртаева, А.П. Тряпицына и др.).

Теоретическими основами исследования выступили:

— труды философов, рассматривающих принцип диалогичности и различные аспекты проблемы общения и коммуникации (М.М. Бахтин, B.C. Библер, A.A. Брудный, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, В.М. Соковнин и

др.);

— исследования по психологии коммуникации и специфике общения (Г.А. Андреева, Р. Бланделл, A.A. Бодалев, Т.А. ван Дерек, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Дж.М. Лэйхифф, В.Н. Мясищев, Дж.М. Пен-роуз, С.Л. Рубинштейн и др.);

— труды педагогов и психологов по учебно-методическому обеспечению процесса обучения в высшей и средней профессиональной школе (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, С.А. Маврин, Н.В. Чека-лева и др.);

— исследования по проблеме формирования личностных качеств средствами иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, Т.Н. Смирнова, В.М. Филатов и др.);

— работы по технологизации образования (В.П. Беспалько, М.В. Кла-рин, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко и др.).

— педагогическая концепция перехода от знаниевой к личностно ориентированной парадигме образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязин-ский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др,).

Решение поставленных в работе задач и проверка выдвинутой гипотезы были осуществлены с помощью следующих методов исследования: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; опросные методы (анкетирование, беседа, опрос), тестирование, наблюдение, анализ результатов деятельности, педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов исследования.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1997-1999 гг.) — поисковый. Осуществлен анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, был сформирован понятийный аппарат исследования, происходило осмысление теоретических и методологических основ исследования. Изучалось состояние решения проблемы в массовой педагогической практике, новаторский опыт. Были определены объект и предмет, цель и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза. Обосновано понимание целостности процесса развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа, выявлены и обоснованы педагогические условия ее развития. Разработан план проведения опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1999-2003 гг.) — опытно-экспериментальный. Была осуществлена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой отслеживалась динамика развития коммуникативной компетентности студентов отделения иностранных языков педагогического колледжа при реализации совокупности выявленных педагогических условий. Анализировались полученные в ходе педагогического эксперимента данные.

Третий этап (2004-2006 гг.) — обобщающий. На этом этапе осуществлялось теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, их обобщение и корректировка, формулирование выводов и практических рекомендаций, оформление результатов исследования в виде диссертации.

Базой исследования явились Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования Омской области «Исилькульский педагогический колледж» (ГОУ СПО «Исилькульский педагогический колледж», 16 общеобразовательных школ Исилькульского, Москаленского, Называевского, Крутинского, Полтавского районов Омской области. В исследовании приняли участие 331 студент и 66 педагогов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической базой выполненной работы; опорой на системный подход в исследовании; достаточной длительностью педагогического эксперимента; повторной диагностикой с учетом временного интервала; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; практической апробацией результатов теоретического исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— определены характеристики целостности процесса развития коммуникативной компетентности, такие как постоянство цели развития профессионально значимых коммуникативных качеств личности будущего учителя; устойчивость и автономность профессиональной педагогической подготовки студентов педагогического колледжа по овладению коммуникативными умениями и навыками; взаимопроникновение и взаимоподдержка коммуникативной компетентности студентов и коммуникативной культуры преподавателя;

— раскрыты специфические формы учебной и внеучебной работы по развитию коммуникативной компетентности будущих учителей (диалогическое и полилогическое взаимодействие, молодежный центр немецкой культуры, студенческий германоязычный театр, клуб коммуникативной культуры будущего учителя).

Теоретическая значимость исследования заключается:

— в обогащении понятийного аппарата педагогической науки, изучающей различные аспекты целостного процесса обучения и воспитания молодежи (вводится понятие целостного образовательного процесса в СПО, целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов);

— в определении уровней, критериев и показателей развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа на основе выделенных структурных компонентов;

— в теоретическом обосновании влияния совокупности выделенных педагогических условий на успешность процесса развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа: осуществление процесса развития коммуникативной компетентности в рамках педагогической среды, включающей блок специальной подготовки, блок активизирующей поддержки, практически аккумулирующий блок, блок мотиваци-онной поддержки; реализация в образовательном процессе коммуникативных технологий в сочетании с другими продуктивными технологиями (игровыми, компьютерными, проблемного обучения и др.); обеспечение субъект-субъектного характера отношений преподавателя и студентов; личностей значимой для большинства студентов тематики занятий; комфортной психологической обстановки обучения; целесообразное использование диагностического инструментария как средства контроля успешности развития коммуникативной компетентности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

— апробированы эффективные коммуникативные технологии обучения иностранным языкам с целью развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа;

— подготовлены методические рекомендации для преподавателей педагогического колледжа по развитию коммуникативной компетентности студентов;

— разработаны программы, содержание уроков, система упражнений и заданий по дисциплинам предметного и психолого-педагогического циклов, в которых представлены методы и приемы, способствующие развитию коммуникативной компетентности студентов;

— разработан диагностический инструментарий определения успешности развития коммуникативной компетентности студентов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативную компетентность педагога можно определить как совокупность педагогических знаний, коммуникативных умений и перцептивных способностей личности, обеспечивающую успешность протекания коммуникативного процесса. Уровни развития коммуникативной компетентности могут быть определены как деятельностно-преобразующий (высокий), функциональный (средний), допустимо-нормативный (низкий). Для оценки уровня развития коммуникативной компетентности могут использоваться следующие критерии: когнитивный, интерактивный и перцептивный.

2. Целостность процесса развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа обуславливается:

— постоянством цели развития профессионально значимых коммуникативных качеств личности будущего учителя;

— устойчивостью и автономностью профессиональной педагогической подготовки студентов педагогического колледжа по овладению коммуникативными умениями и навыками;

— взаимопроникновением и взаимоподдержкой коммуникативной компетентности студентов и коммуникативной культуры преподавателя;

3. Условиями, обеспечивающими целостность процесса развития коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа, являются:

— реализация в образовательном процессе коммуникативных технологий в сочетании с другими продуктивными технологиями (игровыми, компьютерными, проблемного обучения и др.);

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения на заседаниях кафедр Берлинского института развития педагогики и Дюссельдорфского университета им. Г. Гейне (в рамках стажировки по проекту Института Международной Коммуникации ФРГ)» заседаниях кафедр немецкого языка факультета иностранных языков, педагогики и психологии начального обучения, социальной педагогики, педагогики ОмГПУ; кустовых семинарах учителей Москаленского, Крутинского, Называевского, Полтавского и Исилькульского районов Омской области, на заседаниях методических объединений педагогического колледжа г. Исиль-куля Омской области, средних общеобразовательных школ № 173, 4, 3 г. Исилькуля, базовой школы Исилькульского педагогического колледжа, Солнцевской, Маргенауской школ Исилькульского района Омской области.

нальной научно-практической конференции «Федеральные и региональные проблемы образования и пути их решения в системах открытого образования» (Омск, 2002), межвузовской научно-практической конференции «Управление развитием образования (поиски, опыты, перспективы)» (Омск, 2000), областных научно-практических конференциях: «Формы и методы обучения как условия воспитания самостоятельности и активности школьников» (Омск, 1999), «Психолого-педагогические проблемы совершенствования образовательного процесса» (Омск, 2000), областных педагогических чтениях по проблемам среднего профессионального образования в начале XXI века (Омск, 2001-2004).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 291 источник, 11 приложений. Основной текст диссертации содержит 10 таблиц, 12 рисунков.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цель, гипотеза, объект, предмет, задачи, методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту; охарактеризованы сведения об апробации и внедрении результатов проделанной работы.

Первая глава «Теоретические основы построения целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе» посвящена анализу психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. В ней рассматривается коммуникативная компетентность как педагогическая проблема, особенности развития коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа, обосновывается необходимость создания целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов и педагогические условия обеспечения данного процесса.

В первой главе был также уточнен понятийный аппарат исследования, определены сущностные и функциональные характеристики процесса коммуникации, рассмотрены существующие на сегодняшний день трактовки коммуникативной компетентности. Сущность понятия «коммуникативная компетентность» была проанализирована через содержание каждого компонента данного словосочетания.

В ходе анализа литературы было выделено многообразие подходов к пониманию понятий «компетентность», «коммуникация», «коммуникативная компетентность».

Коммуникативную компетентность педагога можно определить как совокупность педагогических знаний, коммуникативных умений и перцептивных способностей личности, обеспечивающую успешность протекания коммуникативного процесса. Коммуникативная компетентность педагога предполагает наличие знаний в области коммуникативных дисциплин и практических умений, обеспечивающих успешность коммуникаций (владение социальной перцепцией, понимание, а не только видение, то есть адекватное моделирование личности ученика, его психического состояния по внешним признакам; «подача себя» в общении с учащимися; оптимальное построение своей речи, то есть владение умениями речевого и неречевого контакта с учащимися) (A.A. Леонтьев, В Л. Якунин и др.) .

Трактовка сущности коммуникативной компетентности позволила выделить три ее компонента: содержательно раскрытых учеными: когнитивный (знания в области коммуникативных дисциплин и практических умений и др.), интерактивный (способности и умения общения, умения речевого и неречевого контакта с учащимися и др.) и перцептивный (рефлексивность, эмпатия, умение контролировать и регулировать свое поведение и др.). Данная структура свойственна коммуникативной компетентности человека в любой сфере деятельности, включая педагогическую.

Определение процесса развития указывает на сущность данного процесса как процесса инновационного, процесса создания и освоения нового. Развитие - процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния, в другое, более совершенное, перехода от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему. Развитие изменяет личность: ее мышление, эмоционально-волевую сферу, направленность; поведение, организацию деятельности. Оно предполагает необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений, то есть не всякое изменение есть развитие.

Развитие коммуникативной компетентности студентов в целостном образовательном процессе педагогического колледжа понимается в данном исследовании как процесс развития профессионально значимых коммуникативных качеств личности будущего учителя, который обусловлен осознанной целенаправленной активностью студента и обеспечивается позитивными изменениями в овладении знаниями и умениями, направленными на достижение успешного педагогического взаимодействия в речевой деятельности, в овладении умениями и навыками диалогического сотрудничества в образовательном процессе, коммуникативными способностями и умениями, обеспечивающими построение эффективной коммуникации в

ситуациях межличностного педагогического взаимодействия, а также ситуациях общения на иностранном языке.

Определение сущности и структуры коммуникативной компетентности как интегративного качества личности дает возможность говорить, что развитие коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа выражается, прежде всего, в развитии умений правильно общаться на родном и иностранном языках, овладении знаниями гуманистических принципов и ценностей коммуникации, умениями вырабатывать формы и нормы совместных действий, воспринимать и понимать другого человека.

Развитие коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа осуществляется в следующей логике: от уровня, который можно определить, как допустимо-нормативный, к уровню функциональному и уровню деятельностно-преобразующе-му. Раскроем характеристику каждого из уровней.

Допустимо-нормативный уровень — студент не стремится к общению, имеет трудности в установлении контактов, в совместной деятельности и в выступлениях перед аудиторией. Не умеет отстаивать свое мнение, плохо ориентируется в ситуации общения. Проявление инициативы в разговоре на родном и иностранном языках крайне занижено. Высказывание не всегда адекватно цели, содержательно, конкретно, логично. Допускает ошибки при применении грамматических и синтаксических структур. Па-ралингвистические показатели речи, способность к рефлексии и казуальной атрибуции сформированы в недостаточной степени. Не всегда понимает партнера по общению, не может прогнозировать его поступки.

Функциональный уровень — студент стремится к контактам с окружающими, умеет отстаивать свое мнение, может планировать свою работу и работу в группе, проявляет инициативу в установлении контактов. Владеет в достаточной мере вербальными и невербальными средствами; умеет строить свое высказывание в соответствии с речевыми нормами родного и иностранного языка, но этот потенциал неустойчив, нуждается в дальнейшем формировании.

Деятельностно-преобразующий уровень — студент хорошо контактирует, часто проявляет инициативу в установлении контактов, с удовольствием участвует в общественной жизни. Активно стремится к общению, настойчив. Для него характерны быстрая ориентация в трудной речевой ситуации, непринужденность поведения в новом коллективе. В сложной ситуации принимает самостоятельные решения, отстаивает свое мнение и добивается, чтобы оно было принято. Высказывания студента логичны, содержательны, конкретны. В полной мере умеет строить свои высказывания в соответствии с речевыми нормами родного и иностранного языка. Хорошо развиты способности к рефлексии и казуальной атрибуции.

Образовательный процесс должен быть нацелен на достижение дея-тельностно-преобразующего уровня развития коммуникативной компетентности студентов с учетом индивидуальных способностей и возможностей каждого обучающегося. Решение этой задачи возможно, если в ходе личностно ориентированного образовательного процесса будет обеспечена активная учебная деятельность студента, способствующая развитию необходимых (недостающих) коммуникативных знаний, умений и навыков.

Проведенный анализ теоретических положений и сложившегося опыта показал, что разработка и решение на практике данной проблемы имеет важное значение в повышении уровня успешности среднего профессионального педагогического образования.

При обосновании совокупности педагогических условий, обеспечивающих успешность развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа мы исходили из теории целостного педагогического процесса (В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, С.А. Маврин, П.И. Пидкаси-стый, В.П. Симонов В.А. Сластенин и др.). Это было сделано в силу того, что развитие коммуникативной компетентности происходит в рамках образовательного процесса учебного заведения. В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность образовательного процесса, обеспечивающаяся совокупностью его задач и средств их реализации, находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения, воспитания и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

Целостность как свойство объекта, по мнению П.И. Пидкасистого, выражается в его структуре, а именно в расположении элементов системы и связей между ними. Только зная, что и с чем связано в целостном образовательном процессе, можно решить проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Целостное развитие личности требует организации двух взаимосвязанных процессов — обучения и воспитания как составных частей образования, в ходе которого формируется и развивается коммуникативная компетентность студентов.

Целостность процесса развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа обеспечивается созданием и реализацией на практике ряда педагогических условий, а именно:

Осуществление процесса развития коммуникативной компетентности в рамках педагогической среды, включающей блок специальной подготовки, блок активизирующей поддержки, практически аккумулирующий блок, блок мотивационной поддержки.

Исходя из концепции средового подхода, можно предположить, что развитие необходимого личностного качества будет происходить более успешно в рамках специально (искусственно) созданной педагогической среды. В соответствии с данным подходом и сложившимся в отечественной средней профессиональной школе содержанием подготовки учителя, педагогическая среда, в которой может успешно осуществляться развитие коммуникативной компетентности студентов, должна объединять следующие базовые блоки: блок специальной подготовки, блок активизирующей поддержки, практически аккумулирующий блок, блок мотивационной поддержки;

В качестве минимальных структурообразующих элементов (С.А. Маврин) были избраны учебные предметы, виды педагогической практики и внеучебной деятельности, объединенные в блоки.

Сконструированная нами педагогическая среда объединяет как учебные, так и внеучебные формы и виды деятельности, что способствует, с нашей точки зрения, более полному развитию коммуникативной компетентности студентов-лингвистов. Целостность образовательного процесса, содержательная взаимосвязь выделенных блоков подготовки делают целостным и процесс развития коммуникативной компетентности студентов, придают ему комплексный характер, так как отдельные виды учебной и внеучебной деятельности дополняют и обогащают коммуникативную практику обучающихся. Выделение блока мотивационной поддержки было связано с повышением роли внеучебной развивающей деятельности, в том числе воспитательной, в формировании профессионализма личности.

Эта среда является открытой, то есть может наращиваться за счет включения новых учебных предметов или видов внеучебной развивающей деятельности.

Реализация в образовательном процессе педагогической системы коммуникативных технологий в сочетании с другими продуктивными технологиями (игровыми, компьютерными, проблемного обучения и др.).

Данное условие определяет механизм развития коммуникативной компетентности студентов, характер и организацию образовательного процесса, в ходе которого это развитие осуществляется. Обеспечение этого условия позволяет более полно и точно ответить на вопрос: как развивать коммуникативную компетентность?

Обеспечение субъект-субъектного характера отношений преподавателя и студентов на занятиях; личностно значимой для большинства студентов тематики занятий; комфортной психологической обстановки обучения.

Третье условие вытекает из особенностей построения личностно ориентированного образовательного процесса, в ходе которого осуществля-

ется развитие коммуникативной компетентности студентов. Оно устанавливает характер отношений преподавателя и обучающегося, складывающихся в этом процессе.

При построении образовательного процесса на основе личностно ориентированной гуманистической (субъект-субъектной) парадигмы (Р.У. Богданова, В.В. Горшкова, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, Н.В. Чекалева и др.) студент из объекта воздействия становится полноправным партнером преподавателя по совместной работе, личностью, которая не подлежит никаким манипуляциям, а преподаватель выступает посредником между обучаемым и миром культуры.

Целесообразное использование диагностического инструментария как средства контроля успешности развития коммуникативной компетентности.

Развитие любого формируемого качества необходимо диагностировать с целью уточнения правильности избранного пути. Проведение критериальной диагностики по выделенным показателям позволяет определять успешность развития коммуникативной компетентности студентов, необходимые дальнейшие действия преподавателей колледжа.

В выборе критериев успешности развития коммуникативной компетентности мы основывались и на определении сущности и особенностей развития данного интегративного качества личности педагога, структура которого представлена когнитивным, интерактивным и перцептивным компонентами. В силу этого нами были выделены три критерия успешности развития коммуникативной компетентности студентов факультета иностранных языков педагогического колледжа: когнитивный, интерактивный и перцептивный, коррелирующие с основными структурными компонентами исследуемого явления.

Во второй главе исследования «Опытно-экспериментальная проверка обеспечения целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа» был показан один из возможных путей развития коммуникативной компетентности студентов в целостном образовательном процессе педагогического колледжа, связанный с обеспечением выделенных педагогических условий, необходимость и достаточность которых была проверена в опытно-экспериментальной работе.

Опытно-экспериментальная работа, проводившаяся с 1997 г. по 2004 г. на базе ГОУ СПО «Исилькульский педагогический колледж» г. Исилькуля Омской области, включала три этапа: констатирующий, преобразующий и контрольный.

Опытно-экспериментальной работой были охвачены 331 студент факультета иностранных языков данного колледжа, 66 педагогов, в том числе

28 преподавателей колледжа и 38 учителей иностранного языка сельских общеобразовательных школ Омской области.

Идея опытно-экспериментальной работы и порядок ее осуществления были определены с помощью моделирования целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа (рис. 1, с. 18).

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы занял 2 года (1997 — сентябрь 1999 г.) Для достижения поставленных задач были использованы эмпирические методы исследования: анализ устных (монологических и диалогических) высказываний студентов и их письменных работ (сочинений на родном и иностранном языках), опрос, метод педагогического наблюдения, методика неоконченных предложений, тестирование (тест КОС, тест на выявление тенденций к стилям педагогического общения и т.д.).

Результаты проведенной на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы диагностики выявили достаточно низкий уровень сформированное™ коммуникативной компетентности первокурсников. Практически во всех группах превалировало число студентов с допустимо-нормативным уровнем сформированности коммуникативной компетентности: в контрольных группах — от 50,0% до 59,1% (относительно всех компонентов), в экспериментальных группах от 45,5% до 61,9% от общего числа обследованных имели такой уровень сформированности коммуникативной компетентности. Лишь в экспериментальной группе ЭГ-3 число студентов (50,0%) с функциональным уровнем сформированности качеств, входящих в перцептивный компонент, незначительно превышало число тех, у кого был выявлен допустимо-нормативный уровень их сформированности (45,5%). '

Число студентов, у которых был выявлен функциональный уровень сформированности коммуникативной компетентности (по всем компонентам), в контрольных группах составило 31,8-40,0%, а в экспериментальных — 28,6-50,0%.

Деятельностно-преобразующий уровень сформированности коммуникативной компетентности (по всем компонентам) в контрольных группах был выявлен у 5,0-10,0% студентов от общего числа, в экспериментальных -у 4,5-11,1%.

Изучение коммуникативных способностей студентов показало не только их недостаточную сформированное™, но и готовность студентов участвовать в совместной деятельности, стремление к овладению умением сотрудничать и правильно общаться.

Социальный заказ Педагог с высоким уровнем развития коммуникативной компетентности

Цель образовательного процесса педагогического колледжа Развитие коммуникативной компетентности студентов

Диагностика уровня развития коммуникативной компетентности 1

Педагогические условия, обеспечивающие нечеткость развитиякоммуникативной компетентности студентов

1 условие: осуществление процесса развития коммуникативной 3 условие: обеспечение субъект-субъектного характера отношений

компетентности в рамках педагогической системы,состоящей нэ преподавателя и студентов на занятиях; личностно значимой

блока специальной подготовки, блока активизирующей поддержки, для большинства студентов тематики занятий; комфортной

практически аккумулирующего блока, блока мотивационной поддержки психологической обстановки обучения

Организация деятельности

2 условие, реализация в рамках педагогической системы коммуникативных технологий в сочетании с другими продуктивными технологиями (игровыми, компьютерными, проблемного обучения и др.

4 услорц^у целесообразное использование диагностического

инструментария как средства контроля успешности развития коммуникативной компетентности

-1-Х-

Блок-схема форч развитии коммуникативной компетентного* студентов

Блок специальной подготовке

Блок актмвширующеЯ поддержки

Практически аккумулирующий блек.

Блок мотиаациовяой поддержки

В арастяку

Диагностика уровня развития коммуникативной компетентности 11

и.

Уровни развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа

Допустимо-нормативный Функциональный Деятел ьн остно- п реоб разую щи й

Рис. 1 Модель целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов

педагогического колледжа

Исследование стиля общения преподавателей педагогического колледжа и учителей иностранного языка средних общеобразовательных школ, выпускников колледжа разных лет, позволило констатировать факт преобладания авторитарного стиля общения педагогов с обучающимися на учебных занятиях, а также принятие этого стиля начинающими учителями. Было выявлено и доминирование в процессе преподавания гуманитарных дисциплин традиционного обучения, основой которого выступает обучение по образцу, что затрудняет процесс развития коммуникативной компетентности студентов.

Значимость выявленных педагогических условий для целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов была проверена в ходе неоднократных пилотных экспериментов, проведенных как российскими преподавателями, так и преподавателями из ФРГ на базе Исилькульского педагогического колледжа, факультета иностранных языков ОмГПУ, университета им. Г. Гейне г. Дюссельдорфа (ФРГ).

Преобразующий этап опытно-экспериментальной работы занял 4 года (сентябрь 1999 г. - 2003 г.).

Для проведения опытно-экспериментальной работы были отобраны две контрольные и три экспериментальные группы (общая численность 103 студента). При обучении студентов контрольных групп не реализовывались выделенные нами педагогические условия. При обучении студентов экспериментальной группы ЭГ-1 были реализованы первые два педагогических условия: процесс развития коммуникативной компетентности осуществлялся в рамках специально созданной педагогической среды при реализации коммуникативных технологий в сочетании с другими продуктивными технологиями (игровыми, компьютерными, проблемного обучения и др.). При обучении студентов экспериментальной группы ЭГ-2 были реализованы третье и четвертое педагогические условия: обеспечены субъект-субъектный характер отношений преподавателя и студентов; личностно значимая для большинства студентов тематика занятий; комфортная психологическая обстановка обучения; целесообразно использовался диагностический инструментарий как средства контроля успешности развития коммуникативной компетентности. При обучении, студентов экспериментальной группы ЭГ-3 был реализован весь комплекс выделенных педагогических условий.

Оценка необходимости реализации выделенных педагогических условий была связана со сравнением уровней развития коммуникативной компетентности студентов контрольных и экспериментальных групп. Оценка достаточности условий опиралась на сравнение уровней развития коммуникативной компетентности студентов экспериментальных групп, в

обучении которых был реализован весь комплекс условий или какое-либо их сочетание. ' '.

Содержательной основой преобразующего этапа эксперимента послужила система форм учебной и внеучебной работы, состоящая из четырёх блоков: блока специальной подготовки, блока активизирующей поддержки, практически аккумулирующего блока, блока мотивационной поддержки (рис. 2, с. 21). Элементами блоков явились учебные предметы, педагогическая практика, разные виды факультативных занятий и внеучебной деятельности. Процесс развития коммуникативной компетентности студентов экспериментальных групп ЭГ-1 и ЭГ-3 обеспечивался в рамках данной педагогической системы с использованием коммуникативных технологий в процессе преподавания учебных предметов.

Для оценки коммуникативной компетентности студентов-лингвистов использовались разработанные критерии и показатели. Выделенные уровни развития коммуникативной компетентности соответствовали возрастным особенностями студентов, а также специфике изучаемых специальных предметов и педагогических дисциплин, то есть специфике профессиональной подготовки.

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы возникла необходимость создания специальной программы для дисциплины «Практика устной и письменной речи немецкого языка», включающей в себя все необходимые аспекты развития иноязычной речевой компетентности студентов отделения немецкого языка факультета иностранных языков. Разработанная программа реализовывалась на протяжении всего периода обучения студентов (1999-2003 гг.). .

Преподавателями педагогики был разработан цикл занятий, направленный на знакомство студентов с особенностями профессиональной деятельности и требованиями к личности педагога, его профессиональной компетентности. Особое внимание было уделено овладению технологией педагогического общения и обучению установлению педагогически целесообразных взаимоотношений.

Образовательный процесс в колледже во время опытно-экспериментальной работы был построен таким образом, чтобы, развивая коммуникативную компетентность студентов, воспитывать одновременно еще и всесторонне развитого человека. Как показывает анализ, далеко не всеми студентами учение воспринимается как главное в жизни. В основу системообразующей коммуникативной деятельности были положены тематические периоды, то есть несколько общефакультетских дел, которые планировались, готовились, проводились и результаты которых анализировались самими студентами вместе с преподавателями.

Рис. 2. Блок-схема форм развития коммуникативной компетентности студентов отделения иностранного языка педагогического колледжа

выделенных педагогических условий, что свидетельствует о необходимости их реализации. ....••

Возникшие интегративные процессы усиливали взаимосвязи учебно-познавательной и воспитательной деятельности. Рамки учебных занятий стали тесными. Познавательная коммуникативная деятельность стала переходить во внеурочную сферу, и, наоборот, формы внеурочной коллективной деятельности стали активно использоваться на учебных занятиях (Литературный салон «Поэзия и музыка Германии ХУШ-Х1Х веков», «Пасхальная трапеза», интегрированные уроки, уроки- эссе и т. д.).

В учебный план колледжа были введены факультативные курсы «Музыка и песни страны изучаемого языка», «Традиции и обычаи страны изучаемого языка», студенческий германоязычный театр, клуб коммуникативной культуры будущего учителя, молодежный центр немецкой культуры.

Анализ результатов деятельности в экспериментальных гуппах выявил свою закономерность. В соответствии с избранной нами формулой оценки средних показателей сформированности качеств, составляющих содержание компонентов коммуникативной компетентности студентов, были определены суммарные показатели развития коммуникативной компетентности выпускников педагогического колледжа на конец эксперимента.

Данные о динамике развития компонентов коммуникативной компетентности студентов контрольных и экспериментальных групп, полученные в результате констатирующего и контрольного этапов эксперимента (на начало и конец эксперимента) представлены в обобщающих диаграммах (см. рис. 3,4, с. 23).

При примерно равных показателях развития коммуникативной компетентности на начало опытно-экспериментальной работы прирост по дея-тельностно-преобразующему уровню на конец эксперимента в контрольных группах составил 11,9%, в экспериментальных группах — 26,2%; по функциональному уровню в контрольных группах - 32,5%, в экспериментальных — 25,2%. По допустимо-нормативному уровню в контрольных группах произошло снижение показателя на 44,5%, в экспериментальных - на 51,5%. Как уже было сказано, более высокий процент (на 7,3%) численности студентов контрольных групп, у которых на конец эксперимента был выявлен функциональный уровень развития коммуникативной компетентности, можно объяснить тем, что у многих из них сохранился этот уровень с начала опытно-экспериментальной работы.

допустимо- функциональный деятсльностно-нормативный преобразующий

Рис. 3. Уровни развития коммуникативной компетентности студентов на начало эксперимента

80 и

допустимо- функциональный деятельностно-нормативный преобразующий

| Я КГ-1; КГ-2 ■ ЭГ-1; ЭГ-2; ЭГ-3

Рис. 4. Уровни развития коммуникативной компетентности студентов на конец эксперимента

Для о-енки достаточности реализованных нами педагогических условий необх(цимо было сравнить уровни развития коммуникативной компетентности студентов экспериментальных групп, в обучении которых был реализован ве:ь комплекс условий или какое-либо их сбчетание. Рост числа студентов с дгятельностно-преобразующим уровнем развития коммуникативной компетентности в экспериментальной группе ЭГ-1 на конец эксперимента прешсил аналогичный показатель в экспериментальной группе ЭГ-2 в 1,5 рт. В свою очередь, наблюдалось превышение роста числа студентов с деятельностно-преобразующим уровнем развития коммуникативной компетентности в экспериментальной группе ЭГ-3 по сравнению с аналогичным показателем в экспериментальной группе ЭГ-1 в 2,5 раза. При снижении числа студентов с нормативно-допустимым уровнем развития коммуникативной компетентности в экспериментальных группах Эг-1 и ЭГ-2 до 3,2% и 7,4% соответственно в экспериментальной группе ЭГ-3 на конец эксперимента у всех студентов развитие коммуникативной компетентности достигло функционального или деятельностно-преобразующего уровня.

Таким образом, значение показателей развития коммуникативной компетентности студентов экспериментальной группы ЭГ-3, в обучении которых обеспечивался весь комплекс выделенных педагогических условий, оказались выше значения таких же показателей в экспериментальных группах ЭГ-1 и ЭГ-2. Это явилось доказательством достаточности комплекса выделенных педагогических условий для успешного развития коммуникативной компетентности студентов отделения иностранных языков педагогического колледжа. Тем самым, была доказана сформулированная нами гипотеза о зависимости успешности развития коммуникативной компетентности студентов от выделенных нами педагогических условий.

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Подтверждена необходимость подготовки учителя, владеющего умениями и навыками современного педагога-воспитателя и обладающего деятельностно-преобразующим уровнем развития коммуникативной компетентности.

2. Изучение современной практики развития коммуникативной компетентности студентов заведений среднего профессионально-педагогического образования показало необходимость организации целостного процесса развития коммуникативной компетентности.

3. Успешность протекания целостного процесса развития коммуникативной компетентности будущих педагогов обеспечивается реализацией следующей совокупности педагогических условий:

4. Выявлены ведущие формы развития коммуникативной компетентности студентов в учебной (блок специальной подготовки, блок активизирующей поддержки) и внеучебной (практически аккумулирующий блок, блок мотивационной поддержки) работе в педагогическом колледже.

Данное исследование не исчерпывает содержания изучаемой проблемы. Дальнейшее развитие исследований по этой проблеме может быть продолжено в следующих актуальных на наш взгляд направлениях: разработка системных диагностик развития коммуникативной компетентности студентов в квазипрофессиональной деятельности; изучение содержания профессионально-педагогической деятельности учителя по развитию коммуникативной компетентности учащихся общеобразовательной школы и т.д.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Аношкин А.П., Осипчук О.С., Осадчая Т.Н., Малькина O.A. О личной ориентированности в обучении // Методы обучения как условия развития активности и самостоятельности учащихся / Под ред. И.М. Чередова. - Омск, 2000. - 114 с. - С. 6-10.

2. Осипчук О.С., Аношкин А.П. Коммуникативный системно-деятельностный подход как условие эффективного обучения младших школьников // Методы обучения как условия развития активности и самостоятельности учащихся / Под ред. Ч.М. Чередова. — Омск, 2000. - 114 с. -С. 87-89.

3. Осипчук О.С. Традиции и праздники как средства мотивации и повышения интереса к иноязычному общению в школе // Методы обучения как условия развития активности и самостоятельности учащихся / Под ред. И.М. Чередова. - Омск, 2000. - 114 с. - С. 92-94.

4. Осипчук О.С. Современные образовательные технологии в процессе преподавания немецкого языка в начальной школе // Психолого-педагогические проблемы совершенствования образовательного процесса / Под ред. А.П. Аношкина. - Омск, 2000. - 119 с. - С. 50-53.

5. Осипчук О.С. Квазипрофессиональная деятельность студентов отделения иностранных языков педагогического колледжа на современном этапе развития образования // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. Вып. 3 / Под ред. И.И. Гузик. - Омск, 2000. -296 с. -С. 259-266.

6. Осипчук О.С. Профессионализм будущего преподавателя иностранного языка как проблема педагогического менежмента // Управление развитием образования. Поиски, опыт, перспективы: Материалы межвузовской научно-практической конференции / Под ред. М.Н. Аплетаева. — Омск, 2000.-156 с.-С. 50-53.

7. Осипчук О.С. Открытое образование в российской провинции: проблемы и возможности развития // Федеральные и региональные проблемы образования и пути их решения в системах открытого образования: Материалы региональной научно-практической конференции. — Омск, 2002. -162 с.- С. 110-115.

8. Осипчук О.С. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов отделения иностранных языков педагогического колледжа // Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, перспективы: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Омск: Изд-во Наследие. Диалог - Сибирь, 2003. - 240 с. -С. 65-72.

9. Осипчук О.С. Роль коммуникативных технологий в процессе подготовки учителя иностранного языка в педагогическом колледже // Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, перспективы: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Омск: Изд-во Наследие. Диалог - Сибирь, 2003. - 240 с. - С. 183-186.

10. Осипчук О.С. Развитие коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа при личностно-ориентированной парадигме образования И Ценностно-смысловые ориентации современного образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Третьи Чередовские чтения. 31 мая 2005. - Омск, 2005. - 228 с. - С. 190-193.

Подписано к печати 29.05.2006. Формат бумаги 60x84 1/16 Печ. л. 1,6. Тираж 100 экз. Заказ 180.

Издательство ОмГУ

644077, г. Омск-77, пр. Мира, 55а, госуниверситет

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Осипчук, Ольга Сергеевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы построения целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе.

1.1. Коммуникативная компетентность как педагогическая проблема.

1.2. Особенности развития коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа.

1.3. Педагогические условия обеспечения целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий обеспечения целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа

2.1. Оценка уровня сформированности коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа.

2.2. Реализация педагогических условий успешного развития коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа.

2.3. Результаты реализации педагогических условий обеспечения целостности процесса развития коммуникативной компетентности студентов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Целостный процесс развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа"

Актуальность исследования. Наступивший XXI век - век экономических преобразований и рыночных отношений в обществе, которые кардинально меняют характер и цели труда: возрастает его интенсивность, напряженность, требования к профессионализму, ответственность. Изменения в экономической, социальной и культурной жизни общества задают новые ориентиры в образовании.

Модернизация страны невозможна без модернизации образования, в том числе педагогического, его содержательного и структурного обновления. Подготовка высококвалифицированного учителя, владеющего в совершенстве профессией, готового к постоянному профессиональному росту, должна стать основной целью профессионального педагогического образования. Современного учителя должны отличать такие качества личности, как самостоятельность, инициатива, способность активно и творчески строить свои отношения в различных социальных сферах.

Ориентация современного российского образования на личность обусловлена приоритетом человеческого, гуманитарного фактора в подготовке педагогов. Наполняются новым содержанием показатели профессиональной подготовки будущего учителя: основным результатом образовательной деятельности высших и средних профессиональных учебных заведений должна стать не система знаний, умений и навыков выпускников сама по себе, а овладение базовыми компетентностями в интеллектуальной, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Однако, замена знаниевой парадигмы компетентностным подходом затрудняется сложившимся в профессиональном педагогическом образовании превалированием задачи формирования у учителя широких и разносторонних знаний, связанных со сферой педагогической деятельности.

Признание за компетентностью важной роли в обеспечении успеха деятельности человека объясняет возросший в последнее десятилетие интерес педагогической науки к данной проблеме. Понятие компетентность» шире понятий «знание» или «умение». Оно включает когнитивную, организационную и психологическую составляющие. Их становление в процессе формирования и развития коммуникативной компетентности означает, что знание является основой формирующегося действия, а способность к рефлексии, эмпатии и др. выступает необходимым условием осознанного поведения.

На становление базовых компетентностей влияет усиление личностной направленности образования, то есть обеспечение активности обучающегося в образовательном процессе, что предполагает обновление содержания образования, изменение методов и технологий обучения. Формирование и развитие профессиональной коммуникативной компетентности, умений находить оптимальные средства вербального и невербального воздействия и взаимодействия как важного компонента педагогического мастерства является, на наш взгляд, одной из наиболее важных задач педагогического образования. Значимость этого профессионального качества повышается в связи с перестройкой педагогических технологий от воздействия к взаимодействию, от объяснения к пониманию и взаимопониманию, от монолога к диалогу. Эти преобразования предполагают развитие способности учителя осуществлять эффективное педагогическое общение.

Коммуникация выступает одним из важнейших условий объединения людей для любой совместной деятельности. Для эффективного педагогического взаимодействия, достижения более полной реализации образовательных целей при работе с классным коллективом и с отдельными учащимися, учителю необходимо наличие развитых коммуникативных качеств, которые представляют собой интегративную связь ценностных ориентаций, нравственных позиций и устремлений, знаний, умений, профессиональной этики. Начинающим педагогам коммуникативная компетентность необходима для успешной самореализации на рынке труда, в сфере межличностных и общественных отношений, что также подчеркивает актуальность и значимость исследования.

Проблема коммуникации исследуется учеными различных отраслей человековедения, поскольку коммуникация обеспечивает жизнедеятельность человека и является ее составной частью. Проблемы культуры педагогического общения, коммуникативной компетентности педагога, пути повышения эффективности педагогической коммуникации разрабатывались А.А. Бодалевым, Н.В. Бордовской, Ю.М. Жуковым, В.А Кан-Каликом, JI.M. Митиной, А.В. Мудриком, А.Я. Найном, Н.Н. Обозовым, А.А. Реаном, Н.Н. Суртаевой, В.А. Якуниным и др.

Различные аспекты подготовки учителей в средних профессиональных педагогических учебных заведениях России и Западной Европы рассматриваются И.И. Барахович, Е.Е. Боровковой, В.М. Деминым, А.Н. Джуринским, Е.В. Лопановой, Г. Раейером, Л.Г. Семушиной и др.

В последнее время появились диссертационные исследования, в которых рассматриваются отдельные частные вопросы, связанные с проблемой развития коммуникативной компетентности будущих специалистов вузов. Так, изучению педагогических условий развития коммуникативной культуры учителя посвящено исследование Л.Л. Лузяниной. В работе М.Б. Мусохрановой разрабатывается проблема формирования речевой компетентности будущего врача.

Изучению возможности развития коммуникативных навыков в процессе обучения иностранному языку уделяли большое внимание Н.П. Каменецкая, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, В.М. Филатов, Г.В. Яцковская и др.

Трудности профессионального становления будущего учителя во многом связаны с тем, что в педагогических учреждениях не достаточно обеспечивается целостность процесса развития коммуникативной компетентности студентов, слабо используются воспитательно-образовательные ресурсы коммуникации для решения задач профессионально-педагогического образования. Определение педагогических условий, обеспечивающих целостность развития коммуникативной компетентности студентов, детерминировано уровнем сформированности коммуникативной компетентности студента на момент поступления в учебное заведение, необходимостью создания устойчивой мотивации на ее дальнейшее развитие, активностью личности в данном процессе, что подчеркивает важность субъектности студента в образовательном процессе.

Таким образом, актуальность исследования определяется потребностью современного общества и школы в учителе с высоким уровнем коммуникативной компетентности, необходимостью разработки вопросов подготовки такого специалиста в среднем профессиональном учебном заведении.

Модернизация системы образования, предполагающая, в том числе, и повышение коммуникативной компетентности будущего педагога, обостряет реально существующие противоречия между: потребностью общества в педагогах с высоким уровнем развития коммуникативной компетентности и реальной ориентацией образовательного процесса в педагогических колледжах на знаниевую парадигму; признанием необходимости развития коммуникативной компетентности студентов и недостаточной разработанностью содержания подготовки такого специалиста в учреждении среднего профессионального педагогического образования; необходимостью обеспечения целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов и отсутствием системы педагогической деятельности, способной данный процесс поддержать.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа.

- осуществление процесса развития коммуникативной компетентности в рамках педагогической среды, включающей блок специальной подготовки, блок активизирующей поддержки, практически аккумулирующий блок, блок мотивационной поддержки;

- обеспечение субъект-субъектного характера отношений преподавателя и студентов; личностно значимой для большинства студентов тематики занятий; комфортной психологической обстановки обучения;

- целесообразное использование диагностического инструментария как средства контроля успешности развития коммуникативной компетентности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

3. Разработать критерии и показатели развития коммуникативной компетентности студентов.

Методологическими основами исследования явились:

- Системно-средовый подход в образовании (Ю.К. Бабанский, В.В.

Краевский, Б.Т. Лихачев, С.А. Маврин, М.В. Шакурова и др.);

- личностно-деятельностный подход (Н.А. Алексеев, В.А. Андреев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, С.В. Кульневич, JI.M. Митина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); компетентностный подход в образовании (О.В. Акулова, И.С. Батракова, Ю.В. Варданян, Ю.М. Жуков, А.К. Маркова, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына и др.).

Теоретическими основами исследования выступили: труды философов, рассматривающих принцип диалогичности и различные аспекты проблемы общения и коммуникации (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Брудный, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, В.М. Соковнин и др.);

- исследования по психологии коммуникации и специфике общения (Г.А. Андреева, Р. Бланделл, А.А. Бодалев, Т.А. ван Дерек, Л.С. Выготский, И.А. ' Зимняя, А.А. Леонтьев, Дж.М. Лэйхифф, В.Н. Мясищев, Дж.М. Пенроуз, С.Л. Рубинштейн и др.); труды педагогов и психологов по учебно-методическому обеспечению процесса обучения в высшей и средней профессиональной школе (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалысо, В.В. Краевский, С.А. Маврин, Н.В. Чекалева и др.);

- исследования по проблеме формирования личностных качеств средствами иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, Т.Н. Смирнова, В.М. Филатов и др.);

- работы по технологизации образования (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко и др.).

- педагогическая концепция перехода от знаниевой к личностно ориентированной парадигме образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др,).

Решение поставленных в работе задач и проверка выдвинутой гипотезы были осуществлены с помощью следующих методов исследования-, теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; опросные методы (анкетирование, беседа, опрос), тестирование, наблюдение, анализ результатов деятельности, педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определены характеристики целостности процесса развития коммуникативной компетентности, такие как постоянство цели развития профессионально значимых коммуникативных качеств личности будущего учителя; устойчивость и автономность профессиональной педагогической подготовки студентов педагогического колледжа по овладению коммуникативными умениями и навыками; взаимопроникновение и взаимоподдержка коммуникативной компетентности студентов и коммуникативной культуры преподавателя;

- раскрыты специфические формы учебной и внеучебной работы по развитию коммуникативной компетентности будущих учителей (диалогическое и полилогическое взаимодействие, молодежный центр немецкой культуры, студенческий германоязычный театр, клуб коммуникативной культуры будущего учителя);

Теоретическая значимость исследования заключается: в обогащении понятийного аппарата педагогической науки, изучающей различные аспекты целостного процесса обучения и воспитания молодежи (вводится понятие целостного образовательного процесса в СПО, целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов);

- ' определении уровней, критериев и показателей развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа на основе выделенных структурных компонентов; в теоретическом обосновании влияния совокупности выделенных педагогических условий на успешность процесса развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа: осуществление процесса развития коммуникативной компетентности в рамках педагогической системы, состоящей из блока специальной подготовки, блока активизирующей поддержки, практически аккумулирующего блока, блока мотивационной поддержки; реализация в рамках педагогической системы коммуникативных технологий в сочетании с другими продуктивными технологиями (игровыми, компьютерными, проблемного обучения и др.); обеспечение субъект-субъектного характера отношений преподавателя и студентов на занятиях; личностно значимой для большинства студентов тематики занятий; комфортной психологической обстановки обучения; целесообразное использование диагностического инструментария как средства контроля успешности развития коммуникативной компетентности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- апробированы эффективные коммуникативные технологии обучения иностранным языкам с целью развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа;

- подготовлены методические рекомендации для преподавателей педагогического колледжа по развитию коммуникативной компетентности студентов;

- разработаны программы, содержание уроков, система упражнений и заданий по дисциплинам предметного и психолого-педагогического циклов, в которых представлены методы и приемы, способствующие развитию коммуникативной компетентности студентов; разработан диагностический инструментарий определения успешности развития коммуникативной компетентности студентов.

Рекомендации к использованию исследовательских материалов по данной проблеме представляют интерес для практических работников средних и высших педагогических учебных заведений, а также могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей педагогических вузов и колледжей.

Апробация и внедрение полученных результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения на заседаниях кафедр Берлинского института развития педагогики и Дюссельдорфского университета им. Г. Гейне (в рамках стажировки по проекту Института Международной Коммуникации ФРГ), заседаниях кафедр немецкого языка факультета иностранных языков, педагогики и психологии начального обучения, социальной педагогики, педагогики ОмГПУ; кустовых семинарах учителей Москаленского, Крутинского, Называевского, Полтавского и Исилькульского районов Омской области, на заседаниях методических объединений педагогического колледжа г. Исилькуля Омской области, средних общеобразовательных школ № 173, 4, 3 г. Исилькуля, базовой школы Исилькульского педагогического колледжа, Солнцевской, Маргенауской школ Исилькульского района Омской области.

Кроме того, основные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на Всероссийском совещании по проблемам личностно ориентированного обучения студентов средних педагогических заведений в период педагогической практики (Исилькуль, Омск, 2003); межрегиональных научно-практических конференциях «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2003), «Ценностно-смысловые ориентации современного образования» (Омск, 2005), региональной научно-практической конференции «Федеральные и региональные проблемы образования и пути их решения в системах открытого образования» (Омск, 2002), межвузовской научно-практической конференции «Управление развитием образования (поиски, опыты, перспективы)» (Омск, 2000), областных научно-практических конференциях: «Формы и методы обучения как условия воспитания самостоятельности и активности школьников» (Омск, 1999), «Психолого-педагогические проблемы совершенствования образовательного процесса» (Омск, 2000), областных педагогических чтениях по проблемам среднего профессионального образования в начале XXI века (Омск, 2001-2004).

Этапы исследования.

Первый этап (1994-1999 гг.) - поисковый. Осуществлен анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, был сформирован понятийный аппарат исследования, происходило осмысление теоретических и методологических основ исследования. Изучалось состояние решения проблемы в массовой педагогической практике, новаторский опыт. Были определены объект и предмет, цель и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза. Обосновано понимание целостности процесса развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа, выявлены и обоснованы педагогические условия ее развития. Разработан план проведения опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1999-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. Была осуществлена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой отслеживалась динамика развития коммуникативной компетентности студентов отделения иностранных языков педагогического колледжа при реализации совокупности выявленных педагогических условий. Анализировались полученные в ходе педагогического эксперимента данные.

Третий этап (2003-2006 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялось теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, их обобщение и корректировка, формулирование выводов и практических рекомендаций, оформление результатов исследования в виде диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

- постоянством цели развития профессионально значимых коммуникативных качеств личности будущего учителя;

- устойчивостью и автономностью профессиональной педагогической подготовки студентов педагогического колледжа по овладению коммуникативными умениями и навыками;

- взаимопроникновением и взаимоподдержкой коммуникативной компетентности студентов и коммуникативной культуры преподавателя;

- реализация в образовательном процессе коммуникативных технологий в сочетании с другими продуктивными технологиями (игровыми, компьютерными, проблемного обучения и др.); обеспечение субъект-субъектного характера отношений преподавателя и студентов; личностно значимой для большинства студентов тематики занятий; комфортной психологической обстановки обучения; целесообразное использование диагностического инструментария как средства контроля успешности развития коммуникативной компетентности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе исследования был показан один из возможных путей развития коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа, связанный с обеспечением выделенных педагогических условий, необходимость и достаточность которых была проверена в опытно-экспериментальной работе.

Результаты проведенной на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы диагностики выявили достаточно низкий уровень сформированности коммуникативной компетентности первокурсников. Изучение коммуникативных способностей студентов показали не только их недостаточную сформированность, но и готовность студентов участвовать в совместной деятельности, стремление к овладению умением сотрудничать и правильно общаться.

Таким образом, была подтверждена необходимость создания целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов отделения иностранных языков педагогического колледжа. Успешность решения поставленной задачи нами была связана с реализацией выделенных педагогических условий.

При обучении студентов двух контрольных групп не реализовывались выделенные нами педагогические условия. При обучении студентов экспериментальной группы ЭГ-1 были реализованы первые два педагогических условия: процесс развития коммуникативной компетентности осуществлялся в рамках педагогической среды при реализации коммуникативных технологий в сочетании с другими продуктивными технологиями (игровыми, компьютерными, проблемного обучения и др.). При обучении студентов экспериментальной группы ЭГ-2 были реализованы 3-е и 4-е педагогические условия: обеспечен субъект-субъектный характер отношений преподавателя и студентов на занятиях; личностно значимая для большинства студентов тематика занятий; комфортная психологическая обстановка обучения; целесообразно использовался диагностический инструментарий как средство контроля успешности развития коммуникативной компетентности. При обучении студентов экспериментальной группы ЭГ-3 был реализован весь комплекс выделенных педагогических условий.

Сравнение результатов опытно-экспериментальной работы в контрольных и экспериментальных группах показало большую успешность развития коммуникативной компетентности студентов при реализации выделенных педагогических условий, обеспечивающих целостный процесс развития данного качества, что свидетельствует о необходимости их реализации.

Анализ результатов деятельности в экспериментальных группах выявил свою закономерность. Рост числа студентов с деятельностно-преобразующим уровнем развития коммуникативной компетентности в экспериментальной группе ЭГ-1 на конец эксперимента превысил аналогичный показатель в экспериментальной группе ЭГ-2 в 1,5 раза. В свою очередь, наблюдалось превышение роста числа студентов с деятельностно-преобразующим уровнем развития коммуникативной компетентности в экспериментальной группе ЭГ-3 по сравнению с аналогичным показателем в экспериментальной группе ЭГ-1 в 2,5 раза. При снижении числа студентов с нормативно-допустимым уровнем развития коммуникативной компетентности в экспериментальных группах Эг-1 и ЭГ-2 до 3,2% и 7,4% соответственно в экспериментальной группе ЭГ-3 на конец эксперимента у всех студентов развитие коммуникативной компетентности достигло функционального или деятельностно-преобразующего уровня.

Таким образом, значения показателей развития коммуникативной компетентности студентов экспериментальной группы ЭГ-3, в обучении которых обеспечивался весь комплекс выделенных педагогических условий, обеспечивающих целостный процесс развития коммуникативной компетентности студентов, оказались выше значения таких же показателей в экспериментальных группах ЭГ-1 и ЭГ-2. Это явилось доказательством достаточности комплекса выделенных педагогических условий для успешного развития коммуникативной компетентности студентов отделения иностранных языков педагогического колледжа. Тем самым, была доказана сформулированная нами гипотеза о зависимости успешности развития коммуникативной компетентности студентов от выделенных нами педагогических условий, обеспечивающих целостный процесс развития данного качества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие российского образования в начале XXI в. связано с понятием «модернизация», под которым можно понимать достижение такого состояния образования, которое соответствует требованиям завтрашнего дня. Подготовка высококвалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, владеющего в совершенстве своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, профессиональной мобильности должна стать основной целью профессионального педагогического образования.

Наполняются новым содержанием показатели профессионального мастерства учителя: основным результатом образовательной деятельности высших и средних профессиональных педагогических учебных заведений должна стать не система знаний, умений и навыков студентов сама по себе, а овладение базовыми компетентностями в интеллектуальной, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

Анализ существующих подходов к определению коммуникативной компетентности педагога выявил возможность определить ее как совокупность педагогических знаний, коммуникативных умений и перцептивных способностей личности, обеспечивающую успешность протекания коммуникативного процесса.

Проведенное исследование показало, что развитие профессиональной коммуникативной компетентности, умений находить оптимальные средства вербального и невербального воздействия и взаимодействия как важного компонента педагогического мастерства является важной задачей педагогического образования. Значимость этого профессионального качества повышается в связи с перестройкой педагогических технологий от воздействия к взаимодействию, от объяснения к пониманию и взаимопониманию, от монолога к диалогу.

Исследование сложившейся практики развития коммуникативной компетентности студентов средних профессиональных учебных заведений показало необходимость выявления педагогических условий, обеспечивающих целостность развития коммуникативной компетентности будущего учителя, исследования и опытно-экспериментальной работы нами была.

В ходе исследования было определено, что целостность процесса развития коммуникативной компетентности характеризуется постоянством цели ■ развития профессионально значимых коммуникативных качеств личности будущего учителя; устойчивостью и автономностью профессиональной педагогической подготовки студентов педагогического колледжа по овладению коммуникативными умениями и навыками; взаимопроникновением и взаимоподдержкой коммуникативной компетентности студентов и коммуникативной культуры преподавателя.

Характер организации эксперимента предполагал диагностику, как отдельных сочетаний педагогических условий, так и всего их комплекса. Результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на отделении иностранных языков Исилькульского педагогического колледжа Омской области, показали, что развитие коммуникативной компетентности будущих учителей может протекать успешнее в рамках целостного процесса развития коммуникативной компетентности.

Было выявлено, что ведущую роль в обеспечении целостности процесса развития коммуникативной компетентности будущих педагогов играет реализация следующих педагогических условий:

Отмечено, что развитие коммуникативной компетентности студентов способствовало формированию у них готовности к демократическому стилю педагогического общения и к продуктивному речевому взаимодействию с учащимися, педагогами, в учебных и референтных группах, с носителями языка общения. Студенты экспериментальной группы, в обучении которых реализовывался комплекс всех выделенных педагогических условий, показали достаточный уровень владения коммуникативными технологиями обучения, способность к рефлексии и идентификации в процессе иноязычной и педагогической коммуникации:

Представленная диссертация не исчерпывает всего содержания исследуемой проблемы. В дальнейшем оно может быть продолжено в следующих актуальных, на наш взгляд, направлениях:

- разработка системных диагностик развития коммуникативной компетентности студентов в квазипрофессиональной деятельности; изучение содержания профессиональной педагогической деятельности учителя по развитию коммуникативной компетентности учащихся общеобразовательной школы и т. д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Осипчук, Ольга Сергеевна, Омск

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

2. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Автореф. дис. . док. пед. наук. -Екатеринбург, 1997. 42 с.

3. Аллак Жак. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 2001. - 461 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Д.: Изд-во ЛГУ, 1968.-240 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 432 с.

7. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. - 138 с.

8. Аношкин А.П. Теории, системы, технологии образования. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001.- 81 с.

9. Антилогова JI.H. Принятие и освоение ролей как фактор развития личности // Наука образования: Сб. науч. статей. Вып. 21. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003.-С. 18-26.

10. Ю.Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 24 с.

11. Аплетаев М.Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности // Педагог. 1997. - № 2. - С. 35-42.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Методологические основы. М.: Педагогика, 1997. - 254 с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

14. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя: Материалы всерос. августовского Интернет-педсовета-2002. -@П-2002 / Профессиональное образование / Форум.

15. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педколледжа. Красноярск, 2000.

16. Баташова С.М. Подготовка студентов педагогического университета к профессиональной деятельности (при изучении педагогических дисциплин): Дисс. .канд. пед. наук. Омск, 1998. - 192 с.

17. Батракова И.С. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. СПб, 1993. - 133 с.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.-М.: Искусство, 1979.-423 с.

19. Башарин В.Ф. Педтехнология. Что это такое // Специалист. 1993. - № 3. -С., 25-27.

20. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-205 с.

21. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1996.

22. Берестовский A.M. Проектирование образовательно-профессиональных технологий подготовки специалиста в педагогическом вузе: Дисс. . .канд. пед. наук. Омск, 2002. - 303 с.

23. Беспалько В.Т. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

24. Библер B.C. Нравственность, культура, современность (философские размышления о жизненных проблемах). М.: Наука, 1990. - 364 с.

25. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

26. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция. Программа. М.: Новая школа, 1995. - 50 с.

27. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. М.: Педагогика, 1983. -271 с.

28. Бодалев А.А., Караковский В.А., Новикова Л.И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях // Педагогика. 1991. - № 5. - С. 11-19.

29. Бодалев А.А. Общение и формирование личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.

30. Бодалев А.А. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. М., 1988.

31. Бодалев А.А. О качествах личности, нужных для успешного общения. Личность и общение: Избр. труды. М., 1983.

32. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика.- 1990.-№5.

33. Большая советская энциклопедия в 30 т., т. 28 / Под ред. A.M. Прохорова.- М.: Изд-во советская энциклопедия, 1991. 616 с.

34. Большой энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Изд-во БРЭ; СПб.: Норинт, 1997. - 1454 с.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

36. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на/Д.: ТЦ Учитель, 1999. - 586 с.

37. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. - 299 с.

38. Бордовский В.А. Коммуникативная компетентность специалиста/ Педагогический вестник. 1998. - № 2. // htth:www.yspu.yar.ru: 810/ vestnik/ novosti I problemy/6 1/.

39. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии //Педагогика. 1993. - № 5. - С. 76-79.

40. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1996. -23 с.

41. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. -1993,- №2. -С. 70-75.

42. Брудный А.А. О проблеме коммуникации // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 165-182.

43. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск: Изд-во Минского ун-та, 1990. - 212 с.

44. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

45. Варданян Ю.В. Становление профессиональной компетентности будущего специалиста в условиях его творческого потенциала // Современные проблемы психолого-педагогических наук / Под ред. Е.Г. Осовского. Вып. 10. Саранск, 1998. - С. 32-34.

46. Васильева Л.В. Личностно ориентированная воспитательная деятельность как условие эффективности образования учащихся лицея: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 1999. - 26 с.

47. Васюкова И.А. Словарь иностранных слов. М.: Аст-Пресс, 1998. - 640 с.

48. Веселкова О.А. Педагогические условия актуализации коммуникативно-нравственной культуры младших школьников: Дис. .канд. пед. наук. -Омск, 2000.- 177 с.

49. Виноградов В.В. Современный русский язык. Грамматическое учение о слове. М.: Учпедгиз, 1928. - 111 с.

50. Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков / Под ред. Л.Н. Шелонцевой. Омск, 1998. - 232 с.

51. Ворожищева Н.Н. Педагогические условия ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе: Дисс. .канд. пед наук. Омск, 2001. - 227 с.

52. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

53. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-479 с.

55. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по теме «Формирование умственных действий и понятий». М.: Изд-во АПН, 1965.-214 с.

56. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа- Пресс, 1995. 448 с.

57. Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. М.: Изд-во МГУ, 1987. -152 с.

58. Глухих Т.А. Формирование валеопсихологической компетентности учителя в системе повышения квалификации: Дисс. .канд. пед. наук. -Омск, 2000. 183 с.

59. Гольцова Т.Н. Эстетическое развитие студентов педагогического колледжа в процессе личностно ориентированного обучения (на материале изучения детской литературы): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тюмень, 1998. - 23 с.

60. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

61. Гришина Е.А. Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера: Дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 1999.- 199 с.

62. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня в описаниях их авторов и исследователей / Под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Пед. общество России, 1998. - 331 с.

63. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНГОР, 1996. - 544 с.

64. Дёмин В.М. Среднее профессиональное образование России состояние, проблемы, перспективы развития // Специалист. - 2001. - № 5. - С. 2-7.

65. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999. - 200 с.

66. Диагностика успешности учителя / Сост. Т.В. Морозова. М.: Обр. центр «Педагогический поиск», 1997. - 94 с.

67. Дистанционное обучение / Под ред. Е.С. Полат. М.: Владос, 1998.- 191 с.

68. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

69. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

70. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

71. Елухина Н.В., Кукина Е.А. Устный контроль при коммуникативно-направленном подходе к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1991. - № 3. - С. 21-25.

72. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практического совершенствования коммуникативной компетентности: Дисс. .докт. псих. наук.-Л., 1990.- 403 с.

73. Жилкина Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе,- 1992.-№ 1.- С. 59-62.

74. Жуков Ю.М., Петровская J1.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 104 с.

75. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности // Общение и систематизация совместной деятельности. -М., 1987. С. 64-74.

76. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Изд-во МГУ, 1989. -216 с.

77. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогических исследований. М.: ACADEMA, 2001. - 207 с.

78. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М.: ACADEMA, 2001.- 187 с.

79. Закон РФ «Об образовании». М.: ИНФРА-М, 2001. - 53 с.

80. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Дисс. .докт. псих. наук. -М., 1973.

81. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.- М.: Педагогика, 1991. 240 с.

82. Искандарова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Оренбург, 1999. - 38 с.

83. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Языковые и коммуникативные способности и компетенция// Вопросы психологии.- 1996.- № 1.- С. 43-48.

84. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1983. - 319 с.

85. Канн-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный: Чечено-Ингушское кн. изд-во, 1988.-72 с.

86. Канн-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный: Чечено-Ингушский педуниверситет, 1973.

87. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

88. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание.Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 2000.

89. Касьян А.А. Контекст образования: Наука и мировоззрение. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. - 184 с.

90. Китайгородская Г.А. Методические основы обучения иностранному языку. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 175 с.

91. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 25 с.

92. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

93. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. - 76 с.

94. Климов Е.А. Путь в профессию. Л.: Лениздат, 1974. - 190 с.

95. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

96. Коджаспирова Г.М., Борикова Л.В. и др. Педагогическая практика в начальной школе. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 272 с.

97. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84-89.

98. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Л., РГПУ, 1991.- 38 с.

99. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л.: Лениздат, 1987. -144 с.

100. Кольцова В.А., Мартин Я. Личностные детерминанты общения в условиях совместной познавательной деятельности // Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова. Л.: Наука, 1985. - С. 207-219.

101. Коммуникативная компетенция личности. Лекция. http://home.novoch.ru/~azazel/texts/lection/comunicomp.html.

102. Коммуникативность обучения в практику школы / Под ред. Е.И. Пассова. - М.: Просвещение, 1985. - 126 с.

103. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1986.

104. Ю4.Кочергин В.Н. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков в деятельности детских организаций: Дис. .канд. пед. наук. Казань, 1993. - 158 с.

105. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. - 307 с.

106. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы. М.: Педагогика, 1982.

107. Краткий словарь современных понятий и терминов. М.: Республика, 1993.- 510 с.

108. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.- 208 с.

109. Ю9.Крупенин А.А., Крохина И. М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов-на/Д.: Феникс, 1995.

110. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.- 255 с.

111. Ш.Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 384 с.

112. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Пед. общество России, 2000. - 224 с.

113. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.-98 с.

114. Кузьмина Н.П. Особенности коммуникативной деятельности педагога // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. М., 1973.-С. 26-37.

115. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. СПб: Питер, 2003. - 544 с.

116. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии. 1997,-№6.-С. 3-191.

117. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией // Актуальные проблемы психологии труда. Тарту, 1980. - С. 45-67.

118. Лабунская Н.А. Педагогическое исследование современного студента. -СПб.: РГПУ, 1999.

119. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1979.- 304 с.

121. Леонтьев А.А. Коммуникативность прошло или пришло ее время // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 5. - С. 22-24.

122. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. -С. 106-123.

123. Леонтьев А.А. Педагогика общения. М.: Знание, 1989. - С. 240-263.

124. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.~ Нальчик: Изд. центр «ЭльФа», 1996.-96 с.

125. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

126. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

127. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. -М.: Советская энциклопедия, 1990. 665 с.

128. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

129. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций М.: Прометей, 1992. - 528 с.

130. Личность? Личность. Личность! Омск, 1993. - 128 с.

131. Лозанов Г. Суггестотология и суггестопедия. София, 1973.

132. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. -С. 124-135.

133. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

134. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 151-164.

135. Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов // Психологический журнал. 1982. - № 5. -Т. 3. - С. 34-37.

136. Лузянина Л.Л. Педагогические условия развития коммуникативной культуры будущего учителя: Дисс. .канд. пед. наук,- Омск, 2001.-213 с.

137. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии. Омск: Изд-во ОмГПИ, 1993.-96 с.

138. Маврин С.А. Педагогические теории и системы. 4.2. Омск: Изд-во ОмГПИ, 1997.- 88 с.

139. Маврина И.А. Социальные проблемы детства // Гуманитарное знание. Серия «Преемственность». Омск, 1998. - 185 с.

140. МО.Маврина И.А. Формирование профессиональной культуры педагога // Педагогика сотрудничества: Содержание. Формы. Методы: Научнометодич. сб. для средне-специальных учебных заведений. М.: Миннефтехимпром, 1990. - С. 82-85.

141. Майсурадзе Ю.Ф. Роль образования в повышении компетентности руководящих кадров // Научное управление обществом. Вып. 10. М., 1976. - С. 277-298.

142. Малькова З.А. Проекты реорганизации педагогического образования в США // Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. М., 1994.

143. НЗ.Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983.- 191 с.

144. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1991.

145. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. М.: Прогресс, 1993.- 340 с.

146. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987. -224 с.

147. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика,- 1990. № 8. - С. 82-87.

148. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Вышейшая школа, 1998.- 522 с.

149. Мелибруда Е.Я. Ты Мы: Психологические возможности улучшения общения. - М.: Прогресс, 1986. - 256 с.

150. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранному языку в школе // Иностранные языки в школе.-1996. № 1. -С. 28-38.

151. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Слово и дело, 1994. - 216 с.

152. Можаева Л.Г. Научно-технический прогресс и современные концепции образования в развитых капиталистических странах. М.: Просвещение, 1987.-300 с.

153. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

154. Морозова О.В. Коммуникативная деятельность как условие гуманизации образования старших школьников: Дис. .канд. пед. наук. Омск, 1993. - 195 с.

155. Мудрик А.В. Общение как педагогическая проблема // Сб. науч. тр. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1974. - 95 с.

156. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

157. Мусохранова М.Б. Педагогическая технология формирования речевой компетентности будущего врача в процессе обучения иностранному языку: Дис. .канд. пед. наук. Омск, 2002. - 220 с.

158. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. 1989 .- № 10. - С. 74-77.

159. Мычко Е.И. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию коммуникативности младших школьников: Дис. .канд. пед. наук. М., 1996. - 167 с.

160. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 428 с.

161. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. Т. 2. -М.: Наука, 1978. 390 е.- С. 110-125.

162. Мясищев В.Н. Социальная психология и психология отношений // Проблемы общественной психологии. М.: Наука, 1965. - 340 с.

163. Найн А .Я. Деловые игры как форма организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Челябинск, 1988.-371 с.

164. Нив Г. Европа перемен: проблемы исследования высшего образования // Высшее образование в Европе. Т. XVI. М.: Просвещение, 1991. - С. 634.

165. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998.-№№3,4.-С. 3-11.

166. Никишина Г.В., Соломатин A.M. Педагогическое общение. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1993. - 80 с.

167. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. JL: Изд-во ЛГУ, 1979. - 151 с.

168. Обозов Н.Н. Психологическая культура взаимных отношений. М.: Знание, 1986.- 48 с.

169. Общение и развитие психики: Сб. науч. трудов / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. - 176 с.

170. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

171. Ожегов С.И. Словарь русского языка .- М.: Русский язык, 1984. 816 с.173.0колетов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность,принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994,- №2. -С. 45-50.

172. Охотникова В.В., Суртаева Н.Н. Вопросы коммуникативной компетентности при подготовке специалиста в вузе. СПб.: ИОВ РАО, 2002.- 118 с.

173. Охотникова В.В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного пространства в ВУЗах: Дисс. .канд. пед. наук. Омск, 2000. - 168 с.

174. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб., 1999. - 496 с.

175. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Политическая литература, 1971. - 213 с.

176. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

177. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 315 с.

178. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка, мастерство и личность. -М.: Просвещение, 1988. 223 с.

179. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого.-М.: Просвещение, 1996.-604 с.

180. Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Матер, междунар. конференции. М.: ГКШВ, 1993.

181. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989. -216 с.

182. Петровский В.А. Личность в психологии. Парадигма субъективности. -Ростов-на/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

183. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Пед. общество России, 2001. - 640 с.

184. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

185. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос, 1999. - 344 с.

186. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2002. - 271 с.

187. Полат Е.С. Новые педагогические технологии на уроках иностранного языка. Обучение в сотрудничестве// http: //www. i oso/i ip. net/di stant/ lessontech/htm.

188. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Дисс. .канд. пед. наук. -Ростов-на/Д., 1996. 221 с.

189. Потебня А.А. Мысль и язык / Под ред. И. Пешкова. М.: Лабиринт, 1999.-269 с.

190. Прилюк Ю.Д. Проблема общения в историческом материализме. Киев: Наукова Думка, 1985. - 193 с.

191. Психологические основы педагогической практики студентов / Под ред. А.С. Чернышева. М.: Пед. общество России, 2000. - 144 с.

192. Психология / Под ред. А.А. Крылова.- Мю: ТК Велби, изд-во Проспект, 2004,- 752 с.

193. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

194. Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1985.- 344 с.

195. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа // Иностранные языки в школе. -1991.-№ 1.-С. 91-97.

196. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 1999. - 139 с.

197. Рахматшаева В.А. Психология взаимоотношений. М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. - 269 с.

198. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

199. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика.- СПб.: Питер, 2004,- 432 с.

200. Рогова Г.В. Концепция подготовки специалиста с правом преподавания иностранного языка детям раннего возраста // Иностранные языки в школе. 1990.-№ 6.-С. 78.

201. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М.: Просвещение, 1998. - 232 с.

202. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

203. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности / Психология формирования и развития личности.- М.: Наука, 1981.-365 с.

204. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -416 с.

205. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская навука, 1998.- 319 с.

206. Савенков А.И. Аспекты компетентности // Директор школы.- 1994,- № 6. С. 40-49.

207. Сборник нормативных документов и методических материалов / Под ред. М.Р. Леонтьевой. М.: ВЛАДОС, 2000. - 192 с.

208. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

209. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. М.: ВЛАДОС, 2000. - 420 с.

210. Селихов С. Коммуникативная компетентность российского менеджера // Мир психологии. 2000. - № 2. - С. 77-84.

211. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях.- М.: Мастерство, 2001.-272 с.

212. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

213. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. М.: Изд-во Пед. общества России, 1999. -430 с.

214. Сластенин В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования // Преподаватель. 1999. - № 5. - С. 3-9.

215. Сластенин В.А., Исаев И.Р., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М.: Изд. Центр «Академия», 2004. 576 с.

216. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О личностно ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагогическая наука, технология, практика. 1997. - № 2.

217. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1986. - 608 с.

218. Смирнова Т.Н. Интенсивный курс немецкого языка. М.: Высшая школа, 1989.-320 с.

219. Соковнин В.М. О природе человеческого общения (опыт философского анализа). Фрунзе: Мектеп, 1974. - 146 с.

220. Сопер Г. Основы искусства речи. М.: Яхтсмен, 1995. - 416 с.

221. Соссюр Ф. Заметки по общей лингвистике. М.: Прогресс, 1990. - 66 с.

222. Социальная психология. История. Теория. Эмпирические исследования / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. - 288 с.

223. Социальные технологии. Толковый словарь / Под ред. Л .Я. Дятченко и др.- М. Белгород: Луч «Центр социальных технологий», 1995,- С. 58-59.

224. Спасская Е.Б. Обобщение педагогического опыта как условие развития научно-методического сопровождения воспитательно-образовательного процесса // Уроки английского языка. СПб.: Каро, 2002. - 160 с.

225. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования // Управление школой. 2001. - № 30.

226. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1979. - 336 с.

227. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) Российской Федерации. Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 14 октября 1994 г. № 1168.

228. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.В. Дмитриева. М.: ООО «Изд-во Астрель» : ООО «Изд-во ACT», 2003. - 1582 с.

229. Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1989. - 92 с.

230. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М., 2000.

231. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, ***Лазарева,-М.: Новая школа, 1995. 462 с.

232. Уроки английского языка / Под ред. Е.Б. Спасской. СПб.: Каро, 2002. -157 с.

233. Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский, A.M. Виноградова, Л.М. Кларина и др. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

234. Федоренко Т.Г. Коммуникативная компетентность учителя.- Copyright © 1998-2004 Сахалинский государственный университет. Per. ном.: 0320301038http://www.sak.iRu.saldialin.ru/document.php?lanRuap;e=:rus&id=: vestnik/XXX VI/sg

235. Филатов В.М., Дикалова Т.А., Аверкиева Х.В. Книга для учителя немецкого языка. 1-3 классы / Под ред. В.М. Филатова. Ростов-на/Д.: Научно-методич. центр внедрения активного социального обучения «Анион», 1992. - 188 с.

236. Философская энциклопедия / Под ред. Ф.М. Константинова. М.: Советская энциклопедия, 1970. - 740 с.

237. Философский словарь / Под ред. С.С. Аверинцева. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 270 с.

238. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

239. Фокеева С.Н. Формирование готовности к личностно ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тюмень, 1997. - 17 с.

240. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. -Киев: Вища школа, 1985. 159 с.

241. Чекалева Н.В. Педагогические основы учебной деятельности в вузе. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 1993.

242. Чекалева Н.В. Ведущие идеи модернизации российского образования / Наука образования: Сб.науч. статей. Вып. 21. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003.-С. 14-18.

243. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. - 150 с.

244. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

245. Чернилевский Д.В. Технология обучения в средне-специальной школе. -Киев: Вища школа, 1990.

246. Числова А.С., Скородумова.Э.С., Ишкова Г.М. Коммуникативное обучение иностранному языку и ЭВМ. Ростов-на/Д.: Изд-во РГУ, 2000. -3 с.

247. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

248. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996.

249. Чумакова А.В. Развитие профессионально-педагогической культуры студентов педвуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Омск, 2003.

250. Чуркин К.А. Перспективы развития регионального рынка педагогического труда в 2003-2010 гг. // Наука образования: Сб. науч. статей. Вып. 21. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - С. 7-13.

251. Чуркина Н.И. Демократизация образования как феномен педагогической теории и практики 80-90 гг. XX века в России. Дисс. . .канд. пед. наук. -Омск, 2000.-216 с.

252. Шаров А.С. Психология образования и развития человека. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 150 с.

253. Шаров А.С. Рефлексия как механизм ограничения: онтологический аспект // Рефлексивные процессы и управление. Тезисы 3-го между нар. Симпозиума, 2001 г. М., 2001. - С. 51-53.

254. Шафф А. Мышление и речь: к вопросу о генезисе понятия: Дисс. . .докт. филол. Наук. М., 1952. - 440 с.

255. Шахматова О.И. Личностно ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Автореф. Дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 22 с.

256. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: Владос, 1995.- 544 с.

257. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. М., НПО «МОДЖ», 1998.

258. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. М.: Народное образование, 1999.

259. Шипилина Л.А. Технология управления саморазвитием менеджера. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.

260. Шипилина Л.А. Менеджмент в современной школе: концепция профессионального управления. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. - 87 с.

261. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. -Екатеринбург, 1994. 128 с.

262. Ширшов В.Д. Сущность и структура понятия «педагогическая коммуникация» // Понятийный аппарат педагогики образования. -Екатеринбург, 1995. 81 с.

263. Шишов С.Е. Кальней В.А. Школа: Мониторинг качества образования. -М.: Изд-во Пед. общества России, 2000. 354 с.

264. Шярнас В.И. Очерки по лингводидактике. Вильнюс: Мокслас, 1976. -212 с.

265. Щепотин А.Ф. Среднее профессиональное образование России // Специалист. 2001. - № 5. - С. 15-16.

266. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.: УРСС, 2004. - 427 с.

267. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Педагогика, 1947. - 230 с.

268. Шурыгина Н. Обзор методик изучения иностранного языка // Бизнес-образование в России. 10.12.2000. - weekly/begin/ru.

269. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: МПА, 1995.

270. ЮНЕСКО. Международная конференция по образованию. 40-я сессия. -Женева, 1986.

271. ЮНЕСКО. Международная конференция по образованию. 41-я сессия. Политика и стратегия в области послесреднего образования и его диверсификация в свете положения в области занятости. Париж, 1989.

272. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

273. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 1998. - 638 с.

274. Янушкевич Ф. Стратегия внедрения дидактических инноваций в польских учебных заведениях // Современная высшая школа,- 1982.-№ 3. С. 79-90.

275. Яцковская Г.В., Каменецкая Н.П. Lehrerbeiheft fuer die 1 Klasse. M.: Просвещение, 1993. - 128 с.

276. Argyle М. The Psychology of Interpersonal Behavior. Penguin Books, 1974.

277. Bildung und Wissenschaft. Computer im Unterricht. BRD: Internationes. -1995,-№2.

278. Faure E., e.a. Learning to be: The world of Education today and tomorrow. 1982.

279. Graumann C.F. Interjektion und Kommunikation // Handbuch der Psyhologie / 7 Band: Forschungsbereiche, Goettingen, 1972.

280. Grell Jochen und Monilca. Unterrichtsrezepte: Belz Verlag. Weinheim und Basel, 1996.

281. Havers N. Disziplinschwierigkeiten im Unterricht // Die deutsche Schule. -1998.-№ 2.-S. 189-198.

282. Kommunikationswissenschaft im Ueberblick. Grundfragen, Probleme, Perspektive. Wiesbaden, 1998.

283. Lasswell H.D. The structure and function of communication in society, in: Co Bryson (Hg)"The communication of ideas. S. 37-56.

284. Littljohn S.W. Theories of human communication. Belmont, 1992.

285. Renate Raene. Freiarbeit im Fremdsprachenunterricht der Secundarstufe 1. -StD, Cecilien Gymnasium, Duesseldorf, 1997. - 147 S.

286. Reier Gustav, Lopanova Elena, Rabotschich Tatjana Neue Unterrichtsmethoden in der Beruflichen Bildung / Deutsche Gesellschaft fuer Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmBH, 2001.

287. Walters P.B., Rubinson P. Educational Expansion and Economic Output in the U.S.A. Production analisis // American Social Reviu. N.Y., 1983. V. 48, 4. P. 480-493.

288. Zeichner K., Teitelbaum K. Perzonalized and inquiry-oriented teacher education. Journal of Education for Teaching. 1982. - № 8.215