автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа

Автореферат диссертации по теме "Проектирование профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа"

На правах рукописи

Уку^

ВЕРЖИНСКАЯ Екатерина Анатольевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ ПРАКТИК СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

КОЛЛЕДЖА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент ЕЖОВА Т.В.

2073

Оренбург 2013

005051996

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Ежова Татьяна Владимировна, доктор педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты:

Темкина Вера Львовна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», заведующий кафедрой английской филологии и методики преподавания английского языка

Мухаркина Светлана Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная агро-инженерная академия», доцент кафедры иностранных языков

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

Защита состоится 5 апреля 2013 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460014, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ www.vak2.ed.gov.ru 5 апреля 2013 года.

Автореферат разослан 5 марта 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета * /X гг

доктор педагогических наук, профессор п ^^ С. С. Коровин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамичность происходящих перемен, новые стратегические ориентиры в развипш экономики, политики, социокультурной сферы объективно выдвинули проблему качественной подготовки профессионально-педагогических кадров в число приоритетных. Потребность в педагогах нового типа особенно остро ошушается в системе среднего профессионального образования. Одной из основных задач профессиональной подготовки студентов в системе СПО является формирование у них необходимых квалификаций, позволяющих соответствовать требованиям современного производства и эффективно решать производственные проблемы во взаимодействии с представителями различных профессий, социальных групп, национальных культур. Успешность решения поставленных задач во многом зависит от умения человека грамотно взаимодействовать с окружающими, согласовывать действия, понимать, адекватно действовать в любых жизненных ситуациях.

Отечественные исследователи (Н.М. Борытко, АЛ. Вербицкий, В.В. Кузнецов, А.М. Новиков, Н.К. Сергеев, Ю.В. Шаронин) отмечают недостаточное внимание к таким аспектам профессионального образования, как развитие коммуникативной компетентности студентов, формирование их профессиональной направленности, мобильности. На первое место выдвигается не простое овладение студентом предметными знаниями и навыками, а умение решать проблемы, возникающие в профессиональной деятельности, путем диалога и конструктивного сотрудничества. Именно этими факторами и обусловлена необходимость изучения проблемы проектирования профессиональных коммуникативных практик в образовательном пространстве колледжа, поскольку профессиональные коммуникативные практики являются одним из основных средств, обеспечивающих приобретение студентом опыта профессионального общения и способствующих-достижению молодым специалистом значимых результатов в трудовой деятельности. - ........

Однако проблема проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов не рассматривается в современном образовательном процессе колледжа в 'качестве существенной и самостоятельной педагогической задачи. Наше исследование (опросы, анкетирование, включенное наблюдение, данные опытно-экспериментальной работы) показало, Что большинство педагогов ориентируются в основном на организацию передачи предметных знаний и умений. Существующие педагогические технологии не способствуют проектированию и реализации профессиональных коммуникативных практик: они либо не предполагают постановку данной проблемы в качестве задачи образовательного процесса, либо не относят решение этой задачи к учебной деятельности.

Теоретический анализ научного фонда по проблеме исследования показал, что в настоящее время отсутствует единый взгляд на природу феномена «профессиональные коммуникативные практики» — не дано универсального определения, нет общепризнанной структуры, не описана их специфика. Данные, полученные в ходе специальных исследований (НИ. Алмазова, М.Б. Бергиль-сон, С.В. Беспалова, ДМ. Гончарова, С.Н. Озерская, Е.А. Сазонова, С Г. Суворова), свидетельствуют о том, что недостаточная изученность процесса проектирования профессиональных коммуникативных практик увеличивает сроки будущей адаптации выпускников к'трудовой деятельности, тормозит личностный рост студентов, мешает профессиональному взаимодействию с другими людьми.

Основная идея исследования заключается в том, что участие студента в проектировании и реализации профессиональных коммуникативных практик обеспечивает приобретение им опережающего опыта профессионального общения, способствующего сокращению сроков адаптации молодого специалиста и достижению им значимых результатов в трудовой деятельности.

Степень разработанности проблемы. Теоретический анализ позволил отметил., что спектр работ, затрагивающих проблему профессиональных коммуникативных практик, невелик. Первую группу исследований составили труды, посвященные изучению понятия «коммуникативные практики», которое в настоящее время используется в учебных пособиях нового поколения (М.Б. Буланова-Топоркова, В.В. Зотов, НА. Морева). Авторы рассматривают коммуникативные практики как средство формирования профессиональной и общей культуры личности (Г.П.Максимова, ЛБ. Соколова, О.В. Фролушкина), особую социально-образовательную среду (С.Н. Озерская), фактор успешной социализации и инкультурации человека (Т.Г. Грушевицкая, В Д Попков, А.П. Садохин), средство гуманитаризации профессионального дискурса (Т.В. Ежова); фактор формирования коммуникативной культуры (Т.Б. Старостина). На социологическом и педагогическом уровнях коммуникативные практики изучают как процесс и деятельность, связанные со становлением человека и самоаюуализацией личности (И.В. Бестужев-Лада, А.П. Панфилова, ЕВ. Титова, В А. Ядов).

Коммуникативные практики, определяемые как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной жизнедеятельности людей, рассматривается в работах В.Ю. Перова, однако данный процесс изучается ученым вне взаимосвязи с профессиональной деятельностью человека.

Психологи (Л.И. Божович, ИА Зимняя, В.П. Зинченко) отмечают взаимообусловленность мышления и коммуникации: стиль коммуникации зависит от социального, профессионального и индивидуального образа мышления. Но и коммуникативные практики, формирующие стиль профессиональной коммуникации, воздействуют на сознание, поведение, деятельность субъекта (К. Ф. Седов). Выявленная закономерность направила исследовательский поиск на изучение механизма влияния профессиональных коммуникативных практик на формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов.

Вторая группа исследований посвящена изучению различных аспектов профессионально-коммуникативной компетентности специалиста, представленных в трудах МБ. Булыгиной (культурологический аспект), А.А. Деркача (акмеологический аспект), И.И. Лейфа (социокультурный аспект), Т.Б. Старостиной (функциональный аспект), С А Мухаркиной, ВЛ. Темкиной (лшлвоком-муникативный аспект). О.В. Смирнова рассматривает профессионально-коммуникативную компетентность как способность к осуществлению качественного общения в разнообразных (в том числе и непредвиденных, проблемных) ситуациях профессионального взаимодействия, однако в названных исследованиях. не рассматриваются вопросы формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов посредством их участия в проектировании и реализации профессиональных коммуникативных практик.

Третью группу составляют исследования, посвященные проблемам социально-педагогического проектирования, траетуемого как деятельность, направленную на создание образа желаемого будущего и определение средств его достижения в условиях реального существования

субъекта (Е. С. Заир-Бек, Н.К. Зотова, В.Г. Кинелев, ИГ. Шендрик, В А Ясвин). В трудах М.П. Гор-чаковой-Сибирской, ИА Колесниковой, АС. Мещерякова рассматриваются принципы проекшро-вочной деятельности педагога (прогностичности, пошаговости, нормирования, обратной связи, продуктивности, саморазвития, культурной аналогии), послужившие основой доя выработки принципов проектирования профессиональных коммуникативных практик. При определении структуры и содержания профессиональных коммуникативных практик, выявлении принципов их проектирования мы опирались также на теорию ценностных ориентации личности А.В. Кирьяковой, основанную на понимании и диалоге, рефлексии, выборе и ответственности.

Одновременно с теоретическими выявляются и практические предпосылки для решения названной проблемы, к которым в первую очередь следует отнести усиление внимания на государственном уровне к качеству профессиональной подготовки выпускников образовательных учреждений системы СПО, создание условий, обеспечивающих выполнение требований федеральных государственных образовательных стандартов, по формированию ключевых компетенций студентов. Профессионально-коммуникативная компетентность мастера производственного обучения включает общекультурные и профессиональные компетенции, заложенные в ФГОС СПО го специальности 051001 Профессиональное обучение (по отраслям): ОК- 2,3,5,6,9; ПК-1.1,1.5,2.1,22,2.5,3.2, 3.4,4.1,4.2.

При всей безусловной значимости упомянутых исследований следует отметить, что хотя в педагогической науке сложились определенные теоретические и практические предпосылки для изучения профессиональных коммуникативных практик, принципов их проектирования, формирования структуры и содержания, до настоящего времени названная проблема еще не получила целостного теоретического осмысления, системные научные исследования проблемы проектирования профессиональных коммуникативных практик отсутствуют.

В теории и практике среднего профессионального образования со всей очевидностью выявились существенные противоречия между:

- объективной потребностью общества в педагоге, способном к реализации профессиональных коммуникативных практик в условиях современной образовательной парадигмы, и недостаточной сформированностью профессионально-коммуникативной компетентности у выпускника колледжа; . ......

- потенциалом коммуникативных практик в поэтапном приближении студента от учебной деятельности к профессиональной и недостаточным использованием этих возможностей в образовательном пространстве колледжа;

- возросшей потребностью педагогической теории и практики в научно-методическом и технологическом обеспечении проектирования профессиональных коммуникативных практик и недостаточной разработанностью содержания, средств, условий и механизма реализации даннного процесса в педагогической науке и практике.

Проблема исследования заключается в недостаточном научном обосновании с позиций компетентностого подхода процесса проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа и требует уточнения содержания, средств и способов реализации названного процесса -

Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, практика образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования «Проектирование профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа».

Объект исследования: профессиональные коммуникативные практики студентов.

Предмет исследования: проектирование профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа.

Цель исследования: обосновать процесс проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа.

Основу гипотезы исследования о научном обосновании процесса проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа составили следующие предположения:

- профессиональные коммуникативные практики как инстшуционально обусловленная деятельность, направленная на интериоризацию и активизацию студентом профессиональных ценностей, знаний, умений, навыков, обеспечивают поэтапное приближение студента от учебной деятельности к профессиональной и способствуют сокращению сроков адаптации молодого специалиста к трудовой деятельности;

- проектирование профессиональных коммуникативных практик как целенаправленный полифункциональный процесс, направленный на приобретение студентами опережающего опыта профессионального общения, успешно реализуется на основе структурно-функциональной модели, представленной в системе взаимосвязанных блоков (цель, подход, принципы, функции, этапы, содержание, методы, механизм влияния, педагогические условия, результат), включающей универсальную инвариантную часть и вариативные элементы, связанные с профилем профессиональной подготовки студентов;

- проектирование профессиональных коммуникативных практик студентов обеспечивается комплексом педагогических условий, включающим: создание информационно-образовательной среды в колледже; развитие у студента матетических умений целеполагания; субьекг-субьектное диалогическое взаимодействие студента и преподавателя, сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и социально-психологического тренинга; поэтапный мониторинг уровня сформированное™ профессионально-коммуникативной компетентности студентов;

- механизм влияния профессиональных коммуникативных практик на формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов осуществляется по следующим направлениям: профессиональные коммуникативные практики —> целеполагание -» овладение содержанием образования -»взаимодействие субъектов -> поэтапное приближение студента от учебной деятельности к профессиональной -» профессионально-коммуникативная компетентность студента;

- целевая комплексная программа проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов, обеспечивает пошаговую организацию изучаемого процесса с учетом времени, ресурсов, данных мониторинга, возможности корректировки на каждом этапе потенциальных отклонений от планируемых результатов.

В соответствии с поставленной целью в исследовании ставились следующие задачи:

1. Уточнить содержание понятия «профессиональные коммуникативные практики».

2. Разработать структурно-функцион&иную модель проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа.

3. Выявить педагогические условия проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа

4. Определить механизм влияния проектирования профессиональных коммуникативных практик на уровень сформированное™ профессионально-коммуникативной компетентности студентов.

5. Разработать и апробировать целевую комплексную программу процесса проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов.

Методологическая база исследования. Методологическим основанием исследования является компетенгаостный подход (В. И. Бавденко, И.Г. Галямина, ИА Зимняя, C.B. Коршунов, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, АЛ. Тряпицына, A.B. Хуторской), исходящий из идеологии направленности содержания образования на получение конкретного результата образовательной деятельности в виде ключевых компетенций, усиливающий пракгико-ориентированность подготовки будущего специалиста в предметно-профессиональном аспекте и актуализирующий роль опыта и умений практического применения знаний. Использован также потенциал личносгао-деятельностного, контекстного, аксиологического подходов.

Теоретическую основу исследования составляют философские, науковедческие, психологические и педагогические труды, раскрывающие сущность и возможности проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов. Теоретико-методологические установки в выборе исследовательских позиций рассмотрены на философском, общенаучном, психолого-педагогическом и технологическом уровнях.

Философский уровень составляют законы и категории теории познания: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (Г. Гегель, И. Кант); историко-культурная теория JI.C. Выготского, фундаментальная идея которой заключается в социальном опосредовании психической деятельности человека; диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина и B.C. Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания, общего принципа бытия, познания и общения, которые позволили установить взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов.

Общенаучный уровень базируется на теории о ведущей роли культуры как фактора развития личности (С.С. Аверинцев, Л.Н. Коган, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, ЕЗ. Чав-чавадзе); теории целостной личности и факторах её развития (Б.Г. Ананьев, В.А. Петровский, С. Л Рубинштейн, Г.И. Щукина), послуживших основой для выявления оптимальных условий, способствующих формированию и развитию необходимых профессионально-личностных характеристик будущего специалиста; положениях деятельносгаого подхода к развитию личности (ВБ. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), рассматривающих обучение и воспитание как сложную деятельность со структурой «цель—средства—действия — результат», что позволило определить содержание, методы и средства проектирования профессиональных коммуникативных практик на каж-

дом этапе экспериментальной работы согласно заявленным целям. Идеи компетенгносгного подхода (В. И. Бавденко, H.ML Борытко, ИГ. Галямина, ИА Зимняя, СБ. Коршунов, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской) позволили определшъ цель, средства и ожидаемый результат оптимизации профессиональной подготовки компетентного специалиста.

Основу психолого-педагогического уровня составляют: современные теории содержания и методов обучения в профессиональной педагогике (CiL Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков, Н.К. Сергеев); аксиологический подход к профессиональной подготовке студентов (Т.П. Выжлецов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Р.Г. Рогова, BIL Тугаринов), исходящий из идеи абсолютной ценности человека как «меры всех вещей»; ключевые положения концепций ценностно-ориентированного образования (A.B. Кирьякова, ЛЛ Разбегаева, В.Н. Сагаговский, ВА Ядов), ориентирующие на формирование системы ценностных отношений и ценностных ориентации личности. Перечисленные теории и подходы послужили основой для выявления оптимальных форм, средств и условий проектирования и реализации профессиональных коммуникативных практик.

На технологическом уровне были использованы концептуальные подходы к использованию технологий в образовании (JIB. Байбородова, В.П. Беспалько, ВБ. Гузеев, В.М. Монахов, Г.К. Се-левко, ГЛ. Щедровицкий), диагностические методики ТБ. Ежовой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, АА Саморукова, В А Ядова, которые в адаптированном виде были использованы для обработки данных опытно-экспериментальной работы и поэтапного мониторинга результатов педагогического эксперимента.

Эмпирическую базу исследования составили:

- опытно-экспериментальная работа, проводимая в ГЪОУ СПО «Оренбургский государственный колледж», ГЪОУ СПО «Педагогический колледж им. НЛСКалугина г.Оренбурга», ГБОУ СПО «Медногорский индустриальный колледж», всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 328 человек, из них 280 студентов, 26 преподавателей и 22 мастера производственного обучения;

- анализ основных образовательных программ по отраслям Технология продукции общественного питания, Технология хлеба, кондитерских и макаронных изделий, реализуемых в ГБОУ СПО «Оренбургский государственный колледж» на основе ФГОС СПО по специальности 051001 Профессиональное обучение (по отраслям);

- на этапе констатирующего эксперимента (2008-2009 гг.) в опьггно-эксперименгальной работе приняли участие 128 человек (115 студентов, 8 преподавателей и 5 мастеров производственного обучения), обучающихся и работающих в ГБОУ СПО «Оренбургский государственный колледж» по отраслям производства Технология продукции общественного питания, Технология хлеба, кондитерских и макаронных изделий;

- фрагментарный формирующий эксперимент го апробации отдельных педагогических условий проводился в НОУ СПО «Кооперативный техникум» Оренбургского облпотребсоюза в 2009—2010 гг. — было охвачено 40 чел. (20 студентов экспериментальной группы, 20 студентов контрольной группы);

- формирующий этап эксперимента проводился в ГБОУ СПО «Оренбургский государственный колледж», ГЪОУ СПО «Педагогический колледж им. Н.К.Калугина г.Оренбурга», ГЪОУ

СПО «Медногорский индустриальный колледж» с 2009г. по 2011 Г., в нем было охвачено 160 человек, из них 125 студентов (65 студентов экспериментальной группы, 60 студентов контрольной группы), 18 преподавателей и 17 мастеров производственного обучения.

Исследование осуществлялось в три этапа с2006по2013 год.

Первый этап - организационно-подготовительный (2006—2007 гг.) — изучение проблемы в теории и на практике, сбор эмпирического материала. Проведённый анализ научной литературы, тематически близких исследований позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы, изучение передового и массового педагогического опыта, анализ, синтез и обобщение эмпирических данных, ретроспективный анализ собственною опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение.

Второй этап - теоретико-экспериментальный (2008—2011 гг.) — разработка струюурно-функциональной модели проектирования профессиональных коммуникативных практик в образовательном пространстве колледжа, проведение педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие эффективность исследуемого процесса, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, методы и формы исследования. Результатом этого этапа явились разработка структурно-функциональной модели проектирования профессиональных коммуникативных практик, составление и апробация авторской программы «Проектирование профессиональных коммуникативных практик в образовательном пространстве колледжа».

Основные методы, использованные на данном этапе исследования: теоретический анализ и синтез (историографический, ретроспективный, системный, логический), прогностические (проектирование, моделирование), диагностические (анкетирование, интервьюирование, собеседование, тестирование, мониторинг, методы оценки и самооценки), констатирующий и формирующий эксперимент, статистические методы первичной и вторичной обработки результатов.

Третий этап - обобщающе-аналитический (2011—2013 гг.) посвящен анализу и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы, формулировке основных выводов, внедрению наработок в практику образовательной деятельности колледжа, оформлению диссертации.

Были использованы методы математической статистики, структурирования материала, компьютерной обработки, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- разработана структурно-функциональная модель проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов, основанная на идее динамического равновесия профессиональной и коммуникативной компонент, включающая универсальные инвариантные элементы и вариа-

тивную часть, связанную с профилем профессиональной подготовки специалиста. Модель может быть использована применительно к другим потенциальным объектам педагогического проектирования и служить базовой основой моделирования педагогических процессов;

- предложены критерии и уровневые показатели сформированное™ профессионально-коммуникативной компетентности как результата деятельности студентов по проектированию профессиональных коммуникативных пракгак, что позволило представшъ квалиметрическую характеристику названного процесса и его результата и дало возможность проследшъ динамшу формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов поэтапно и покомпонентно;

- доказана перспективность использования компетенгностного подхода в качестве методологического основания исследования, исходящего из идеологии направленности содержания образования на получение конкретного результата образовательной деятельности в виде ключевых компетенций. Внедрение идей компетенгаостого подхода в профессиональные коммуникативные практики студентов способствовало развитию ключевых компетенций, заявленных в ФГОС СПО по специальности 051001 Профессиональное обучение (по отраслям);

- введена новая трактовка понятия «профессиональные коммуникативные практики», в которой данное понятие рассматривается в сочетании двух аспектов: профессионального и коммуникативного и понимается как деятельность, институциональная по форме и личностно ориентированная по содержанию, что позволило полнее реализовать потенциал профессиональных коммуникативных практик в поэтапном приближении студента от учебной деятельности к профессиональной. Кроме того, педагогическая трактовка понятия (в отличие от социологических, культурологических концепций и положений теории коммуникации) укрепляет легитимность его статуса в педагогике;

- выявлены и апробированы педагогические условия проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов. Они взаимосвязаны и взаимообусловливают друг друга, образуют комплекс и реализуются в полном составе. Каждое педагогическое условие основывается на предыдущем, выводится из него и обеспечивает успешное функционирование последующего. Необходимость и достаточность выделенных педагогических условий доказана в ходе проведения эксперимента;

- изучен механизм влияния профессиональных коммуникативных практик на формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов, описание которого может служить базой для поиска механизмов, технологий, средств и способов формирования различных видов компетентности.

Качественная новизна представленной работы в отличие от имеющихся исследований (С.Н. Озерской, Н.А. Моревой, М.Б. Булановой-Топорковой) состоит в том, что обоснован целостный процесс проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов, обеспечивающий поэтапное приближение студента от учебной деятельности к профессиональной. Критерием эффективности названного процесса является профессионально-коммуникативная компетентность студента.

Теоретическая значимость работы обусловлена тем, что в исследовании:

- доказана перспективность использования научно обоснованных принципов проектирования профессиональных коммуникативных практик (ценностно-смыслового взаимодействия, диалогичное™, профессиональной направленности, субъектной активности, рефлексивности, обратной связи), расширяющих номенклатуру дидактических, методических и воспитательных принципов;

- применительно к проблематике диссертации эффекшвно использован комплекс существующих базовых методов исследования, в т.ч. диагностических, математических, статистических, экспериментальных методик, позволивших выявить уровень сформированное™ профессионально-коммуникативной компетентное™ студента, что обеспечивает эффективность оценки результативности образовательного процесса отаосительно выполнения требований ФГОС СПО к результатам освоения основной образовательной программы;

- изложены характеристики проектирования профессиональных коммуникативных практик как сознательно организуемого, целенаправленного, полифункционального процесса, реализуемого на основе приоритетных ценностей, целей и задач, обеспечивающего приобретение студентом опережающего опыта профессионального общения, что является вкладом в развшие теории целостного учебно-воспитательного процесса (научная школа проф. В. С. Ильина), в разработку содержания, методов и форм подготовки мастера производственного обучения по различным профилям и отраслям;

- раскрыты возможные организационные риски, связанные с рассогласованием функций, ошибками атрибуции, деструкцией профессиональных коммуникативных практик, что способствует созданию прогнозных сценариев отаосительно развития процессов и явлений социальной и педагогической реальности;

- изучены функции профессиональных коммуникативных практик (трансляции социального опыта, культуросозвдательная, ценносгно-ориентационная, профориентационная, информативная, нормативная, коммуникативная), способствующие созданию целостного профессионального дискурса, что позволило использовать идеи функционализма применительно к теории и практике профессионального образования.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выводы и рекомендации по проектированию профессиональных коммуникативных практик обеспечивают формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов и повышают качество их подготовки за счет разработки и внедрения в образовательную практику колледжа:

- целевой комплексной программы «Проектирование профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа», включающей учебные поообия, методические рекомендации, программы профессиональных модулей, учебно-методические комплексы по преподаваемым дисциплинам, которая может бьггь использована как технологическая основа при разработке методических рекомендаций, программ, учебно-методических комплексов;

- комплекса диагностических методик для определения уровня сформированное™ профессионально-коммуникативной компетентное™ студентов, которые могут бьггь использованы при разработке системы оценки качества подготовки выпускников к профессиональной деятельности;

- реализации разработанного соискателем спецкурса «Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущего мастера производственного обучения», который по-

зволяет преподавателям общепрофессиональных и специальных дисциплин предоставтъ студентам возможность получения опережающего опыта профессиональной деятельности;

- прогнозных сценариев проектирования профессиональных коммуникативных практик, позволяющих предвосхищать возможные образовательные и организационные риски в условиях деструкции профессиональных коммуникативных практик.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью выбранных методологических подходов, репрезентативностью выборок, многоаспектной апробацией основных теоретических положений исследования, масштабами организации и длительностью педагогического эксперимента, широкой экспериментальной базой, включающей различные категории субъектов образовательного процесса—студентов, преподавателей колледжей, мастеров производственного обучения, устойчивой повторяемостью результатов экспериментальной работы в условиях различных колледжей, частичным использованием математических методов обработки данных в сочетании с квалиметрическими методами и использованием компьютерных программ.

Достоверность полученных результатов подтверждается также сходимостью полученных теоретических выводов с результатами опытно-экспериментальной работы по внедрению целевой комплексной программы, эффективность которой была проверена с помощью критерия /Д который применяется для проверки гипотезы о существенности или несущественности различий, отмеченных в разных условиях на одной и той же выборке испытуемых, полученный результат сравнивался с табличным критическим значением распределения х2 ДОЯ трех степеней свободы при 5% уровне значимости. . . -. .

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональные коммуникативные практики как институционально обусловленная деятельность, направленная на ингериоризацию и акгавизацию профессиональных ценностей, знаний, умений, навыков, обеспечивают приобретение студентом опережающего опыта профессионального общения и способствуют сокращению сроков его будущей адаптации к трудовой деятельности. В профессиональных коммуникативных практиках выделяют информативный, интерактивный и перцептивный аспекты, которые взаимодополняют друг друга и отражают проявление всех граней совместной деятельности: обмен информацией, взаимодействие с другими людьми, понимание и познание Другого.

2. Стругаурно-функциональная модель проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов, основанная на идее динамического равновесия профессиональной и коммуникативной компонент, представленная в системе взаимосвязанных блоков (цель, подход, принципы, функции, этапы, содержание, методы, механизм влияния, педагогические условия, результат), служит праксеологической основой формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста

Универсальные инвариантные элементы модели (цель, подход, принципы, функции, этапы, методы, механизм влияния, педагогические условия, результат) и вариативная часть, связанная с профилем профессиональной подготовки специалиста (содержательное наполнение). Логика проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов определяется последователь-

ностью прохождения четырех этапов (подготовительного, основного, рефлексивного, корректировочного) с характерным, каждому этапу присущим целеполаганием и содержанием.

3. Эффективному проектированию профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа способствует комплекс необходимых и достаточных педагогических условий: создание информационно-образовательной среды в колледже; развитие у студента матетических умений целеполагания; субьекг-субьекгное диалогическое взаимодействие студента и преподавателя, сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и социально-психологического тренинга; поэтапный мониторинг уровня сформированное™ профессионально-коммуникативной компетентности студентов.

4. Критерием оценки эффективности проектирования профессиональных коммуникативных практик выступает уровень сформированное™ профессионально-коммуникативной компетентности студентов. Зафиксированная и экспериментальным путем доказанная устойчивая взаимосвязь между проектированием профессиональных коммуникативных практик и уровнем сформированно-сти профессионально-коммуникативной компетентности студентов осуществляется за счет следующего механизма влияния: профессиональные коммуникативные практики —> целеполагание овладение содержанием образования -»взаимодействие субъектов-> поэтапное приближение студента от учебной деятельности к профессиональной —» профессионально-коммуникативная компетентность студента

Профессионально-коммуникативная компетентность студента — это профессионально и личностно значимое ингегративное качество, включающее мотивационно-ценгосгный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающее успешность профессиональной коммуникации путем осуществления субъектом эффективных и адекватных коммуникативных действий, соответствующих целям, нормам и специфике профессиональной деятельности.

5. Целевая комплексная программа обеспечивает пошаговую организацию изучаемого процесса с учетом времени, ресурсов, данных мониторинга, возможности корректировки на каждом этапе потенциальных отклонений от планируемых результатов. Программа построена на принципе интеграции культурологического, психолого-педагогического и специального знания, реализуется путем проведения занятий спецкурса, использования интегративных образовательных программ, разнообразных форм и методов учебной, учебно-профессиональной и квазипрофессиональной деятельности, предусматривающих выполнение коллективных, групповых и индивидуальных профессионально-ориентированных действий и операций.

Личный вклад автора состоит:

- в проведении научно-теоретического анализа проблемы проектирования профессиональных коммуникативных практик в образовательном пространстве колледжа;,

- во включенном участии автора на всех этапах педагогического эксперимента го проектированию и реализации профессиональных коммуникативных практик академического, квазипрофессионального и профессионального типа;

- в непосредственном участии автора в организации и, проведении опытно-экспериментальной работы, обработке и интерпретации полученных данных;

- в подготовке основных публикаций по выполненной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:

- участия в международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях (Оренбург, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012; Москва, 2011; Саранск, 2012; Висбаден, Германия, 2012);

- выступлений на заседаниях кафедры профессиональных технологий ГБОУ СПО «Оренбургский государственный колледж», кафедры теории и методики профессионального образования Оренбургского филиала ФГЪОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», кафедры педагогики высшей школы ФГЪОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»;

- публикации статей, тезисов, монографии, учебных пособий, методических рекомендаций, программ профессиональных модулей, (по теме диссертации опубликовано 25 научных и методических работ, из них 3 научных статьи в изданиях, входящих в реестр ВАК РФ, 1 коллективная монография, 8 учебно-методических работ);

- публикаций в элеиронных научно-педагогических журналах «Письма в Emissia. Offline», «Вестник Оренбургского государственного педагогического университета», «Современные проблемы науки и образования»;

- использования разработанных материалов в преподавательской деятельности и через организацию опьшю-экспериментальной работы в ГБОУ СПО «Оренбургский государственный колледж»;

- консультирования преподавателей колледжей и мастеров производственного обучения в экспериментальных образовательных учреждениях Оренбургской области.

Структура и объем диссертации соответствуют логике проведенного научного исследования. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы (203 наименования, в том числе 29 на иностранном языке), девять приложений. Диссертация содержит 17 таблиц и 9 рисунков.

Во введении работы обосновывается актуальность, определяется научный аппарат (проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи), раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защигу.

В первой главе «Теоретические основы проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа» проведен анализ философской, психологической, педагогической и специальной литературы по изучаемой проблеме, уточнено научное поле исследования, определен понятийный аппарат; дана характеристика образовательного пространства колледжа; выявлены структура и содержание профессиональных коммуникативных практик; разработана структурно-функциональная модель проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по проектированию профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа» описывается логика, организация и содержание опытно-экспериментальной работы; выявлены и обоснованы результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента по реализации

целевой комплексной программы проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту; определены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Профессиональные коммуникативные практики как педагогический феномен.

Теоретический анализ по исследуемой проблеме позволил уточнить, что коммуникативные практики - это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной жизнедеятельности, включающий в себя обмен информацией, межличностное и межфупповое общение и взаимодействие (В.В. Зотова, Г.П. Максимова, НА Морева, С.Н. Озерская).

В диссертации уточнена трактовка профессиональных коммуникативных практик как институционально обусловленной деятельности, направленной на ингериоризацию и активизацию профессиональных ценностей, знаний, умений, навыков, обеспечивающей приобретение студентом опережающего опыта профессионального общения и способствующей сокращению сроков его будущей адаптации к трудовой деятельности. В профессиональных коммуникативных практиках акцент сделан на информативном, интерактивном и перцептивном аспектах, которые взаимодополняют друг друга и отражают проявление всех граней совместной деятельности: обмен информацией, взаимодействие с другими людьми, понимание и познание Другого. В предлагаемой трактовке профессиональные коммуникативные практики выступают средством формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста

Изучение проектирования профессиональных коммуникативных практик в исследовании проведено с позиций компетенгностного подхода, который исходит из идеологии направленности содержания образования на получение конкретного результата образовательной деятельности в виде ключевых компетенций, усиливает практико-ориентированность подготовки будущего специалиста в предметно-профессиональном аспекте и амуализируег роль опыта и умений практического применения знаний.

Структурно-функциональная модель проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов.

Эффективной реализации проектирования профессиональных коммуникативных практик как целенаправленного полифункционального процесса, направленного на приобретение студентами опережающего опыта профессионального общения, способствовала струюурно-функциональная модель исследуемого процесса. Компонентный состав модели представлен системой взаимосвязанных блоков (цель, подход, принципы, функции, этапы, содержание, методы, механизм влияния, педагогические условия, результат), включающей универсальную инвариантную часть и вариативные элементы, связанные с профилем профессиональной подготовки студентов. Критерием оценки эффективности проектирования профессиональных коммуникативных практик выступает уровень сформированное™ профессионально-коммуникативной компетентности студентов.

В исследовании определены принципы проектирования профессиональных коммуникативных практик (ценностно-смыслового взаимодействия, диалогичности, профессиональной направленности, субъектной активности, рефлексивности, обратной связи), выступающие регуляторами, задающими «русло» протекания данного процесса

Цель: проектирование профессиональных коммуникативных практик студентов Методологическая основа: компетентностный подход

принципы: ценностно-смыслового взаимодействия, диалогичности, профессиональной направленности, субъектной активности, рефлексивности, обратной связи

функции: трансляции социального опыта, культу-росозидательная, ценности о-ориентационная, профориентационная, информативная, нормативная, коммуникативная

Этапы проектирования:

Развитие положительной мотивации студентов к совместной проектировочной деятельности

т —

Проектирование профессиональных коммуникативных практик

Рефлексия собственной деятельности и поведения

Проблематизация, определение оптимального соотношения цели, содержания и средств

Проектирование и реализация профессиональных коммуникативных практик, овладение профес-Н сиональными и коммуникативно-технологическими знаниями и умениями

Осознание профессионально-личностных смыслов деятельности, рефлексия

Методы: интерактивные, диалогические, проектные, проблемно-творческие, игровые

1) создание информационно-образовательной среды в колледже;

2) развитие у студента матетических умений целеполагания;

3) субъект-субъектное диалогическое взаимодействие студента и преподавателя;

4) сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и социально-психологического тренинга;

5) поэтапный мониторинг уровня сформированное™ профессионально-коммуникативной компетентности студентов _*_

студент, обладающий профессионально-коммуникативной компетентностью

* • * * ♦

I этап II этап III этап IV этап

подготовительный основной рефлексивный корректировочный

* У * *

Совпадение мотива, цели и результата деятельности

Внесение корректив в диагностические процедуры и в процесс проектирования профессиональных коммуникативных практик

Профессиональные коммуникативные практики -* целеполагание —> овладение содержанием образования —► взаимодействие субъектов -> поэтапное приближение студента от учебной деятельности к профессиональной профессионально-коммуникативная компетентность студента

Рис. 1. Структурно-функциональная модель проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа

Особый акцент сделан на выявленных функциях проектирования профессиональных коммуникативных практик: трансляции социального опыта, культуросозидательной, ценностно-

ориентационной, профориентационюй, информативной, нормативной, коммуникативной), выступающих в единстве и не допускающих рассогласования.

Важным смыслообразующим компонентом модели является комплекс педагогических условий: создание информационно-образовательной среды в колледже; развитие у студента магетиче-ских умений целеполагания; субъект-субъектное диалогическое взаимодействие студента и преподавателя, сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и социально-психологического тренинга; поэтапный мониторинг уровня сформированносги профессионально-коммуникативной компетентности студентов.

Зафиксирована и экспериментальным путем доказана устойчивая взаимосвязь между проектированием профессиональных коммуникативных практик и уровнем сформированносги профессионально-коммуникативной компетентности студентов на основе механизма влияния: профессиональные коммуникативные практики -> целеполагание —> овладение содержанием образования взаимодействие субъектов —> поэтапное приближение студента от учебной деятельности к профессиональной -> профессионально-коммуникативная компетентность студента (рис. 1).

Опытно-экспериментальная работа по проектированию профессиональных коммуникативных практик в образовательном пространстве колледжа.

Педагогический эксперимент проводился с 2007 по 2012 гг. и включал три этапа: констатирующий, формирующий, обобщающий. В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что значительная часть студентов (58,5%) не способна к проектированию профессиональных коммуникативных практик. Причинами такого положения дел явились: сокращение часов на гуманитарные циклы в ФГОС СПО, редукция содержания образования до его модульного представления на уровне отдельных профессиональных знаний, умений, навыков; уменьшение доли человеческого общения по мере компьютеризации процесса обучения; недостаточная психологическая готовность студента и преподавателя к совместному проектированию профессиональных коммуникативных практик; несогласованность целей в цепочках «преподаватель — студент», «преподаватель — коллективный субъект», «студент — коллективный субъект»; недостаточно высокий уровень профессионально-коммуникативной компетентности студентов. В этой связи была поставлена задача включения студентов в проектирование подобного рода практик.....

Реализация целевой комплексной программы проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов.

Формирующий этап педагогического эксперимента протекал в естественных условиях образовательного процесса колледжа. В экспериментальных группах апробация педагогических условий осуществлялась в вариативном режиме. В первой фазе формирующего эксперимента использовался экстенсивный путь достижения поставленной цели.

В экспериментальной группе профессиональная подготовка будущего мастера производственного обучения дополнялась целевой комплексной программой «Проектирование профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа», ядром которой являлся спецкурс «Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущего мастера производственного обучения», включенный в учебный план в качестве дисциплины по выбору студентов третьего курса, обучающихся по специальности 051001 Профессионала

ное обучение (по отраслям), согласно этапам (подготовительному, основному, рефлексивному, корректировочному). .

Целевая комплексная программа, функционирующая по принципу интеграции культурологического, психолого-педагогического и специального знания, обеспечила пошаговую организацию изучаемого процесса с учетом времени, ресурсов, данных мониторинга, возможности корректировки на каждом этапе потенциальных отклонений от планируемых результатов.

В экспериментальной работе апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное проектирование профессиональных коммуникативных практика студентов.

Первое педагогическое условие - создание информационно-образовательной среды в колледже - осуществлялось путем реализации 11 ингегративных программ, направленных на усвоение будущими мастерами производственного обучения необходимых знаний, умений и навыков и приобретение опьгга профессионального общгния (например, программы «Имидж», «Развитие социального партнерства», «Развитие информационного пространства», «Развитие системы дополнительного образования», «Формирование творческого стиля деятельности будущего специалиста», «Мониторинг качества подготовки будущего специалиста» и др.).

Второе педагогическое условие - развитие у студента матегических умений целеполагания - предполагало достижение согласования цели преподавателя, студента и студенческой группы как коллективного субъекта. Для эффективного развития умений личностного целеполагания использовались приемы «скрытой педагогической инструментовки», «авансирования», «позитивной оценки парциального результата», «коллективной радости», «упреждающего контроля».

Реализация ¡третьего педагогического условия - субьекг-субьектное диалогическое взаимодействие студент и преподавателя - осуществлялась с учетом имеющегося у студента социокультурного опыта, внутренних побуждений и устремлений, индивидуальных особенностей. В эксперименте был сделан упор на создание условий для студенческого самоопределения в более ранние периоды обучения: уже к кошу 1 - середине 2 года обучения появлялась ориентация на предстоящую профессиональную деятельность, ее ценности и преобразование себя в соответствии с ними.

Четвертое педагогическое условие - сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и социально-психологического тренинга - реализовывалось как система переходов от коммуникативных практик учебного типа (лекция, семинар, практическое занятие) на основе использования форм учебно-профессиональной деятельности (проблемные и учебно-профессиональные ситуации, ролевые, деловые и имитационные игры) к квазипрофессиональной (производственная практика, научно-исследовательская работа студентов), а от нее — к реальной профессиональной деятельности. Методы активного обучения («мозговой атаки», «погружения», «фокус-группового интервью», «информационного поиска», «наводящих вопросов», «коллегиального обсуждения», «кейс-стади», «метод инцидента», «кошршры») в значительной степени перестраивали деятельность преподавателя и студентов, увеличивая долю самостоятельной и творческой работы последних, позволяли за более короткий срок (по сравнению с традиционными методами) добиться значимых результатов в формировании профессионально-коммуникативной компетентности студентов.

Использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) позволило осуществлять двустороннюю связь в синхронном и в асинхронном виде. Асинхронная коммуникация осуществлялась при помощи электронной почты, форумов, чатов, блогов. ИКГ-технологии позволили облегчить взаимодействие между преподавателем и студентом, между студентом и студентом, а также между студентом и учебной группой как коллективным субъектом коммуникации.

Пятое педагогическое условие - поэтапный мониторинг уровня сформированное™ профессионально-коммуникативной компетентности студентов - проходило апробацию на заключительном этапе педагогического эксперимента, в ходе которого проводился анализ результативности целевой комплексной программы проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов. В качестве основного критерия выступал уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов, понимаемой как профессионально и личносгно значимое интегративное качество, включающее мотивационно-ценносгный, когнитивный, операционально-деятельносгный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающее успешность профессиональной коммуникации путем осуществления субъектом эффективных и адекватных коммуникативных действий, соответствующих целям, нормам и специфике профессиональной деятельности.

В диссертации определены критерии (аксиологический, гностический, технологический, эвалюативный) и уровневые показатели сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов. Показателями аксиологического критерия являлись: положительное отношение студента к будущей профессиональной деятельности, формированию профессионально-коммуникативной компетентности; стремление к самореализации и личностному самосовершенствованию; ценностная ориентация студента на присвоение общечеловеческих и профессиональных ценностей. Гностический критерий показал способность студента к анализу и синтезу получаемой информации, к систематизации и обобщению знаний, наличие системы междисциплинарных, профессионально ориентированных знаний; наличие знаний о профессионально-коммуникативной компетентности, сущности и способах ее формирования, формах, методах и средствах социального и профессионального взаимодействия. С помощью технологическою критерия проверялось, умеет ли студент проектировать собственную деятельность и прогнозировать ее результаты, соотносить результаты деятельности с выдвигаемой целью, интегрировать знания и использовать их при решении социально-профессиональных задач, находить творческие пути решения задач в нестандартных ситуациях; устанавливать «горизонтальные» и «вертикальные» контакты; разрешать конфликты; управлять вниманием аудитории; владеет навыками организации коммуникационного процесса с учетом особенностей социально-профессиональной среды и конкретной личности. Эвалюативный критерий раскрывался с помощью следующих показателей: рефлексия личностного роста, анализ собственной деятельности и поведения в соответствии с социально одобряемыми нормами поведения; осознание профессионально-личностных смыслов деятельности; наличие навыков самооценки и саморегуляции.

Динамика результатов опытно-экспериментальной работы по проектированию профессиональных коммуникативных практик студентов.

Анализ .результатов оценивания уровня сформированное™ профессионально-коммуникативной компетентности студентов до и после проведения эксперимента осуществлялся на основе парного сравнения (контрольная и экспериментальная группы) по выделенным критериям и уровневым показателям (табл. 2).

Таблица2

Сформированность профессионатьно-коммуникативной компетентности студентов до и по-

сле проведения эксперимента, %

Компоненты профессионально-коммуникативной компетентности Группа Уровни развития

Высокий (креативный) Достаточный (рефлексивный) Средний (продуктивный) Низкий (репродуктивный)

до после до после до после до после

Мотивационно-ценностный Эксп. 5,5 19,6 25,4 43,2 36,6 25,8 32,5 11,4

Контр. 7,6 10,4 25,7 36,7 34,8 32,2 31,9 20,7

Когнитивный Эксп. 6,4 13,9 26,9 423 43,4 30,3 233 13,5

Контр. 6,2 8,9 28,5 27,6 43,7 47,8 21,6 15,7

Операционально-деятельностный Эксп. 6,8 20,6 38,2 39,4 41,1 27,2 13,9 12,8

Контр. 7,4 9,6 35,6 44,5 38,9 36,6 18,1 93

Рефлексивно-оценочный Эксп. 10,4 25,4 43,2 43,7 28,2 23,6 18,2 7,3

Контр. 7,1 10,2 34,6 40,5 36,7 38,8 21,6 10,5

Общий показатель Эксп. 7,3 19,9 33,4 42,1 37,3 26,7 22,0 11,3

Контр. 7,1 9,8 31,1 373 38,5 38,8 23,3 14,1

Данные, полученные в ходе итоговой оценки профессионально-коммуникативной компетентности студентов, свидетельствуют о положительной динамике процесса Использовауе критерия у2 подтверждает достоверность полученныхрезультатов. Рассчитанное значение Хиабл сравнивалось с табличным критическим значением = 7,81 при вероятности допущенной ошибки не более 5%. Полученное значение ^набл = 11,9 больше названного табличного значения на 4, 09. Следовательно, на основе данных эксперимента можно утверждать, что уровень профессионально-коммуникативной компетентности студентов существенно повысился в результате реализации целевой комплексной программы проектирования профессиональных коммуникативных практик и обеспечения выявленных педагогических условий. Результаты экспериментальной рабош дают основание утверждать, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1. Профессиональные коммуникативные практики как институционально обусловленная деятельность, направленная на интериоризацию и активизацию студентом профессиональных ценностей, знаний, умений, навыков, обеспечивают поэтапное приближение студента от учебной деятельности к профессиональной и способствуют сокращению сроков адаптации молодого специалиста к трудовой деятельности;

2. Компегенгаостный подход, выступающий в качестве методологическою основания исследования, исходит из идеологии направленности содержания образования на получение конкретного результата образовательной деятельности в виде ключевых компетенций, усиливает практико-ориентированность подготовки будущего специалиста в предметно-профессиональном аспекте и актуализирует роль опыта и умений практического применения знаний.

3. Проектирование профессиональных коммуникативных практик как целенаправленный полифункциональный процесс, направленный на приобретение студентами опережающего опьгга профессионального общения, успешно реализуется на основе струкгурно-функциональной модели, представленной в системе взаимосвязанных блоков (цель, подход, принципы, функции, этапы, содержание, методы, механизм влияния, педагогические условия, результат), включающей универсальную инвариантную часть и вариативные элементы, связанные с профилем профессиональной подготовки студентов.

4. В ходе исследования выявлен и экспериментально подтвержден комплекс педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективного проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов: создание информационно-образовательной среды в колледже; развитие у студента матетических умений целеполагания; субъект-субъектное диалогическое взаимодействие студента и преподавателя, сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и социально-психологического тренинга; поэтапный мониторинг уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов.

5. Критерием оценки эффективности проектирования профессиональных коммуникативных практик выступает уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов. Зафиксированная и экспериментальным путем доказанная устойчивая взаимосвязь между проектированием профессиональных коммуникативных практик и уровнем сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов осуществляется за счет следующего механизма влияния: профессиональные коммуникативные практики —» целеполагание -» овладение содержанием образования взаимодействие субъектов поэтапное приближение студента от учебной деятельности к профессиональной -> профессионально-коммуникативная компетентность студента

6. Профессионально-коммуникативная компетентность студента как профессионально и личностно значимое ингегративное качество, включающее могивационно-ценносгный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивает успешность профессиональной коммуникации путем осуществления субъектом эффективных и адекватных коммуникативных действий, соответствующих целям, нормам и специфике профессиональной деятельности.

7. Целевая комплексная программа обеспечивает пошаговую организацию изучаемого процесса с учетом времени, ресурсов, данных мониторинга, возможности корректировки на каждом этапе потенциальных отклонений от планируемых результатов. Программа построена на принципе интеграции культурологического, психолого-педагогического и специального знания, реализуется путем проведения занятий спецкурса, использования интегративных образовательных программ, разнообразных форм и методов учебной, учебно-профессиональной и квазипрофессиональной дея-

тельности, предусматривающих выполнение коллективных, групповых и индивидуальных профессионально-ориентированных действий и операций.

8. В исследовании раскрыты возможные организационные риски (рассогласование функций, ошибки атрибуции, деструкция профессиональных коммуникативных практик), что способствует созданию прогнозных сценариев относительно развития процессов и явлений социальной и педагогической реальности.

Опьггао-экспериментальная апробация выявленных педагогических условий, положительная динамика результатов педагогического эксперимента подтвердили правильность выбранной гипотезы и избранной логики исследования, эффективность и практическую осуществимость разработанной модели. Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Проделанная работа не исчерпывает всего многообразия проблем, связанных с профессиональной подготовкой будущего мастера производственного обучения, а, скорее, открывает новое направление исследований в теории и методике профессионального образования, имеющее ярко выраженный междисциплинарный характер. В рамках данного направления потребуется изучить возможности дисциплин профессиональных модулей в формировании профессионально-коммуникативной компетентности студентов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ:

L Вержинская, Е.Л. Сущность педагогического проектирования / ЕАВержинская // Интеллект, инновации, инвестиции. - Оренбурп Изд-во ОГИМ, 2011. - С117-122. (объем 0,6 пл.)

2. Е.А. Вержинская. Реализация комплексной программы профессиональных коммуникативных практик студентов колледжа // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offfine Letters): электронный научный журнал. - Январь 2013, ART 1949. - СПб., 2013г. - URL: http: //www.emissia.org/offfine/ 2013 /1949.htm, ISSN 1997-8588. - (объем 0.5 пл.)

3. Вержинская, Е.А. Профессионально-коммуникативная компетентность как фактор успешности профессиональной деятельности будущего специалиста / ЕАВержинская // Современные проблемы науки и образования - 2013. -№6. (приложение "Педагогические науки"). - С 13. - (объем 0,2 пл.)

Монографии, главы в коллективных монографиях:

4. Вержинская, ЕА. Конструирование, проектирование, моделирование: соотношение понятий / Е.А. Вержинская // Педагогика: семья-школа-общество: коллективная монография / под общей ред. проф. О.И.Кирикова. - Воронеж: ВГПУ, 2011. С. 121 -130. (авт. - 0,94 пл.)

• ■ . - : Учебные и учебно-методические пособия:

5. Борзых, Е.А. Организация и методика производственного обучения: курс лекций. - Оренбург: Изд-во Пресса, 2008. -90 с.-(°бъем 5,5 пл.)

6. Борзых, ЕА. Разработка учебно-методических комплексов по дисциплинам: методические рекомендации. - Оренбург: Изд-во Пресса, 2008. - 38 с. - (объем 2,38 пл.)

7. Вержинская, Е.А. Методика профессионального обучения: учебное пособие для слушателей курсов повышения квалификация. - Оренбург: Изд-во РГППУ, 2009. -83 с,- (объем 7,25 пл.)

8. Вержинская, Е.А. Создание рабочей тетради: методические рекомендации. - Оренбург: Изд-во Пресса, 2009.-20 с.-(объем 1,25 пл.)

9. Вержинская, Е.А. Разработка заданий в тестовой форме: методические рекомендации. - Оренбург: Изд-во Пресса, 2009. - 44 с. (объем 2,75 пл.)

10. Вержинская, Е.А. Организация учебно-производственного процесса: программа профессионального модуля по специальности 051001 Профессиональное обучение (по отраслям). - Оренбург: Изд-во Пресса, 2011.-23 с. (объем 2,1 пл.)

11. Вержинская, Е.А. Педагогическое сопровождение группы обучающихся в урочной и внеурочной деятельности: программа профессионального модуля по специальности 051001 Профессиональное обучение (по отраслям). - Оренбург: Изд-во Пресса, 2011. - 27 с. (объем 2,5 пл.)

12. Вержинская, Е.А. Методическое обеспечение учебно-производственного процесса и педагогического сопровождения группы обучающихся профессиям рабочих (служащих): программа профессионального модуля по специальности 051001 Профессиональное обучение (по отраслям). - Оренбург Изд-во Пресса, 2011.-23 с. (объем 2,1 пл.)

Научные статьи и материалы научно-практических конференций:

13. Борзых, Е.А. Формирование ключевых компетенций будущих специалистов средствами информационных технологий / ЕА.Борзых // Проблемы формирования профессиональной компетентности будущего специалиста: материалы межвузовской научно-практической конференции. - Оренбург: Изд-во РГППУ, 2008. - С. 18-21. (объем 0,25 пл.)

14. Борзых, Е.А. Информационные технологии в среднем профессиональном образовании: история и современное состояние / Е.А.Борзых // Современные технологии в системе профессионального образования: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Оренбург: Изд-во РГППУ, 2008. -С. 5-9. (объем 0,31 пл.)

15. Борзых, Е.А. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса / ЕА.Борзых // Технологии формирования профессиональной компетентности будущего специалиста: материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Оренбург: Изд-во Оренб. гос. проф.-пед. колледжа, 2009. - С. 23-26. (объем 0,31 пл.)

16. Вержинская, Е.А. К осмыслению понятия «педагогический дискурс» / ЕА.Вержинская // Профессиональное образование: традиции и современность: материалы всероссийской научно-практической преподавательско-студенческой конференции. - Оренбург Изд-во РГППУ, 2009. - С. 22-25. (объем 0,25 пл.)

17. Вержинская, ЕЛ. «Коммуникация» и «общение»: соотношение понятий. / Е.А. Вержинская // Весгн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2010.—№ 1-2 (55). - С. 58-60. (объем 0,31 пл.)

18. Вержинская, ЕЛ. Коммуникация как феномен педагогического дискурса / Е.А.Вержинская // Компетентносгно ориентированные технологии образования: материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Оренбург Изд-во Оренб. гос. колледжа, 2010. - С.42-46. (объем 0,44 пл.)

19. Вержинская, Е.А. Понятие «дискурс» в междисциплинарных исследованиях / ЕЛБержинская // Образование, общество, учитель: традиции и инновации: сб. научн. статей. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2010. С. 3948. (объем 0,63 пл.)

20. Вержинская, ЕЛ. Реализация субъект-субъектных отношений в образовательном пространстве колледжа/ ЕАВержинская // Компегентностная модель профессионального образования: проблемы проектирования и реализации материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Оренбург Изд-во Оренб. гос. колледжа, 2011. - С. 22-26. (объем 0,5 пл.)

21. Вержинская, ЕА. К вопросу о культуре профессионального общения / ЕЛБержинская // Теоретические и методологические проблемы современного образования: Материалы VI междунар. науч,-пракг.конф. - Москва, 2011. - С. 62-67. (объем 0,8 пл.)

22. Вержинская, ЕЛ. Сотворчество преподавателя и студента как педагогическое условие проектирования профессиональных коммуникативных практик / ЕЛБержинская // Веста. Оренб. гос. пед. ун-та — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2011. — № 4 (60). - С. 72-76. (объем 0,69 пл.)

23. Verginskaya, ЕЛ. Pedagogical discourse possibilities in optimization of educational process at the university / ЕЛ. Verginskaya, T.V. Ezhova // European Science and Technology: materials of the international research and practice conference, Wiesbaden, Januaiy 31st, 2012 / publishing office «Bildungszentram Rodnik е. V. Wiesbaden, Germany, 2012. - P. 1130 - 1134. (объем 0,5 пл.)

24. Вержинская, ЕЛ. Реализация современных образовательных технологий как фактор подготовки конкурентоспособного выпускника колледжа / ЕЛБержинская // Интеграция образования и кадровой политики как механизм эффективного развития современного общества: сб. материалов V межрегион, науч.-практ. конф.—Саранск, 2012.—Ч. 2.—С. 9—12. (объем 0,38 пл.)

25. Вержинская, ЕЛ. Педагогические условия проектирования профессиональных коммуникативных практик в образовательном пространстве колледжа / ЕЛБержинская / Вести. Оренб. гос. пед. ун-та. Электрон, науч. журн. 2012. № 3 (3). URL: http://www.vestospu.ni/ (объем 1 пл.)