Проектно-проблемный подход в развитии межкультурных компетенций педагогов

Чабала, Татьяна Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектно-проблемный подход в развитии межкультурных компетенций педагогов

Автореферат

Автор научной работы: Чабала, Татьяна Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектно-проблемный подход в развитии межкультурных компетенций педагогов"

На правах рукописи

ЧАБАЛА Таггьяна Валентиновна

ПРОЕКтаО-ПРОБЛЕМНЫЙ ПОДХОД В РАЗВИТИИ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ

Специальности 13.00.08 - Теория и методика

профессионального образования 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2005

Работа выполнена в Воронежском государственном техническом университете

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Комарова Эмилия Павловна

Официальные оппоненты.

доктор педагогических наук, профессор

Беляева Александра Семеновна;

кандидат педагогических наук, доцент

Шарова Наталья Александровна

Ведущая организация

Воронежский государственный педагогический университет

Защита состоится «14» декабря 2005 г. в 14 00 часов в конференц-зале на заседании диссертационного совета К 212 037 06 Воронежского государственного технического университета по адресу: 394026, г Воронеж, Московский просп., 14

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного технического университета.

Автореферат разослан « » ноября 2005г

Ученый секретарь диссертационного совета

Федоров В М

1&&4 \

миъоъ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современная социальная ситуация в России характеризуется расширением ее контактов с другими странами в области культуры, науки, искусства, образования и т. д. В связи со смещением акцентов в подготовке педагога профессиональная деятельность наполняется новым содержанием, обусловленным изменением целей, структуры и организации учебного процесса. Ввиду изменения запросов общества к характеру владения специалистами навыками межкультурного общения возникла острая потребность в педагогах соответствующего уровня и квалификации. Специалист должен быть готов к диалогу культур, к познанию и изменению себя и окружающего мира, а также должен быть способен интегрироваться в мировой культурный процесс, не теряя при этом своей национальной индивидуальности. При этом неизбежно возникает проблема согласия между людьми, основанного на ценностях, единодушно принятых во всех культурах.

Для того чтобы бесконфликтно участвовать в диалоге культур, обязательным компонентом подготовки педагогов должно быть формирование у них межкультурной компетенции. В настоящее время ученые ведут споры о разграничении понятий «компетенция» и «компетентность». В отдельных случаях эти термины представлены как синонимы (И.А. Зимняя). Однако во многих ситуациях компетентность является более сложным комплексным личностным образованием, включающим ряд компетенций в виде конкретных проявлений индивидуального успешного опыта (В А Болотов, В В Сериков) В литературе можно встретить определения профессиональных (профессионально ориентированных), общих (ключевых, базовых, универсальных, переносимых и т.д.), академических и др. компетенций (В.И. Байденко). Появление компетентностного подхода ориентирует педагога и обучающихся на формирование способности эффективного достижения значимых для обучающихся целей. Поскольку при межкультурном взаимодействии необходимо преодолевать языковые конфликты и непонимание, возникает проблема обращения к развитию межкультурных компетенций. Межкультурная компетенция определяется как основанная на знаниях и умениях способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения (Г В. Елизарова) Компетентность можно представить как комплекс компетенций, то есть наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности (Р. П. Мильруд).

Гальскова, Г.А Китайгородская, В.Г. Костомаров, РК Миньяр-Белоручев, Е И Пассов, В В. Сафонова и др ) В значительной части работ, признающих роль метода проектов в профессиональной подготовке педагога, целенаправленный и системный анализ метода проектов и возможностей реализации его учебного потенциала при подготовке педагога к межкультурному общению недостаточно проводился (ЕС. Полат, НЮ Пахомова, О.И. Барменкова, В В Гузеев, Р.И. Курбатов, Ю Л. Хотунцев, Н.О. Деньгина, М.Р. Леонтьева, Ю.Т. Лось, И.Н. Чечель, М.И. Махмутов, Н.Г. Барышникова, И В. Гладкина, В.М. Короткое и др.).

Проанализировав вышеперечисленные теоретические исследования, государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Государственный образовательный стандарт. М ■ ВШ, 1995), а также различные обучающие программы подготовки педагога, можно констатировать, что наиболее эффективно развитие межкультурных компетенций будет осуществляться при введении проектно-проблемного подхода, который предполагает овладение студентами методологией творческого преобразования мира. Этот подход представляется в виде решения нестандартных учебных задач нестандартными методами (межкультурные проблемные ситуации), в виде поиска нового способа решения той или иной проблемы (метод проектов).

В связи с вышеизложенным, актуальными становятся: 1) проблемы формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода в новых условиях и, соответственно, 2) проблемы поиска адекватных методов и технологий формирования межкультурной компетенции педагогов, поскольку учет параметров межкультурного общения только на уровне знаний оказывается недостаточным для подготовки педагогов к реальному межкультурному взаимодействию.

В результате изучения опыта преподавания в вузе и имеющихся диссертационных исследований, анализа форм и методов обучения в нашей стране и за рубежом, государственных образовательных стандартов (Государственный образовательный стандарт М.: ВШ, 1995), обобщения итогов наблюдений за ходом педагогической практики и данных опроса преподавателей вузов обозначились основные противоречия, определившие направление исследования:

- между признанием значимости использования проектно-проблемного подхода в процессе формирования межкультурной компетенции и почти полным отсутствием в педагогической практике разработанного комплекса дидактических средств;

между заимствованными педагогическими технологиями из прежней системы подготовки педагога и необходимостью разработки технологий формирования межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода в условиях изменения приоритетов в обучении межкультурному общению.

Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности использования проектно-проблемного

подхода как средства повышения эффективности формирования межкультурной компетенции педагогов; какие лингводидактические условия будут способствовать формированию межкультурной компетенции, в основе которого лежит использование проектно-проблемного подхода.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость и научная неразработанность, а также неполнота и противоречивость имеющихся данных определили выбор темы исследования: «Проектно-проблемный подход в развитии межкультурных компетенций педагогов».

Работа выполнена в рамках НИР ГБ 2001.05 № roc per 01970000497 «Разработка инновационных технологий профессионального образования» Воронежского государственного технического университета.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и внедрение технологии формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки педагога как специалиста в области межкультурного общения.

Предмет исследования - формирование межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода.

Гипотеза исследования заключается в следующем: профессиональная подготовка педагога как специалиста в области межкультурного общения будет успешной, если'

разработка дидактической модели формирования межкультурной компетенции будет опираться на профессионально значимые потребности специалистов в процессе иноязычной деятельности,

- технология использования проектно-проблемного подхода, положенная в основу модели формирования межкультурной компетенции, обеспечит совершенствование навыков межкультурного общения педагогов.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) провести теоретический анализ современных тенденций формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода;

2) определить лингводидактические условия формирования межкультурной компетенции, основанного на использовании проектно-проблемного подхода;

3) разработать дидактическую модель формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода;

4) разработать научно-обоснованную технологию формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода, обеспечивающую развитие профессионально- методических умений специалистов;

5) спроектировать и провести опытно-экспериментальную проверку эффективности предложенной технологии.

Теоретические и методологические основы исследования: деятельностная теория усвоения социального опыта (АН Леонтьев, Л. С. Рубинштейн, Н Ф Талызина);

основные положения контекстного подхода к подготовке специалистов (А А. Вербицкий);

системный подход к проблемам совершенствования образовательных процессов (С И Архангельский, В.П Беспалько, Н.В. Кузьмина и др.);

теория моделирования образовательных процессов (В А. Козырев, Е Н Шиянов);

теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А Данилов, В С. Ильин, В.В. Краевский);

идеи об активизации учебно-познавательной деятельности обучающегося (Ю.К. Бабанский, В П. Беспалько, И.Я Лернер, И. А Зимняя и

др);

концепции личностно-деятельностного подхода к обучению (В В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев);

теория формирования и развития личности в деятельности и общении, учения о профессиональной подготовке студентов (Л.С. Рубинштейн, АН Леонтьев, Л С. Выготский, О.С. Анисимов);

теоретические проблемы применения метода проектов для обучения межкультурному общению (М.Ю. Бухаркина, А.Ю. Уваров, E.H. Ястребцева и др.);

теория поэтапного формирования умственных действий (П Я. Гальперин, H.H. Нечаев, Н.Ф. Талызина).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источников по теме исследования (педагогика, психология, методика, психолингвистика, лингвистика); анализ программ, действующих учебников по ИЯ для старших классов общеобразовательных школ и вузов, а также новых форм и методов обучения в нашей стране и за рубежом; эмпирические методы («внутреннее» наблюдение (самонаблюдение), беседа, анкетирование, наблюдение); праксиометрические (анализ результатов деятельности студентов); дидактическое моделирование; педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных Основным методом данного исследования явилось опытно-экспериментальное обучение с целью определения эффективности формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Воронежский государственный педагогический университет, Воронежский государственный технический университет и Воронежский институт высоких технологий

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2001-2005 гг. и включало 3 этапа

На первом этапе (2001-2002 гт) был проведен анализ литературы по теме исследования, осуществлялось изучение практического опыта использования инновационных технологий в процессе формирования межкультурной компетенции педагогов, выявлены теоретико-методологические понятия, сформирована гипотеза, определены задачи и программа исследования

На втором этапе (2002-2003 гт) осуществлялась разработка основ дидактической модели формирования межкультурной компетенции, описан потенциал использования проектно-проблемного подхода при подготовке педагога Сформулированы принципы организации учебного процесса по формированию межкультурной компетенции. Обосновано содержание проектно-проблемного подхода при обучении межкультурному общению.

На третьем этапе, в течение 2004-2005 гг., завершена теоретическая и экспериментальная разработка психолого-педагогических основ дидактической модели, проведено опытное обучение, подведены итоги теоретических и экспериментальных исследований Обоснованность и достоверность

Обоснованность полученных результатов обеспечена четким определением проблемы, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования, методологической обработкой исходных теоретических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных заданным целям и задачам.

Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов, степень их адекватности подтверждены экспериментальной проверкой, использованием математических методов для обработки статистических данных педагогического эксперимента; проведением комплексного анализа полученных результатов экспериментальной проверки.

Положения, выносимые на защиту: 1 Спроектированная дидактическая модель формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода должна отвечать следующим критериям:

* повышению эффективности обучения межкультурному общению при подготовке педагогов;

* формированию у обучающихся навыков продуктивного характера (творческого усвоения студентами аутентичного материала и операционального компонента обучения), отличающихся способностью к переносу на самостоятельную профессиональную деятельность.

2. Совокупность лингводидактических условий, обеспечивающих успешность реализации дидактической модели формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода включает:

• учебно-информационную профессионально ориентированную среду;

• этапы формирования межкультурной компетенции на основе модульной и информационной технологий;

• аутентичный материал для формирования межкультурной компетенции

с учетом специфики подготовки педагога;

• изменения социального заказа на подготовку педагога;

• методы процесса формирования межкультурной компетенции,

позволяющие развивать профессионально значимые умения

3 Разработанная технология формирования межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода способствует формированию у педагогов навыков межкультурного общения в контексте их профессиональной деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В работе получены следующие основные результаты, характеризующиеся научной новизной:

1. Теоретически обоснована и разработана дидактическая модель, основанная на совокупности подходов (деятельностного, системного, целостного, контекстного, личностно-ориентированного, проблемного и индивидуально-творческого) и профессионально значимых принципах, позволяющая организовать формирование межкультурной компетенции и отличающаяся использованием проектно-проблемного подхода.

2 Спроектирована технология формирования межкультурной компетенции, отличающаяся профессиональной направленностью заданий на основе проектно-проблемного подхода и обеспечивающая овладение педагогом профессионально-методическими умениями.

3. Выявлены лингводидактические условия и возможности формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода, способствующие развитию у будущих специалистов навыков межкультурного общения.

Практическая значимость и реализация результатов исследования.

Разработана конкретная педагогическая технология, обеспечивающая формирование межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода Самостоятельное практическое значение имеют'

• подготовленный автором дидактический модуль, включающий три тематических цикла, интегрирующих целеполагающий, содержательный, реализующий и контролирующий компоненты формирования межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода;

• методические рекомендации по формированию межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода

Практическая цегаюсть работы обусловлена возможностью непосредственного внедрения ее результатов в практику обучения в вузах при подготовке специалистов Методической инновацией разработанной модели является сочетание проектной методики и межкультурных проблемных ситуаций, которые могут быть положены в основу создания учебников и учебных пособий по межкультурному общению для подготовки

специалиста, а также могут быть использованы при написании курсовых и дипломных работ

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику профессионал!,ной подготовки специалистов в Воронежском государственном педагогическом университете, Воронежском государственном техническом университете, Воронежском институте высоких технологий, что подтверждено соответствующими актами внедрения.

Апробация работы осуществлялась в течение 2001 - 2005 гг. на научно-практических семинарах, конференциях г. Воронежа и Сочи.

Теоретические положения и материалы исследования отражены в научных публикациях и докладах. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков и технологии перевода Воронежского государственного технического университета, на международной конференции «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (Сочи, 2005); на Всероссийских научно-методических конференциях «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2003, 2004); «Методологические и лингвистические проблемы преподавания иностранного языка» (Воронеж, 2003); на региональных конференциях: «Формирование профессиональной компетентности специалистов в системе непрерывного образования» (Воронеж, 2002), «Состояние, задачи и перспективы социально-культурного сервиса, туризма и краеведения» (Воронеж, 2004)

Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликованы 12 печатных работ, перечень которых приводится в конце автореферата, из них 4 работы без соавтора. В работах, опубликованных в соавторстве, личный вклад соискателя следующий- в [2] разработаны варианты сотрудничества при обучении иностранному языку; в [3] рассмотрена проблема сотрудничества педагога и студента в процессе профессионально ориентированного общения; в [4] описывается создание психологического климата в процессе профессионально ориентированного общения; в [5] описано использование ролевой игры при обучении межкультурному взаимодействию на иностранном языке; в [6] рассмотрена ролевая игра как метод обучения профессионально ориентированному общению на занятиях по иностранному языку; в [7] раскрыта роль проблемного обучения при овладении навыками профессионально ориентированного общения на иностранном языке; в [11] предложен анализ возможности реализации потенциала ситуативных заданий при обучении межкультурному общению; в [12] разработана технология использования проблемных ситуативных заданий для формирования межкультурной компетенции студентов.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, списка литературы, приложений. Содержание работы изложено на 185 страницах и включает 10 таблиц, 4 схемы, 5 рисунков и 4 диаграммы Список литературы включает 233 наименования на русском и

иностранном языках. В приложениях приводятся анкеты, обучающий модуль, материалы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, цель исследования, формулируется гипотеза и задачи, раскрываются теоретико-методологические основы, методы и логика исследования, характеризуется новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся сведения о достоверности, апробации и внедрении ее результатов в практику, излагаются положения, выносимые на защиту, раскрывается структура содержания диссертации.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода» рассматриваются государственные и социально-педагогические предпосылки изменения требований к современному специалисту, анализируются тенденции профессионального образования, определяются возможности межкультурного общения как средства развития личности педагога и формирования его межкультурной компетенции.

Раскрывается психологическая природа межкультурного общения, определяются цели обучения межкультурному общению, рассматриваются составляющие межкультурной компетенции педагога В работе конкретизированы основные требования к современному педагогу, которые можно рассматривать как сформировашгость у него развитого творческого мышления, готовности к межкультурному общению, навыков непрерывного совершенствования межкультурной компетенции

В исследовании показано, что языковая подготовка педагогов направлена на формирование межкультурной компетенции, подразумевающей овладение следующими умениями- употреблять иностранный язык в аутентичных ситуациях межкультурного общения, объяснять и усваивать чужой образ жизни; расширять индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка.

Теоретический анализ показал, что в литературе недостаточно исследованы проблемы формирования межкультурной компетенции педагога на основе проектно-проблемного подхода в новых условиях; отсутствует обоснованная и экспериментально проверенная система формирования межкультурной компетенции с использованием модульной и информационной технологий; недостаточно внимания уделено использованию межкультурных проблемных ситуаций и метода проектов как составляющих проектно-проблемного подхода.

Межкультурная проблемная ситуация представляет собой систему взаимоотношений носителей разных культур, отраженную в их сознании,

порождающую межкультурное взаимодействие в решении общих целей и задач и содержащую конфликт, вызванный межкультурными различиями.

Межкультурная проблемная ситуация характеризуется следующими особенностями: а) осознанием обучающимися противоречия в процессе межкультурного общения, следовательно, выделением соответствующей проблемы;

б) принятием студентами данной проблемы к решению и созданием ими мотивации общения.

Готовность педагога к межкультурному общению определяется способностью прогнозировать межкультурную проблемную ситуацию и умением обозначить стратегию достижения целей общения. Не менее важная задача состоит в формировании умения управлять межкультурной проблемной ситуацией.

Метод проектов является инновационным. Это разновидность игрового метода, имеющего как результат коллективной групповой деятельности конечный продукт, который защищается публично При разработке четкой структуры метода проектов в процессе формирования межкультурной компетенции было обнаружено, что в существующих дидактических концепциях недостаточно раскрывается ряд существенных проблем: не анализируется аспект использования метода проектов при формировании межкультурной компетенции; место метода проектов в профессиональной подготовке педагога рассматривается без учета особенностей обучения иностранному языку как средству межкультурного общения.

При несомненной теоретической и практической значимости всех вышеперечисленных исследований следует отметить неполноту и противоречивость некоторых данных'

- не очерчены границы понятия «метод проектов» применительно к обучению межкультурному общению;

- недостаточно четко определена структура метода проектов;

- не распространяется использование метода проектов и межкультурных проблемных ситуаций на отдельные уровни системы обучения межкультурному общению;

- не обоснована необходимость обучения педагогов целенаправленному использованию метода проектов и межкультурных проблемных ситуаций в учебном процессе;

- отсутствуют методические исследования и рекомендации по развитию у педагогов профессионально-методических умений, необходимых для использования метода проектов и межкультурных проблемных ситуаций при обучении межкультурному общению.

Следствием вышеизложенного является отсутствие возможностей реализации проектно-проблемного подхода в сфере формирования межкультурной компетенции педагогов

В работе представлен теоретический анализ психологических аспектов межкультурного общения, который выявил необходимость обеспечения

обучающихся особыми знаниями, формирование у них специфических отношений к происходящему и сложных умений межкультурного общения; обосновано осуществление процесса формирования межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода В связи с тем, что основной целью подготовки квалифицированных педагогов является формирование межкультурной компетенции, в работе обосновывается необходимость разработки технологии использования проектно-проблемного подхода для ее совершенствования.

Формирование межкультурной компетенции становится необходимым в процессе обучения студентов иностранному языку, так как помогает овладению адекватной рецепцией и продукцией речи; а использование проектно-проблемного подхода создает наиболее благоприятные условия для успешного развития навыков и умений межкультурного общения при подготовке педагога, а также для самообразования и самоусовершенствования личности обучающегося

Во второй главе «Разработка дидактической модели формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода» определена специфика формирования учебно-информационной среды; дано описание принципов и подходов построения дидактической модели; определена организационная структура модели формирования межкультурной компетенции на основе использования модульной, информационной и коммуникационной технологий. Для учебно-информационной среды характерны: адаптивность к профессиональной деятельности, согласно введенной специальности, профессиональная направленность подготовки, а также субъект-субъектный и одновременно субъект-объектный характер взаимодействия на занятиях по иностранному языку. Одной из значимых особенностей этой среды является профессионально ориентированное моделирование обучения межкультурному общению будущего педагога

К лингводидактическим условиям формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода относятся

• учебно-информационная профессионально ориентированная среда;

• этапы формирования межкультурной компетенции на основе модульной и информационной технологий;

• аутентичный материал для формирования межкультурной компетенции с учетом специфики подготовки педагогов;

• изменения социального заказа на подготовку педагогов;

• методы формирования межкультурной компетенции, позволяющие развивать профессионально значимые умения.

Представленная дидактическая модель обеспечивает развитие профессионально-методических умений, необходимых педагогу для успешного осуществления межкультурного взаимодействия Специально созданная учебно-информационная профессионально ориентированная среда способствует реализации проектпо-проблемного подхода при формировании

межкультурной компетенции, а также развитию иноязычной подготовки педагогов Разработка и проектирование дидактической модели, реализующей формирование межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода, предполагает определение и научное обоснование организационных подходов к отбору и структурированию содержания деятельности обучающего и обучающегося. При разработке модели учтены выявленные в рамках деятельностного (А Н. Леонтьев, Л. С Рубинштейн, IIФ Талызина), системного (С И. Архангельский, В П. Беспалько), целостного (Ю К Бабанский, С. А Архангельский), контекстного (А А Вербицкий), личностно-ориентированного (И. А. Зимняя, Г.С. Сухобская), проблемного (А М Матюшкин, М И Махмутов) и индивидуально-творческого (С.К. Фоломкин) подходов требования к процессу подготовки педагога.

Разработанная на основе перечисленных подходов модель предлагает преемственность на всех этапах учебной деятельности' определение предпосылок к изменению в подготовке педагогов; постановка целей и задач обучения; моделирование учебно-информационной профессионально ориентированной среды; организация процесса формирования межкультурной компетенции.

В основу предлагаемой дидактической модели формирования межкультурной компетенции был положен комплекс общеметодических, психологических и дидактических принципов, обусловивших специфику данной модели- общеметодические принципы (аутентичность учебного материала; опора па функционально адекватный аутентичный текст; познание и учет ценностных культурных универсалий; профессионально-профильная направленность иноязычного учебного общения; обучение иностранному языку в контексте диалога культур; дидактическая культур осообразность; доминирование проблемных культуроведческих заданий; постоянное сравнение элементов и структур своей культуры и культуры страны изучаемого языка); дидактико-методические принципы (функционально адекватная интегративная наглядность; проблемность); лингводидактические принципы (объяснительная сила; культурно-связанное соизучение иностранного и родного языков); психологические принципы (гуманизация межличностного учебного общения; учет индивидуально-творческих особенностей обучающихся; поэтапное формирование межкультурных знаний, навыков и умений; речеповеденческие стратегии; осознаваемость и «переживаемость»; управляемость; эмпатия); социально-педагогические принципы (осуществление гуманитарной подготовки обучающихся в контексте диалога культур; международно-ориентированное воспитание личности); принципы целостного обучения (единство «когнитивного», «эмоционального» и «психомоторного» в обучении; отсутствие страха и напряжения в атмосфере занятий; сопровождение собственного учебного материала позитивной фоновой информацией) Важными принципами в создании дидактической модели формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного

Повышение требований кумению осуществлять профессионально ориентированное общение в ситуациях мемсультурного взаимодействия

| Разработка технологии формирования меякультурной компетенции на основе проектно-лробле много подхода |

Целеполагающий компонент

Цель - совершен ствоеаяяе

межкультурной компетенции в процессе

работы над ситуативными заданиями и

проектами

Принципы - общие методические, дидактические, психологические Задачи профессиональной и развивающей направленности

Создание учебно-информационной среды формирования исжхуяьтурной компетенции на оснсве проектно-проблемного

>ода

подход

Содержательный компонент

Форма

• Работа в малых группах, I в парах • создание группового _проекта_

Структура -самостоятельное развитие навыков мсжкультурноВ компетенция - совершенствование навыков в работе ввд межкультурными проблемными ситуациями н

проектами _

Знания о возможности

использования иностранного языка в ситуациях межкультурного взаимодействия

Умения адекватного речевого поведения с носителями

иноязычной культуры

i Реализующий компонент |

i ♦ *

[ Деятельность преподавателя | Технологии обучения Ц Деятельность обучающегося |

1 1

1 *

Модульная информационная, | Кросс культурный тренинг |

коммуникационная технология

1 Г * г *

Методы обучения обучение в сотрудничестве, проектная методик», дискуссия, межкультуриые проблемные ситуации, ролевая игра, культурная кадсуяа, куяьтурныА ассимилятор

II этап • мотивационнО' побудит« И.ИЫЙ

Заданный уровень сформированное™ ме»культурной компетенции обучающихся

Рис 1. Структурная схема модели формирования межкультурной компетенщ педагогов на основе проектао-проблемного подхода

подхода являются принципы проектного обучения (Е С Полат)' приоритет творческой активности обучающихся; сознательность, активность, самостоятельность и коллективность; соревновательность и результативность Наибольший интерес представляет принцип бинарного моделирования В процессе моделирования конкретных условий и содержания профессиональной деятельности будущих педагогов реализуются важнейшие развивающе-воспитательная и обучающая функции метода проектов, то есть развитие мышления и на его основе интеллекта, повышение уровня профессиональной компетенции.

Основной методической инновацией в построении предлагаемой модели является технология формирования межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода, состоящая из четырех главных компонентов - целеполагающего, содержательного, реализующего и контролирующего. Модель предусматривает целенаправленную работу по развитию навыков индивидуальной и коллективной деятельности, способствует развитию системы умений и навыков, необходимых для успешного формирования межкультурной компетенции. Реализация этой модели на основе проектно-проблемного подхода также обеспечивает:

- развитие у педагогов профессиональных компетенций, то есть способности методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности;

- развитие интеллектуальных и нравственных компетенций как качеств личности, необходимых будущим педагогам для успешного обучения межкультурному общению;

- приобретение будущими специалистами компетенций в сфере непрерывного образования.

Предлагаемая модель явилась основой для моделирования процесса формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода (рис.1). Все компоненты модели взаимосвязаны и образуют единую комплексную обучающую систему.

Целеполагающий компонент выделяет главной целью обучения ИЯ совершенствование межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода При реализации дидактической модели необходимо:

- овладение знаниями о межкультурном взаимодействии; об использовании проектно-проблемного подхода при формировании межкультурной компетенции; о возможностях получения желаемого результата в условиях учебно-информационной среды;

- обучение будущих педагогов использованию проектно-проблемного подхода в процессе формирования и совершенствования межкультурной компетенции обучающихся;

- развитие у будущих специалистов умений межкультурного общения на основе проектно-проблемного подхода;

- развитие умений вычленять и адекватно воспринимать социокультурную информацию в ходе работы над заданиями на основе

проектно-проблемного подхода, а также адекватно использовать эти умения как для целей межкультурного общения, так и для обучения ему

Содержательный компонент предлагаемой дидактической модели представлен набором знаний и умений, профессионально ориентированных на реализацию проектно-проблемного подхода при формировании межкультурной компетенции обучающихся Содержание включает в себя также отношения, составляющие сущность межкультурной компетенции и обеспечивающие способность к продуктивному межкультурному общению; языковой материал, текстовой материал, темы и входящие в них ситуации, а также систему заданий

Реализующий компонент описывает форму и особенности обучения иностранному языку как средству межкультурного общения.

Деятельность студентов в обучающей модели заключается в участии в кросскультурном тренинге Целью тренинга является осознание культурных различий, их влияния на ситуации межкультурного взаимодействия и способность к восприятию динамики межкультурного взаимодействия. Кросскультурный тренинг включает три этапа'

1 этап - мотивационно-побудигельный;

2 этап - ориентировочно-исследовательский;

3 этап - реалтующе-конгролирующий.

Контролирующий компонент предлагаемой дидактической модели представлен тремя видами контроля' предварительным, текущим и итоговым Предварительный контроль включает анкетирование и диагностический тест Текущий контроль осуществляется при коллективном и индивидуальном выполнении заданий на основе проектно-проблемного подхода, направленных па формирование межкультурной компетенции обучающихся Формой итогового контроля является работа над проектами

Таким образом, предлагаемая модель обеспечивает выполнение основных дидактических требований, предъявляемых к педагогическим программным средствам

В третьей главе «Опытно-экспериментальная проверка формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода» реализована технология формирования межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода посредством оптимального сочетания традиционных и инновационных технологий (проекты, обучение в сотрудничестве, межкультурные проблемные ситуации, дискуссия, ролевая игра, культурная капсула, культурный ассимилятор), разработан комплекс заданий, направленных на поэтапное формирование межкультурной компетенции педагогов, представлены результаты практической реализации формирования межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода

Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии формирования межкультурной компетенции педагогов проводилась в 2005 г на базе Воронежского государственного

педагогического университета, Воронежского государственного технического университета и Воронежского института высоких технологий.

Всего в исследовании приняло участие 320 человек С целью корректности обсчет проводился по данным 136 человек, в которые вошли шесть экспериментальных и шесть контрольных групп

Экспериментальное исследование включало в себя следующие этапы.

- сбор сведений об испытуемых путем анкетирования;

- предэкспер именталь иый срез;

- срез в ходе проведения эксперимента, целью которого было определение степени сформированности межкультурной компетенции у испытуемых;

- итоговый тест;

- статистический анализ полученных данных, выводы.

В основу формирования межкультурной компетенции с использованием проектно-проблемного подхода был положен кросскультурный тренинг, который включает в себя три этапа.

Целью мотивационно-побудительного этапа кросскультурного тренинга является побуждение, стимулирование и мотивирование стремления обучающихся к межкультурному общению. Этот этап основан на принципе природосообразности и направлен на формирование положительной мотивации языковых культуроведчсских и культурологических знаний с опорой на контрастивно-компаративный лингвокультуроведческий анализ Студентам предлагается аутентичная статья по обучению межкультурному взаимодействию, а также профессионально ориентированные задания, направленные на подготовку будущих педагогов к успешному формированию навыков межкультурной компетенции

Деятельностно-ориептированные культурноспецифические задания фокусируют внимание участников на преодолении проблем интеграции в иную среду, на преодолении культурного шока. Опасность состоит в упрочнении существующих стереотипов, мешающих последующему личностному взаимодействию с представителями данной культуры

На этом этапе используется лексико-грамматический, культуроведческо-культурологический материал для выполнения заданий Происходит накопление лексических единиц, необходимых для осуществления межкультурного взаимодействия и оперирования ими. Обучающиеся знакомятся с правилами поведения в стране изучаемого языка Данному этапу соответствует первый уровень межкультурной коммуникативной компетенции.

Цель ориентировочно-исследовательского этапа кросскультурного тренинга - формирование знаний основ межкультурного общения, методики ведения переговоров с представителями иноязычной культуры Этот этап основан на принципе культуросообразности и формирует навыки по использованию языковых культуроведческих и культурологических знаний в процессе обучения межкультурному общению Второй уровень

межкультурной коммуникативной компетенции совершенствуется при помощи проблемных межкультурных ситуаций, использования приемов культурного ассимилятора, культурной капсулы, культуроведческих викторин

На данном этапе происходит вхождение в межкультурное взаимодействие Используются такие организационные формы, как работа в малых группах и индивидуальная работа. Студенты учатся сравнивать и сопоставлять культурные явления изучаемого и родного языков

Деятельностно-ориентированные общекультурные задания (Culture-Awareness) привлекают внимание участников к возможным параметрам культурных различий и их влиянию на ситуации межкультурного общения. Данный вид заданий используется в упражнениях на сопоставление родной и изучаемой культур, а также на развитие кро«¡культурной грамотности обучающихся при овладении ими знаниями об особенностях поведения в ситуациях межкультурного взаимодействия.

Культурный ассимилятор (Culture Assimilator) представляет собой краткое описание какой-либо проблемы, возникшей в ситуации межкультурного общения Степень адекватности выбранной причины возникновения проблемы из четырех предложенных поясняется обучающемуся в специальном комментарии Данная форма задействована как одна из базовых, она может бьгп. также использована в качестве дополнительного материала для самостоятельной работы. В данном типе заданий акцент делается на обучении тому, каким образом представители разных народов и культур интерпретируют причины поведения и результаты деятельности. Использование «культурного ассимилятора» способствует уменьшению негативных реакций со стороны обучающихся, облегчению межличностных контактов и, в конечном счете, взаимоуважению и взаимопониманию участников межкультурного взаимодействия.

С методической точки зрения наибольший интерес представляют межкультурные проблемные ситуации («critical incidents»). Данный прием заключается в кратком описании ситуации, где произошло нарушение коммуникации, возник конфликт как результат межкультурных различий. Студенты должны самостоятельно объяснить культурные различия, вызвавшие проблему, и найти решение конфликта Цель данного приема -показать студентам возможные проблемы, конфликтные ситуации, с которыми они могут столкнуться в межкультурном общении

Систематическое использование данного приема в учебном процессе помогает решить следующие задачи:

- осознать, что поведение людей в определенных ситуациях и их реакция на определенные проблемы обусловлены национально-специфическими особенностями восприятия окружающей действительности,

- проанализировать и сопоставить различные интерпретации и точки зрения участников на возникшую проблему,

- понять культурные различия, которые привели к нарушению взаимопонимания в данной ситуации межкультурного общения,

- заложить основы формирования навыков решения межкультурных проблем;

- повысить мотивацию студентов к дальнейшему совершенствованию межкультурной компетенции.

Известным приемом является «культурная капсула» («culture capsule») Данный прием также разработан в сфере социальной психологии и широко используется исследователями и преподавателями в области межкультурной дидактики. Культурная капсула представляет собой краткое описание какого-либо культурного факта, присутствующего во всех соизучаемых лингвокультурных общностях, но имеющего существенные различия. Текстовой материал может иллюстрироваться разнообразными аутентичными материалами, а также вопросами преподавателя, стимулирующими дискуссию

Цель реализующе-контролирующего этапа кросскультурного тренинга -создание реального продукта творческой деятельности обучающихся -проекта, а также его защита. Этот этап направлен на формирование умений по использованию полученных знаний в практике межкультурного общения при работе над проектами. Овладение третьим уровнем меж культурной коммуникативной компетенции достигается также при проведении межкультурных ролевых и деловых игр, продуктивно-творческих заданий (пленум, обсуждение в малой группе, дискуссия). На данном этапе используются творчеств профессионально-методические задания, направленные на подготовку педагогов к межкультурному общению. По окончании выполнения ситуативных заданий обучающимся предлагается разработать проект, используя изученную в ходе работы над заданиями информацию, что является итоговым контролем третьего этапа кросскультурного тренинга. Использование проектов создает не только мотивацию для иноязычных высказываний, но и формирует подлинную потребность в межкультурном общении благодаря творческому применению полученной информации. Деятельность студентов в ходе работы над проектами способствует развитию толерантности, адаптации к явлениям другой культуры, эмпатического отношения к ее носителям.

Итак, разработанные задания на основе проектно-проблемного подхода обеспечивают развитие профессионально-методических умений, необходимых педагогу для организации занятия по иностранному языку как средству межкультурного общения, способствуют не только повышению мотивации обучающихся, но и совершенствованию их межкультурной компетенции.

Разработанная технология формирования межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода потребовала практического осуществления, оценки и проверки соответствия результатов эксперимента гипотезе исследования.

Предэкспериментальный срез проводился в форме письменного теста, задачей которого было выявление у испытуемых исходной степени сформированности межкультурной компетенции Тест включал 20 вопросов, оценивающих уровень межкультурных знаний, умений и отношений При интерпретации результатов теста происходил качественный и количественный анализ ответов обучающихся Статистическая значимость результатов сравнения основных и контрольных групп проверялась по непараметрическому критерию Вилкоксона (Манна и Уитни). Результаты предэкспериментального среза показали, что в каждой паре сравниваемых групп исходный уровень подготовки примерно одинаковый

При итоговом тестировании проводилась проверка качества составления проектов обучающимися Студентам предлагалось не только коллективно разработать проект, по и подготовить свой собственный Результаты оценки качества проектов обучающихся экспериментальных и контрольных групп представлены на рис. 2.

КЗ

з п

Рис 2 Сравнение результатов итогового теста в экспериментальных и контрольных группах

Общая динамика изменения коэффициента формирования межкультурной компетенции представлена на рис. 3, из которого видно, что во всех группах за период обучения удалось добиться значительного прироста знаний. Несмотря на то, что исходный уровень обучающихся в большинстве экспериментальных групп был немного ниже уровня

обучающихся контрольных групп, первые добились лучшего результата: общий прирост коэффициента формирования межкультурной компетенции в экспериментальных группах составил от 40 % до 46 % а в контрольных соответственно - от 16 % до 29%, причем чем ниже был у обучающихся исходный уровень, тем больше у них прирост знаний.

Коэффициент эффективности предлагаемой технологии, рассчитанный в конце обучения как отношение коэффициента сформированное™ межкультурной компетенции (К3) в параллельных группах составил от 10,9% до 11,9%.

2,9 п I 2,7 ! 2,5 ! 2,3^ | 2,1

| 1,7 -

! 1-е-

Рис. 3. Общая динамика изменения коэффициента сформированное™ межкультурной компетенции в экспериментальных и контрольных группах

Таким образом, как показал анализ тестов и проектов, в экспериментальных группах показатели по всем параметрам были выше, чем в контрольных группах. Эксперимент доказал принципиальную возможность формирования межкультурной компетенции педагогов с применением разработанной нами технологии, основанной на использовании проектно-проблемного подхода. В ходе эксперимента была доказана эффективность предлагаемой технологии в сравнении с традиционным методом обучения.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ

1. Определена теоретико-методологическая основа формирования межкультурной компетенции педагогов в соответствии с современными тенденциями профессиональной подготовки. Основными ее составляющими являются деятельностный, системный, целостный, контекстный, личностно-ориентированный, проблемный и индивидуально-творческий подходы; теория моделирования образовательных процессов, идеи об активации учебно-познавательной деятельности обучающихся, а также основные принципы, обусловившие специфику обучения: общие методические, лингводидактические, психологические и социально-педагогические.

2. Показана возможность интеграции существующих концепций формирования межкультурной компетенции на основе модульной и информационной технологий в рамках модели, отражающей динамику процесса формирования межкультурной компетенции.

3. Выявлены лингводидактические условия разработанной дидактической модели:

• учебно-информационная профессионально ориентированная среда;

• этапы формирования межкультурной компетенции на основе модульной и информационной технологий;

• аутентичный материал для формирования межкультурной компетенции с учетом специфики подготовки педагога;

• изменения социального заказа на подготовку педагога;

• методы формирования межкультурной компетенции, позволяющие развивать профессионально значимые умения.

4. Разработана дидактическая модель формирования межкультурной компетенции на основе модульной и информационной технологий, предполагающая реализацию профессионально ориентированной подготовки педагога в условиях специально организованной учебно-информационной среды. Спроектированная дидактическая модель формирования межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода способствует повышению эффективности обучения межкультурному общению, а также творческому усвоению студентами аутентичного материала.

5. Разработана технология практической реализации дидактической модели, адекватная особенностям формирования межкультурной компетенции на основе модульной и информационной технологий, включающая описание системы приемов, комплекс учебных материалов, состоящая из трех этапов кросскультурного тренинга (мотивационно-побудительный, ориентировочно-исследовательский, реализующе-контролирующий).

6. Экспериментально доказана принципиальная возможность использования разработанной технологии. Подтверждена гипотеза

исследования о том, что профессиональная подготовка педагога как специалиста в области межкультурного общения является успешной, т. к.:

- разработка дидактической модели формирования межкультурной компетенции опирается на профессионально значимые потребности специалистов в процессе иноязычной деятельности;

- технология использования проектно-проблемного подхода, положенная в основу модели формирования межкультурной компетенции, обеспечивает совершенствование навыков межкультурного общения педагогов.

Представленные теоретические посылки в перспективе могут быть использованы при написании учебных пособий по обучению межкультурному общению для педагогов с целью повышения их профессионализма и содействовать эффективности учебного процесса.

Основные результаты диссертации опубликованы в следующих

работах:

1. Глотова Т.В. Функции учителя при обучении иноязычному общению // Сб. науч.-метод. материалов. Воронеж: ВВАИИ, 2002. - Вып. 25. - С. 4244.

2. Глотова Т.В., Чуксина Е.Р. Разработка вариантов сотрудничества при обучении иностранному языку // Сб. науч.-метод. материалов. Воронеж: ВВАИИ, 2002. - Вып. 25,- С. 45 - 47.

3. Глотова Т.В., Комарова Э.П. Проблема сотрудничества педагога и студента в процессе профессионально ориентированного общения //Управление в социальных и экономических системах: Межвуз. сб. науч. тр. - Воронеж: ВГТУ, 2002. - С. 103 - 110.

4. Глотова Т.В., Комарова Э.П. Создание психологического климата в процессе профессионально ориентированного общения // Известия Воронежского педуниверситета. Актуальные проблемы подготовки учителя иностранного языка: Сб. науч. тр. -Воронеж: ВГТГУ, 2003. - Т. 253.- С. 47-48.

5. Чабала Т.В., Комарова Э.П. Использование ролевой игры при обучении межкультурному взаимодействию на иностранном языке // Актуальные проблемы профессионального образования и молодежной политики: Сб. науч. тр. ВФ РАГС. - Воронеж: ВФ РАГС, 2003. - С. 3-5.

6. Чабала Т.В., Комарова Э.П. Ролевая игра как метод обучения профессионально ориентированному общению на уроке иностранного языка // Совершенствование наземного обеспечения авиации: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Воронеж: ВВАИИ, 2003. - С. 208.

7. Чабала Т.В., Комарова Э.П. Роль проблемного обучения при овладении навыками профессионально ориентированного общения на иностранном языке // Актуальные проблемы профессионального

образования: подходы и перспективы: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. Воронеж: ВИВТ, 2003.-С. 113.

8. Чабала Т.В. Дидактическая модель обучения межкультурному взаимодействию при подготовке учителя иностранного языка// Инновационные процессы в лингводидактике: Сб. науч. тр. Воронеж: ВГТУ,

2004.-С. 169-172.

9. Чабала Т.В. Принципы и подходы к построению дидактической модели обучения межкультурной компетенции // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Воронеж: ВФ РАГС, 2004. - С. 28.

10. Чабала Т.В. Формирование межкультурной компетенции обучающихся с использованием метода проектов // Сб. науч.- методам, материалов Воронеж: ВВАИИ, 2004. - Вып.27. - С. 182.

11. Чабала Т.В., Комарова Э.П. Разработка системы обучения межкультурному общению с использованием ситуативных заданий // Инновационные процессы в лингводидактике: Сб. науч. тр. Воронеж: ВГТУ,

2005.-Вып. З.-С. 118-128.

12. Чабала Т.В., Комарова Э.П. Технология использования проблемных ситуативных заданий для формирования меж культурной компетенции студентов // Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма: Материалы V Междунар. науч.-практ. конф. Сочи: СГУТИК, 2005. Т. 2. - С. 50-53.

Подписано в печать 09.11.2005. Формат 60x84/16. Бумага для множительных аппаратов. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 85 экз. Заказ №

Воронежский государственный технический университет 394026 Воронеж, Московский просп., 14

i s

2 178

РНБ Русский фон,

2006-4 18641

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чабала, Татьяна Валентиновна, 2005 год

Введение.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ

ПРОЕКТНО-ПРОБЛЕМНОГО ПОДХОДА

1.1 Формирование межкультурной компетенции педагогов в процессе языковой подготовки как научная проблема.

1.2 Психолого-педагогические особенности формирования межкультурной компетенции педагогов в образовательном процессе.

Выводы.

ГЛАВА 2 РАЗРАБОТКА ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНО-ПРОБЛЕМНОГО ПОДХОДА

2.1 Создание учебно-информационной профессионально ориентированной среды в процессе формировании межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода.

2.2 Методические основы построения дидактической модели формирования межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода.

Выводы.

ГЛАВА 3 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ

НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНО-ПРОБЛЕМНОГО ПОДХОДА

3.1 Использование инновационных технологий для формирования межкультурной компетенции педагогов.

3.2 Опытно-экспериментальная проверка формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектно-проблемный подход в развитии межкультурных компетенций педагогов"

Для того чтобы бесконфликтно участвовать в диалоге культур, обязательным компонентом подготовки педагогов должно быть формирование у них межкультурной компетенции. В настоящее время ученые ведут споры о разграничении понятий «компетенция» и «компетентность». В отдельных случаях эти термины представлены как синонимы (И.А. Зимняя). Однако во многих ситуациях компетентность является более сложным комплексным личностным образованием, включающим ряд компетенций в виде конкретных проявлений индивидуального успешного опыта (В.А. Болотов, В.В. Сериков). В литературе можно встретить определения профессиональных (профессионально ориентированных), общих (ключевых, базовых, универсальных, переносимых и т.д.), академических и др. компетенций (В.И. Байденко). Появление компетентностного подхода ориентирует педагога и обучающихся на формирование способности эффективного достижения значимых для обучающихся целей. Поскольку при межкультурном взаимодействии необходимо преодолевать языковые конфликты и непонимание, возникает проблема обращения к развитию межкультурных компетенций. Межкультурная компетенция определяется как основанная на знаниях и умениях способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения (Г.В. Елизарова). Компетентность можно представить как комплекс компетенций, то есть наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности (Р.П. Мильруд).

Теоретический анализ показал, что в исследованиях, рассматривающих вопросы знакомства педагогов с культурой стран изучаемого языка и их подготовки к практике межкультурного общения, мало исследована проблема формирования межкультурной компетенции средствами проблемных ситуаций (A.A. Бердичевский, И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.). В значительной части работ, признающих роль метода проектов в профессиональной подготовке педагога, целенаправленный и системный анализ метода проектов и возможностей реализации его учебного потенциала при подготовке педагога к межкультурному общению недостаточно проводился (Е.С. Полат, Н.Ю. Пахомова, О.И. Барменкова, В.В. Гузеев, Р.И. Курбатов, Ю.Л. Хотунцев, Н.О. Деньгина, М.Р. Леонтьева, Ю.Т. Лось, И.Н. Чечель, М.И. Махмутов, Н.Г. Барышникова, И.В. Гладкина, В.М. Коротков и др.).

Проанализировав вышеперечисленные теоретические исследования, государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Государственный образовательный стандарт. М.: ВШ, 1995), а также различные обучающие программы подготовки педагога, можно констатировать, что наиболее эффективно развитие межкультурных компетенций будет осуществляться при введении проектно-проблемного подхода, который предполагает овладение студентами методологией творческого преобразования мира. Этот подход представляется в виде решения нестандартных учебных задач нестандартными методами (межкультурные проблемные ситуации), в виде поиска нового способа решения той или иной проблемы (метод проектов).

В результате изучения опыта преподавания в вузе и имеющихся диссертационных исследований, анализа форм и методов обучения в нашей стране и за рубежом, государственных образовательных стандартов (Государственный образовательный стандарт. М.: ВШ, 1995), обобщения итогов наблюдений за ходом педагогической практики и данных опроса преподавателей вузов обозначились основные противоречия, определившие направление исследования:

- между заимствованными педагогическими технологиями из прежней системы подготовки педагога и необходимостью разработки технологий формирования межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода в условиях изменения приоритетов в обучении межкультурному общению.

Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности использования проектно-проблемного подхода как средства повышения эффективности формирования межкультурной компетенции педагогов; какие лингводидактические условия будут способствовать формированию межкультурной компетенции, в основе которого лежит использование проектно-проблемного подхода.

Работа выполнена в рамках НИР ГБ 2001.05 № гос. per. 01970000497 «Разработка инновационных технологий профессионального образования» Воронежского государственного технического университета.

Гипотеза исследования заключается в следующем: профессиональная подготовка педагога как специалиста в области межкультурного общения будет успешной, если:

- формирование межкультурной компетенции педагогов осуществляется на основе проектно-проблемного подхода, оптимизирующего учебный процесс, а также овладение знаниями, умениями и навыками по специальности; разработка дидактической модели формирования межкультурной компетенции будет опираться на профессионально значимые потребности специалистов в процессе иноязычной деятельности;

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

5) спроектировать и провести опытно-экспериментальную проверку эффективности предложенной технологии.

Теоретические и методологические основы исследования: деятельностная теория усвоения социального опыта (А.Н. Леонтьев, JI.C. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина); основные положения контекстного подхода к подготовке специалистов (A.A. Вербицкий); системный подход к проблемам совершенствования образовательных процессов (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина и др.); теория моделирования образовательных процессов (В.А. Козырев, E.H. Шиянов); теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский); идеи об активизации учебно-познавательной деятельности обучающегося (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, И.А. Зимняя и др.); концепции личностно-деятельностного подхода к обучению (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев); теория формирования и развития личности в деятельности и общении, учения о профессиональной подготовке студентов (Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, О.С. Анисимов); теоретические проблемы применения метода проектов для обучения межкультурному общению (М.Ю. Бухаркина, А.Ю. Уваров, E.H. Ястребцева и др-); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, H.H. Нечаев, Н.Ф. Талызина).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источников по теме исследования (педагогика, психология, методика, психолингвистика, лингвистика); анализ программ, действующих учебников по ИЯ для старших классов общеобразовательных школ и вузов, а также новых форм и методов обучения в нашей стране и за рубежом; эмпирические методы («внутреннее» наблюдение (самонаблюдение), беседа, анкетирование, наблюдение); праксиометрические (анализ результатов деятельности студентов); дидактическое моделирование; педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных. Основным методом данного исследования явилось опытно-экспериментальное обучение с целью определения эффективности формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 20012005 гг. и включало 3 этапа.

На первом этапе (2001-2002 гг.) был проведен анализ литературы по теме исследования, осуществлялось изучение практического опыта использования инновационных технологий в процессе формирования межкультурной компетенции педагогов, выявлены теоретико-методологические понятия, сформирована гипотеза, определены задачи и программа исследования.

На втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась разработка основ дидактической модели формирования межкультурной компетенции, описан потенциал использования проектно-проблемного подхода при подготовке педагога. Сформулированы принципы организации учебного процесса по формированию межкультурной компетенции. Обосновано содержание проектно-проблемного подхода при обучении межкультурному общению.

Обоснованность и достоверность

Положения, выносимые на защиту:

1. Спроектированная дидактическая модель формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода должна отвечать следующим критериям: повышению эффективности обучения межкультурному общению при подготовке педагогов; формированию у обучающихся навыков продуктивного характера (творческого усвоения студентами аутентичного материала и операционального компонента обучения), отличающихся способностью к переносу на самостоятельную профессиональную деятельность.

• учебно-информационную профессионально ориентированную среду;

• этапы формирования межкультурной компетенции на основе модульной и информационной технологий;

• аутентичный материал для формирования межкультурной компетенции с учетом специфики подготовки педагога;

• изменения социального заказа на подготовку педагога;

• методы процесса формирования межкультурной компетенции, позволяющие развивать профессионально значимые умения.

3. Разработанная технология формирования межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода способствует формированию у педагогов навыков межкультурного общения в контексте их профессиональной деятельности.

2. Спроектирована технология формирования межкультурно й компетенции, отличающаяся профессиональной направленностью заданий на основе проектно-проблемного подхода и обеспечивающая овладение педагогом профессионально-методическими умениями.

Практическая значимость и реализация результатов исследования.

Разработана конкретная педагогическая технология, обеспечивающая формирование межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода. Самостоятельное практическое значение имеют:

• методические рекомендации по формированию межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода.

Практическая ценность работы обусловлена возможностью непосредственного внедрения ее результатов в практику обучения в вузах при подготовке специалистов. Методической инновацией разработанной модели является сочетание проектной методики и межкультурных проблемных ситуаций, которые могут быть положены в основу создания учебников и учебных пособий по межкультурному общению для подготовки специалиста, а также могут быть использованы при написании курсовых и дипломных работ.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки специалистов в Воронежском государственном педагогическом университете, Воронежском государственном техническом университете, Воронежском институте высоких технологий, что подтверждено соответствующими актами внедрения.

Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликованы 12 печатных работ, перечень которых приводится в конце автореферата, из них 4 работы без соавтора. В работах, опубликованных в соавторстве, личный вклад соискателя следующий: в [2] разработаны варианты сотрудничества при обучении иностранному языку; в [3] рассмотрена проблема сотрудничества педагога и студента в процессе профессионально ориентированного общения; в [4] описывается создание психологического климата в процессе профессионально ориентированного общения; в [5] описано использование ролевой игры при обучении межкультурному взаимодействию на иностранном языке; в [6] рассмотрена ролевая игра как метод обучения профессионально ориентированному общению на занятиях по иностранному языку; в [7] раскрыта роль проблемного обучения при овладении навыками профессионально ориентированного общения на иностранном языке; в [11] предложен анализ возможности реализации потенциала ситуативных заданий при обучении межкультурному общению; в [12] разработана технология использования проблемных ситуативных заданий для формирования межкультурной компетенции студентов.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, списка литературы, приложений. Содержание работы изложено на 185 страницах и включает 10 таблиц, 4 схемы, 5 рисунков и 4 диаграммы. Список литературы включает 233 наименования на русском и иностранном языках. В приложениях приводятся анкеты, обучающий модуль, материалы исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Теоретический анализ форм профессионально-методической подготовки, осмысление практического опыта использования проектно-проблемного подхода, а также выявление умений межкультурного общения, которые целесообразно формировать на занятиях по ИЯ, позволили решить основную методическую задачу исследования - проектирование педагогической технологии формирования межкультурной компетенции будущих педагогов.

Основные положения предлагаемой педагогической технологии были реализованы на основе проектно-проблемного подхода, базирующегося на широком использовании элементов межкультурного общения. Опытно-экспериментальное обучение показало эффективность спроектированной на основе дидактической модели технологии формирования межкультурной компетенции. Доказано, что реализация проектно-проблемного подхода обеспечила оптимальную активизацию межкультурной компетенции при подготовке педагогов, чему способствовало создание положительного эмоционального фона занятий, плавный переход с одного этапа формирования межкультурной компетенции на другой и высокий итоговый уровень обученности участников кросскультурного тренинга.

Подтверждается учебной практикой, что реализация проектно-проблемного подхода при формировании межкультурной компетенции будущих педагогов способствовала развитию у обучающихся профессиональных умений, необходимых для участия в диалоге культур. Адекватность структуры, содержания и формы практической реализации разработанной дидактической модели поставленным задачам доказана выявленной взаимосвязью между возможностью реализации проектно-проблемного подхода и изменением представлений о стратегиях формирования межкультурной компетенции будущих педагогов.

Показано, что оптимальное использование проектно-проблемного подхода обусловило высокий итоговый уровень обученности: участники тренинга овладели знаниями и умениями, необходимыми для успешного межкультурного общения; у них сформированы умения, позволяющие адекватно работать с социокультурной информацией.

Анализ результатов опытного обучения подтвердил гипотезу экспериментального исследования о том, что целенаправленная реализация проектно-проблемного подхода оптимизирует:

- совершенствование межкультурной компетенции студентов;

- обучение студентов планированию занятия по ИЯ как средству межкультурного общения на основе проектно-проблемного подхода; совершенствование профессионально-методических умений, необходимых будущему педагогу для успешной организации занятия по ИЯ как средству межкультурного общения.

Итак, опытно-экспериментальное обучение подтвердило правильность выдвинутой гипотезы - достаточную эффективность предложенной педагогической технологии на основе проектно-проблемного подхода для формирования межкультурной компетенции будущих педагогов.

Результаты опытно-экспериментального обучения показали, что использование проектно-проблемного подхода значительно влияет на формирование у студентов положительного отношения к педагогической деятельности, повышает общую удовлетворенность профессиональной подготовкой в вузе, усиливает их интерес и мотивацию учения, совершенствует навыки межкультурной компетенции.

182

В заключение нашего исследования можно сделать следующие выводы:

3. Выявлены лингводидактические условия разработанной дидактической модели:

• учебно-информационная профессионально ориентированная среда;

• этапы формирования межкультурной компетенции на основе модульной и информационной технологий;

• аутентичный материал для формирования меяскультурной компетенции с учетом специфики подготовки педагога;

• изменения социального заказа на подготовку педагога;

• методы формирования межкультурной компетенции, позволяющие развивать профессионально значимые умения.

6. Экспериментально доказана принципиальная возможность использования разработанной технологии. Подтверждена гипотеза исследования о том, что профессиональная подготовка педагога как специалиста в области межкультурного общения является успешной, т. к.:

- формирование межкультурной компетенции педагогов осуществляется на основе проектно-проблемного подхода, оптимизирующего организацию учебного процесса, а также овладение знаниями, умениями и навыками по специальности; разработка дидактической модели формирования межкультурной компетенции опирается на профессионально значимые потребности специалистов в процессе иноязычной деятельности;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чабала, Татьяна Валентиновна, Воронеж

1. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения. // Alma Mater. M., 1994. - №1.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985. - 96с.

3. Азимов Э. Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). Спб.: Изд-во «Златоуст», 1999. - 472 с.

4. Айвазян С.А., Мхитарян B.C. Прикладная статистика и основы эконометрики. -М.: ЮНИТИ, 1998. 1022с.

5. Алексеев А., Пигалов В. Деловое администрирование на практике: инструментарий руководителя. М.: Изд-во «Технологическая школа бизнеса», 1994. - 144 с.

6. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью. -М.: Просвещение, 1988. 128с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Педагогика». - 1980. - Т. 1. - 232 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Педагогика». - 1980. - Т. 2,- 288 с.

9. Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России, 2005.-.№2. С. 3-11.

10. Аникеев Н.П. Методические рекомендации к проведению имитационных педагогических игр. Новосибирск, 1986. - 57 с.

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Изд-во «Мысль», 1976.

12. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект). М.: Изд-во «Педагогика», 1977. 256 с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. -М.: Изд-во «Педагогика», 1982. -192с.

14. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании. //Высшееобразование в России, 2004. -№11. С.3-11.

15. Байденко В.И., Оскарсон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Науч. метод, сб. -М., 2002.

16. Беляева A.C. Моделирование учебного процесса на основе профессионально ориентированных иноязычных материалов и личностных характеристик обучающегося. Монография. Депон. в ИТИП РАО № 0602, 2005. - 120с.

17. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003. № 10. - С. 9-14.

18. Барменкова О.И. О работе над проектом по учебнику «Happy English 2». // ИЯШ, 1997.-№3.

19. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. // ИЯШ, 2001. №4. - С. 5-7.

20. Бергельсон М.Б. Основы коммуникации// Межкультурная коммуникация: Сб. учебных программ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1999. - С. 24-36.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Изд-во «Педагогика», 1989. - 192с.

22. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учеб. Для вузов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 304с.

23. Борисова Е.М. Проект на уроках немецкого языка. // ИЯШ, 1998. №2. - С. 27.

24. Богданова Д. Обдумывая свой собственный проект. // Информатика и образование, 1996. -№1-3.

25. Большой словарь иностранных слов/ Сост. А.Ю. Москвин. М.: ЗАО

26. Изд-во «Центрполиграф»: ООО «Полюс», 2001. 816с.

27. Брейгина М.Е. Проектная методика на уроках испанского языка. // ИЯШ, 2004. №2. - С. 28-32.

28. Бухаркина М.Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе: Дис. .канд. пед. наук. М., 1994. - 198с.

29. Васильев В.К. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации. // Народное образование, 2000. №9. - С. 177.

30. Вербицкий A.A., БакшаеваН.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.

31. Верещагин Е.И., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Изд-во «Русский язык», 1980. - 320 с.

32. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Изд-во «Русский язык», 1983.-320 с.

33. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4е изд. - М.: Изд-во «Русский язык», 1990. - 246 с.

34. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция рече-поведенческих тактик. М., 1999.-84 с.

35. Возгова З.В. Формирование межкультурной компетенции учащихся в процессе работы над международными телекоммуникационными проектами: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2003. - 187 с.

36. Волков И.П. Учим творчеству. Педагогический поиск. М.: «Педагогика», 1989. С. 101-142.

37. Воробьева Е.И. Профессионально направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 188 с.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Изд-во «Педагогика», 1991.-481 с.

39. Гайбадулина Т.А., Владимирова Н.М. О мотивации учебнойдеятельности студентов ЦИПС. // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки.-М., 1998.-С. 113-118.

40. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам. // ИЯШ, 2004. №1. -С. 3-9.

41. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Изд-во «АРКТИ-ГЛОССА», 2000. - 165 с.

42. Гарбусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству: Учеб.-метод, пособие. -Мн.: Изд-во ун-та, 1989,- 123с.

43. Гез Н.И. Обучение говорению: Текст лекций по курсу «Методика обучения иностранным языкам». М.: МГПИИЯ им. М. Тореза,1980.-77 с.

44. Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию иговорению. //ИЯШ, 1981. №5. - С. 32-33.

45. Глотова Т.В. Функции учителя при обучении иноязычному общению. // Сборник научно-методических материалов, выпуск 25. Воронеж: ВВАИИ, 2002. - С. 42-44.

46. Глотова Т.В., Чуксина Е.Р. Разработка вариантов сотрудничества при обучении иностранному языку. // Сб. науч.-метод, материалов, Воронеж: ВВАИИ, 2002. - Вып. 25. - С. 45-47.

47. Глушакова Т. Переговоры; Эффективное «ты-я-взаимодействие», (метод, пособие) / Респ. Об-ние информ. ресурсов научн.-техн. Развития РСФСР, Ин-т повыш. квалиф. информ. работников. М.:1. ИПКИР, 1991.-151 с.

48. Государственный образовательный стандарт. -М.: Изд-во «Высш.шк., 1995.

49. Гришаева Л.И., Цурнкова Л. В. Введение в теорию межкультурной коммуникации: Учебное пособие.- Воронеж: ВГУ, 2003. 369 с.

50. Гром Е.Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 24 с.

51. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. -М., 1992. 32 с.

52. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения. // Директор школы, 1995. №6. - С. 39-47.

53. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных программ) М.: Изд-во «Педагогика», 1972.-4242 с.

54. Денисов Н.Я., Токарева Л.Н. Использование активных методов обучения в курсе бухгалтерского учета в промышленности // Сб. науч. тр. Воронеж: Изд-во ун-та, 1991. - С. 32.

55. Деньгина Н.О. Обучение устной иноязычной речи на основе проектного подхода учащихся старших классов гимназий (на материале английского языка): Автореф. Дис. канд. пед. наук. Спб., 2000. -16 с.

56. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. -СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.-291 с.

57. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Дис. докт. пед. наук. -СПб., 2001. 467 с.

58. Жуков Р. Ф. Игровые социально-имитационные модели на производстве в обучении: Материалы науч.-практ. конф. / Под ред.

59. Р.Ф. Жукова,-Л.: ЛДНТП, 1991.-99с.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогическогоисследования. -М.: Изд-во «Просвещение», 1982. 160с.

61. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактическихпринципов // Сов. Педагогика. 1978. - №10. - С. 66-72.

62. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. / Учебное пособие для студентов. СПб.: Изд-во «Просвещение», 1995. - 234 с.

63. Залевская A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996. - 195 с.

64. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку. // ИЯШ, 1991. №3. - С. 9-15.

65. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М„ 1991.-219 с.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997.-477 с.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. Ростовн./Д., 1999. -384с.

68. Иванов В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза //

69. Высшее образование в России, 1998. №3.

70. Изместьева И.А. Обучение межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка: Дис. канд. пед. наук. Якутск, 2002,178 с.

71. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Дис. докт. пед. наук. М., 1995. - 390 с.

72. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. / Пособие для преподавателей. М.: Корпорация «Логос», 1994. - 208 с.

73. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.-319 с.

74. Казакова Е.И. Технология проектирования личностных достижений. -СПб.: Изд-во «Просвещение», 1994.

75. Карпов E.H. Проектная работа в школе: это возможно. // Школьный экономический журнал, 1997. №6. - С. 56-58.

76. Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению иностранным языкам // Вести. МГУ. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. -1988. -№1,-С. 32-39.

77. Кобзева О.В. Проектный метод обучения. // Классный журнал, 1999. -№1, №4.

78. Колер Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образования // Высшее образование в Европе, 2003. № 3.

79. Комарова Э.П. Проблемы мотивации в процессе обучения профессионально ориентированному чтению. // Иностранные языки в современной социокультурной ситуации (Описание. Преподавание.)- Воронеж: Научное издание, 1999. С. 42-43.

80. Комарова Э.П. Теоретические основы профессионального обучения иноязычному опосредованному общению в неязыковом вузе: Дис. докт. пед. наук. Воронеж, 2001. -475 с.

81. Комарова Э.П. Организация лингвопрофессиональной подготовки в аспекте социокультурной компетенции. // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: Материалы Всерос. науч.-метод, конф. Воронеж: ВИВТ, 2003. - С. 10.

82. Комарова Э.П., Глотова Т.В. Проблема сотрудничества педагога и студента в процессе профессионально ориентированного общения. // Управление в социальных и экономических системах: межвузовский сборник научных трудов. Воронеж: ВГТУ, 2002. - С. 103.

83. Комарова Э.П., Глотова Т.В. Создание психологического климата в процессе профессионально ориентированного общения. // Известия

84. Воронежского педуниверситета. Актуальные проблемы подготовки учителя иностранного языка: Сб. науч. тр. ВГПУ, 2003. - Т. 253,-С. 47-48.

85. Комарова Э.П., Чабала Т.В. Ролевая игра как метод обучения профессионально ориентированному общению на уроке иностранного языка. // Совершенствование наземного обеспечения авиации: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Воронеж: ВВАИИ, 2003. - С. 208.

86. Комарова Э.П., Чабала Т.В. Разработка системы обучения межкультурному общению с использованием системы ситуативных заданий. // Инновационные процессы в лингводидактике: Сб. науч. тр. Вып. 3. Воронеж: ВГТУ, 2005. С. 118 - 128.

87. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., Перов Я.И. и др. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества иэффективности общепедагогической подготовки учителя. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Изд-во «Педагогика», 1981. 120с

88. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение. Спб.; М.; Харьков; Минск: Изд-во «Питер». - 2001. - 544 с.

89. Кудрявцева Т.С., Пухаева JI.C. Деловое общение. Спб.: Изд-во «Специальная литература», 1997. -205 с.

90. Курбатов Р.И. Особенности применения метода проектов в изучении иностранных языков. // Частная школа, 1995. С. 31-33.

91. Лебедева Н. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М. Изд-во «Ключ», 1999. - 223 с.

92. Леонтьев A.A. Мир человека и мир языка. М.: Изд-во «Детская литература», 1984. - 127 с.

93. Леонтьев A.A. Психология общения: Пособие для доп. образования. -2е изд., испр. и доп. М.: Изд-во «Смысл», 1997. - 365 с.

94. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -Изд-е 4-е, М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

95. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Изд-во «Педагогика», 1981. 186с.

96. Лернер И.Я. Проблемное обучение и его закономерности. М.: Изд-во «Знание», 1980.-96с.

97. Лифшиц А.Л. Деловые игры в управлении. Л.: Лениздат, 1989. 172с.

98. Ломакина O.E. Технологические основы проектирования методической системы обучения иностранным языкам: концепция, теория, практика. Волгоград: Изд-во «Перемена», 2002.

99. Ломакина O.E. Введение в проектирование методической системы обучения иностранным языкам. Волгоград, 2002. - С. 56.

100. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. // Проблема общения в психологии. -М.: Изд-во «Наука», 1981. С. 3-23.

101. Лось Ю.Т. Этапы творческого проектирования ступень к практическим навыкам. // Сельская школа, 2000. №1. - С. 64-67.

102. Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3 т. Т. 1: Статьи по семиотике и типологии культуры. - Таллин: Изд-во «Александра», 1992. - 480 с.

103. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: в 8 томах. М., 1984. -Т.4-390с.

104. Малкова И.Ю. Педагогические функции метода проектов и условия их реализации в сельской школе. Томск, 1994.

105. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М., 1974.-239 с.

106. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Изд-во «Просвещение», 1990. - 192 с.

107. Масликова Г.А. Межкультурный подход к обучению французскому языку в средней школе: Дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 184 с.

108. Маслоу А. Самоактуализация. / Психология личности. Тексты, под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. -М.: МГУ, 1982.

109. Матирко В.И. и др. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач: (Метод, пособие для организаторов и предпринимателей произв.- экон. обучения кадров)/ под. ред. И.В. Матирко. М.: Изд-во «Высш. шк.», 1991. - 254 с.

110. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Изд-во «Педагогика», 1972. 168 с.

111. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. М.: Изд-во «Педагогика», 1981. 192с.

112. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. //Вопросы психологии, 1987. №5. - С. 129-138.

113. Мильруд Р.П. Компетентность в языковом образовании. // Вестник Тамбовского университета, 2003. Вып. 2 (30). - С. 100 - 106.

114. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград:

115. Изд-во «Перемена», 1995. 152с.

116. Монахов В.М. От традиционной методики к новой технологии обучения. -М., Тула: Изд-во «Будрус», 1993.

117. Монтель М. Избранное. М.: Изд-во «Советская Россия», 1988. - 410 с.

118. Межкультурная коммуникация: Учебные программы. М., 1997. -120 с.

119. Найн А.Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам. Челябинск: УралГАФК, 2000. - 296с.

120. Настройка образовательных структур в Европе; Основы / Качество образования. Библиографический указатель. Болонский процесс в документах / Сост. и пер. Е.В. Шевченко. М., 2003.

121. Нестеров Д.В. Формирование кросс-культурной грамотности школьников на основе реализации компьютерных технологий: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 2003. - 186 с.

122. Нехорошева A.B. Из опыта работы по проектной методике. // ИЯШ, 2002. -№1,-С. 18-21.

123. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М.: Изд-во «Русский язык», 1989-748с.

124. Пак Н.И., Семенов C.B. Из опыта использования метода проектов в курсе информатики в средней школе. // Педагогическая информатика, 1997.-№1,-С. 22-27.

125. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. Спб.: Изд-во В.А. Михайлова, 1999. -300 с.

126. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Изд-во «Просвещение», 1991. 224 с.

127. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.-211 с.

128. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд., дораб. М.: Изд-во «Просвещение», 1988. - 223 с.

129. ПахомоваН.Ю. Учебные проекты: методология поиска. // Учитель, 2000. -№4.-С. 41-45.

130. ПахомоваН.Ю. Учебный проект: его возможности. // Учитель, 2000. -№4.-С. 52-55.

131. Плохова М.Г., Фрадкин Ф.А. О методе проектов из истории вопроса. //Магистр, 1992. -№3. - С. 14-18.

132. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // ИЯШ, 2000. -№2.-С. 3-10.

133. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. // ИЯШ, 2000. №1. - С. 4-11.

134. Психолого-педагогические аспекты преподавания иностранных языков в высшей школе: Тез. докл. межвуз. науч.-метод. конф. Хабаровск: Изд-во Хабар, гос. техн. ун-та, 1998. - 59 с.

135. Прутченков A.C. Возможности игровой технологии понятия и термины // Педагогика, 1999. - №3.

136. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. / Учебное пособие. СПб. гос. тех. ун-т, 1996. - 140 с.

137. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Изд-во «Владос», 2001. - 335 с.

138. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке. // ИЯШ, 1977,-№5.-С. 42-48.

139. Рощупкин В.Г. Формирование кросс-культурной грамотности студентов в процессе обучения в педагогическом университете: Дис. канд. пед. наук. Самара, 2002. - 186 с.

140. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-т. М., 1989.

141. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 411с.

142. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во «Питер Ком», 1998.-712 с.

143. Савельев А.Я. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Изд-во «Перемена», 1994. - 152с.

144. Сальникова Н.Е. Использование деловых игр при изучении проблем педагогического общения: Эксперим. Материалы для ИУУ/ АПН СССР НИИ общего образования взрослых. Л., 1985. -22с.

145. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования. // ИЯШ, 2001. №3. - С. 17-23.

146. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высш. шк., Амскорт Интернэшнл, 1991.

147. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур. Воронеж: Изд-во «Истоки», 1996. - 239 с.

148. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Учебное пособие. -М.: Изд-во «Народное образование», 1998. 256с.

149. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография. Волгоград: Изд-во «Перемена», 1994. 152с.

150. Сиденко А. Как разработать программу эксперимента? // Нар. образование. 1998. - №4. - С.36-43.

151. Сидоренко В.Ф. Дизайн образ культуры. // Вестник высшей школы, 1989.-№12.

152. Скалкин В.Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи // Русский язык за рубежом. 1979. - №5. - С. 56-62.

153. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию: Пособие для учителей. Киев, 1983. - 119с.

154. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Изд-во «Педагогика», 1986. - 234с.

155. Словарь иностранных слов. -М.: Изд-во «Русский язык», 1982. С. 241.

156. Словарь русского языка. М.: Изд-во «Русский язык», 1983. - Т. 2. - С. 85.

157. Советский энциклопедический словарь. М.: Изд-во «Советская энциклопедия, 1989. - С. 621.

158. Степанов Г.В. Типология языковых состояний и ситуаций в странах романской речи. М.: Изд-во «Наука», 1976. - 223с.

159. Строкова С.А. Культуроведческие аспекты развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: Дис. канд. пед. наук. М., 2002. - 189 с.

160. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тамбов, 1999. - 16 с.

161. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация.- М.: CJIOBO/SLOVO, 2000. 262 с.

162. Тупицын A.C. Проектирование в образовании: миф или реальность? // Учитель, 1998. №1. - С. 15-21.

163. Уваров А.Ю. Организация и проведение учебных телекоммуникационных проектов. Барнаул, 1996. - 95 с.

164. Филатов В.М. методическая типология ролевых игр // ИЯШ, 1988. -№2. С. 25-30.

165. Филиппова Н.В. Методика обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода в языковом вузе (на материале художественной литературы Германии): Дис. канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2002. - 185 с.

166. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (языковой вуз): Дис. докт. пед. наук,- М., 1994. 475 с.

167. Халеева И.И. О тендерных подходах к теории обучения языкам и культурам // Изв. рос. акад. образования. 2000. -№1.

168. ХитрикК.Н. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специализированном языковом ВУЗена материале иранской ветви индоевропейских языков): Автореф. докт. пед. наук. М., 2001. - 44 с.

169. Хотунцев Ю.Л. Роль проектов в курсе «Технология». // Директор школы, 1994. №4.

170. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. // Нар. образование. -2003,-№2.-С. 58-64.

171. Чабала Т.В. Дидактическая модель обучения межкультурному взаимодействию при подготовке учителя иностранного языка. // Инновационные процессы в лингводидактике: Сб. науч. тр. Воронеж: ВГТУ, 2004.-С. 169-172.

172. Чабала Т.В. Принципы и подходы к построению дидактической модели обучения межкультурной компетенции. // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Воронеж: ВФ РАГС, 2004. - С. 28.

173. Чабала Т.В. Формирование межкультурной компетенции обучающихся с использованием метода проектов. // Сб. науч.-метод, материалов. -Воронеж: ВВАИИ, 2004. Вып. 27. - С. 182 - 184.

174. Черных В.В. Метод проектов в обучении иностранному языку студентов вузов юридических специальностей (на материале немецкого языка): Дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2003. - 189 с.

175. Чечель И.Н. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула: проблема гуманитарной направленности педагогических технологий гуманизма в образовании. // Директор школы, 1998. №3. - С. 11-16; 1998. - №4. - С. 3-10.

176. Шарова H.A. Некоторые проблемы и задачи формированиямежкультурной компетенции при обучении иностранному языку.// Актуальные проблемы языкового образования в России в 21 веке: ф Материалы Междун. науч.-практ. конф. Воронеж, 2000. - С. 155-159.

177. Шишов С.Е. Федеральный справочник «Образование в России». М., 2001.

178. Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: Сб. материалов всесоюз. конф. М., 1986. - 265с.

179. Этнокультурная специфика языкового сознания: Материалы языкового семинара «Язык, сознание, культура: межэтнические аспекты.»- М.: Ин-т языкознания, 1996. 227 с. 01 181. Этнопсихолингвиститческие проблемы семантики: сб. статей.

180. АН СССР, Ин-т языкознания; Редкол. Е.Ф. Тарасов и др. М., 1978. -123 с.

181. Юртаев Н.И. Телекоммуникационный проект для школьников «Генеалогия семьи». // Управление школой. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября», 1997. Сентябрь, №35.

182. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации человека. М., 1969.-228 с.

183. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие/ Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А. Изд-во «Полиус»,ф 1998.-639 с.

184. Aidasova, L.I. Child development and education. M.: Progress, 1982. - 200 p.

185. Bennett M.Y. (ed.) Basic concepts of intercultural communication. Selected readings. Intercultural Press, Inc., 1998 - 272 p.

186. Bennett M.Y. Intercultural communication: a current perspective // m, Bennett M.Y. (ed.) Basic concepts of intercultural communication.

187. Selected readings Intercultural Press, Inc., 1998a. - P. 1-34.

188. Bennett M.Y. Overcoming the Golden Rule: sympathy and empathy // Bennett M.Y. (ed.) Basic concepts of intercultural communication:

189. Selected readings. Intercultiiral Press, Inc., 1998b. - P. 191-214.

190. Berger G. Gardner R., Parks M., Schulman L., Miller G. Interpersonal Epistemology and interpersonal communication // Miller G. (ed.) Explorations in interpersonal communication. Beverly Hills, CA: Sage publications, 1976. -P.149-171.

191. BrislinR.W. Cross-cultural encounters. Oxford; Toronto: Pergamon Press, 1981.-373 p.

192. Byram M., Morgan C. Teaching-and-leaming language-and-culture. -Cleveron, Philadelphia, Adelaide: Multicultural Matters Ltd., 1994. 219 p.

193. Cushner K., Brislin R.W. Intercultural interactions. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publication, 1996. - 365 p.

194. Davidson A., Thompson E. Cross-cultural studies of attitudes and beliefs // Triandis H., Brislin R. (eds.) Handbook of cross-cultural psychology. -Boston: Ally and Bacar, 1980,-Vol. 5. P. 25-71.

195. Ehrlich H. The Social psychology of prejudice: a systematic theoretical review and propositional inventory of the American social psychological study of prejudice New York: Wiley, 1973 - 208 p.

196. Fleming M. Cultural awareness and dramatic art form // Byram M., Fleming M. (eds.) Language learning in intercultural perspective: approaches through drama and ethnography. New York: Cambridge University Press, 1998. - P. 147-157.

197. Fried-Bath, Diana L. 1993. Project work / Resource Book for Teachers. Series editor Alan Maly. Oxford University Press.

198. Gudykunst W.B., Kim Y.Y. Communicating with strangers: an approach to intercultural communication. New York: McCRAW-HILL, 1992. - 304 p.

199. Gudykunst W.B. Bridging differences; effective intergroup communication. Newbury Park, CA: Sage Publications, 1991. 171 p.

200. Hedge, T. Key. Concepts in EFL: Project Work. ELT Journal. 1993. - №47.

201. Hutchinson T. Project English / Teacher's Book. Oxford University Press. -1994.

202. Jervis R. Cognitive dissonance and international relations // G.R. Weaver (ed.) Culture, communication and conflict: readings in intercultural relations.- Needham Heights, MA: Simon and Schuster Publishing, 1998. P. 452-453.

203. Katz D. The functional approach to the study of attitudes // Public Opinion Quarterly. Summer 1960. - Vol. 24, №2. - P.164-204.

204. Kramsch C.J. Context and culture in language teaching. Hong Kong: Oxford University Press, 1996. - 295 p.

205. Lado A. How to Compare Two Cultures // P.R. Heusinkveld (ed) Pathways to culture: reading on teaching culture in the foreign language class. -Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1997. P. 39-56.

206. Lebedko M. Culture bumps: overcoming misunderstandings in cross-cultural communication. Vladivostok: Far Eastern University Press, 1999. - 195p.

207. Longman Dictionary of English Language and Culture. Longman, 1992. -1527 p.

208. Lulcens J. Ethnocentric speech. // Ethnic Groups. 1978. - №2. - P. 35-53.

209. Lustig M.W., Koester J. Intercultural competence. Interpersonal communication across cultures. Longman, 1999. - 401 p.

210. McNulty P., Buckley L.C. Intercultural communication in ESL/EFL classrooms // TESOL'98. Pre-Convention Institute. - Seattle, 1998. - Handouts.

211. Nemetz-Robinson G.L. Cross-cultural understanding. New York; London; Toronto; Sydney: Prentice Hall, 1988. 133 p.

212. Nostrand H.L., Grandstrom A.W., Singerman A.L. Acquiring cross-cultural competence: four stages for students of French. Lincolnwood,1.. National Textbook Company, 1996. 129 p.

213. Pike K. Etic and Emic Standpoints for the Description of Behavior // Smith A.G. (ed.). Communication and culture: readings in the codes ofhuman interaction. New York: Holt, Rinehart, and Winston, 1996. - P. 152163.

214. Rohrlich P.E. Why do we study intercultural communication? // G.R. Weaver (ed.) Culture, communication, and conflict: readings in intercultural relations. Needham Heights, MA: Simon and Schuster Publishing, 1998. - P. 84-87.

215. Ruben B. The study of cross-cultural competence: Traditions and contemporary issues // International Journal of Intercultural Relation. 1989, №13.-P. 229-240.

216. Samovar L.A., Porter R. Intercultural communication. London; New York, etc.: Wardsworth Publishing Company, 1997. - 467 p.

217. Searle J.R. Epilogue to the taxonomy of illocutionary Acts // Carbaugh D. (ed.) Cultural communication and intercultural contact. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1990. - P. 409-428.

218. Seelye H. N. Teaching culture: strategies for intercultural communication. -Lincolnwood, Illinois: National Textbook Company, 1997a. 336p.

219. Stephan W., Stephan C. Intergroup anxiety // Journal of Social Issues. 1985. -№41.-P. 157-166.

220. Stewart E.C., Bennet M.J. American cultural patterns. A cross-cultural perspective. USA: Intercultural Press, Inc., 1991. - 192 p.

221. Swiderslci R.M. Teaching language, learning culture. London: Bergin & Garvey, 1993.-233 p.

222. Triandis H.C. Culture training, cognitive complexity and interpersonalattitudes. // BrislinR., Bochner S., Lonner W. (eds.) Cross-cultural perspectives on learning. New York: Hoisted Press, 1975. - 336 p.

223. Triandis H.C. Theoretical concepts that are applicable to the analysis of ethnocentrism // Brislin W. (ed.) Applied cross-cultural psychology.- 1996. P.35-55.

224. Van Ek J.A. Objectives for foreign language learning. Project No. 12: Learning and teaching modern languages for communication. Vol. I: Scope. - Council of Europe. Council for Cultural Co-operation. - Strasbourg, 1986. - 65 p.

225. Vassiliou V., Triandis H., Vassiliou G., VcGuire H. Interpersonal contact and stereotyping // Triandis H. (ed.) The analysis of subjective culture.-New York: John Wiley and Sons, 1972. 383 p.

226. Verbürg C.J. Ourselves among others: Cross- Cultural Readings for Writers. -Boston: Bedford Books of St. Martin's Press, 1991. 703 p.

227. Wallace A.F.C. Culture and personality. New York: Random House, 1961. -213 p.

228. Weaver G.R. Contrasting and comparing cultures // G.R. Weaver (ed.) Culture, communication and conflict: readings in intercultural relations. -Needham Heights, MA: Simon and Schuster Publishing, 1998. P. 72-77.

229. Wierzbicka A. Understanding cultures through their key words. English, Russian, Polish, German, and Japanese. New York, Oxford University Press, 1997.-317 p.

230. Wierzbicka A. German 'cultural scripts': public signs as a key to social attitudes and cultural values // Discourse & Society. An International Journal for the Study of Discourse and Communication in Their Social,

231. Political and Cultural Contexts. April 1998. - Vol. 9, №2. - P. 241-282.

232. Wright A., Betteridge D. Games for Language Learning. Cambridge University Press. - 1995. - 224p.

233. Zanger V. Face to face: communication, culture and collaboration. 2nd ed. -Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1993. - 222p.