Проектные условия профессионального становления молодого педагога высшей школы

Новожилова, Татьяна Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектные условия профессионального становления молодого педагога высшей школы

Автореферат

Автор научной работы: Новожилова, Татьяна Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектные условия профессионального становления молодого педагога высшей школы"

На правах рукописи

НОВОЖИЛОВА Татьяна Ивановна

ПРОЕКТНЫЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБНОВЛЕНИЯ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Краснодар - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Краснодарского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Басамыгина Ирина Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Черватюк Петр Акимович

кандидат педагогических наук Сечкарева Галина Гарекиновна

Ведущая организация:

Белгородский государственный институт культуры

Защита состоится « /¥» 2006 г. в /3 часов на

заседании диссертационного совета Д 210.007.03 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Краснодарском государственном университете культуры и искусств по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лег Победы, 33, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Краснодарского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан « {О/ 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, ^^^

доцент Г^ Т. И Стражникова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современные социально-экономические условия, связанные со становлением демократического государства, гражданского общества, рыночных отношений, значительно повлияли на все сферы жизни постсоветской России, в том числе на высшую школу.

В условиях динамичных социальных изменений происходит смена смыслов ценностей, меняются жизненные ориентиры и устремления людей, изменилась профессиональная структура общества и иерархия социальных предпочтений. Профессия педагога высшей школы из самых престижных и достойно оплачиваемых неожиданно оказалась на периферии социальных интересов. Все меньше выпускников высших учебных заведений изъявляют желание работать в вузе после его окончании. Этот процесс сопровождается качественными изменениями в самом преподавательском корпусе: естественным его старением, оттоком наиболее динамичных и квалифицированных педагогов в другие, более престижные отрасли и сферы деятельности.

Согласно материалам исследования, проведенного социологическим центром Минобразования, одна четвертая часть преподавателей российских вузов имеет стаж работы в высшей школе не более пяти лет.

В то же время в обществе наблюдаются и тенденции, связанные с ростом числа высших учебных заведений, усилением требований к качеству учебного процесса, повышением значимости индивидуализации, интенсификации и информатизации обучения, внедрением новых форм и методов, стимулирующих развитие творческих качеств будущих специалистов. В решении поставленных перед высшей школой задач многое определяется личностью преподавателя, его профессиональной и методической подготовленностью, культурой. Роль преподавателя в условиях модернизации высшей школы неизмеримо возрастает, к нему предъявляются более высокие чем прежде требования. Это обусловлено не только потребностями обновления высшей школы, но и современной трактовкой процесса обучения, согласно которой студент - не пассивный, репродуцирующий участник этого процесса, а его активный субъект, участвующий в решении различных дидактических задач.

' 09 !

ЛАЦИОНЛЛЬНЛЯ 2 БИБЛИОТЕКА I

онального становления от молодого педагога до профессионала, обладающего педагогическим мастерством.

В высшей школе можно констатировать наличие ряда противоречий:

- между повышением требований к качеству образования и снижением уровня подготовки кадрового потенциала, способного его обеспечить.

- между ростом числа молодых педагогов и отсутствием упорядоченной системы их профессиональной подготовки.

С учетом противоречий определена проблема исследования, которая сформулирована следующим образом: какими должны быть проектные условия, обеспечивающие эффективность процесса профессионального становления молодого педагога высшей школы.

Объект исследования - профессиональная деятельность преподавателей высшей школы.

Предмет исследования - моделирование процесса профессионального становления молодых педагогов высшей школы.

Целью исследования стала разработка проектных условий, способствующих более эффективному профессиональному становлению молодого педагога высшей школы.

Задачи исследования:

- проследить отечественные традиции профессиональной подготовки педагога высшей школы;

- выявить социально-экономические факторы, влияющие на динамику кадрового потенциала высшей школы, и в частности, на увеличение процентного соотношения в профессорско-преподавательском составе молодых педагогов;

- определить особенности педагогической деятельности в вузе и требования к умениям педагога;

- выделить и охарактеризовать основные этапы профессионального становления молодого педагога, их критерии и уровни;

- охарактеризовать категорию молодых педагогов высшей школы и провести исследование их профессиональной готовности к педагогической деятельности;

- обосновать проектные условия профессионального становления молодого педагога высшей школы.

соответствующих ценностных ориентаций и положительной мотивации к педагогическому труду; разработку системы управления профессиональным становлением молодого педагога.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап - поисково-аналитический, сопровождался анализом литературных источников, определением объекта, предмета, научного аппарата и базы исследования; первичным наблюдением, анализом и обобщением; накоплением эмпирических данных; уточнением и обогащением понятийного аппарата, задач, гипотез, методологии, программы, методики и организации исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный - содержал экспериментальную проверку разработанных теоретических положений и технологий, внедрение полученных результатов в практику.

Третий этап - обобщающий - был связан с анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, определением основных теоретических выводов и практических рекомендаций.

Степень научной разработанности проблемы.

Предмет диссертационного исследования не получил достойного изучения в специальной педагогической литературе.

Ученые-педагоги масштабно обсуждают стратегические приоритеты развития профессионального образования в России - О. Аб-дуллина, С.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Е.В. Бощаревская, JI.A. Вербицкая, A.A. Вербицкий, B.C. Гершунский, О. Долженко, Г.Л. Ильин, И.М. Ильинский, Е.В. Калинкин, В.Г. Кинелев, Л.И Кохано-вич, В.Н. Неволин, В.А. Садовничий и др. В работах Л.Ю. Бонда-ренко, К. Гомоюнова, М.Е. Добрускина, А А. Овсянникова, исследуются и педагоги высшей школы как особая категория, анализируются изменения в структуре преподавательского корпуса и социальном статусе.

Активно исследуются вопросы качества труда преподавателя высшей школы, уровень его профессионализма - Б.С. Алишева, И .Г. Белоглазкина, Л.А. Болдин, Л.Ю. Бондаренко, А.Л. Бусыгина, С.Г. Вершиловский, К. Гомоюнов, М.Е. Добрускин, З.Ф. Есарева, Э.А. Захарян, H.H. Лобанова, А.Н. Маркова, В.В. Скворцов, М.Н. Стри-ханов и др.

В ряде исследований раскрываются вопросы профессионально-личностного становления и развития педагога высшей школы (Н.В. Корепанова, A.B. Коржуев, Л.А. Корнилова, Э.А. Захарян, А.Н. Маркова, A.B. Петровский, Г.С. Сухобская и др.)

Разработаны и активно используются методические указания для начинающих преподавателей по совершенствованию учебного процесса (К.Г. Марквардт, А.Н. Кучинский, H.H. Привезенцев, B.C.

Кукушкин, B.II. Беспалько, В.Н. Боголюбов, A.A. Вербицкий, Г.А.Засобина и др.).

Но работ, посвященных фокусно-профессиональному становлению молодого педагога высшей школы, комплексной разработке проектных условий, способствующих его профессионализации, нет.

Научная новизна исследования. Впервые в качестве предмета научного исследования выбраны молодые педагоги высшей школы, рассмотрен процесс их профессионального становления.

Молодые педагоги высшей школы представлены в исследовании как особая категория преподавателей в возрастных границах от 21 до 35 лет со стажем педагогической деятельности - до 5 лет. Выявлено, что эта категория - численно растущая, активно востребованная в вузах в силу действия специфических российских социально-экономических факторов. Систематизированы научные представления об этапах профессионального становления молодых педагогов и требованиях, предъявляемых к их знаниям, умениям, навыкам.

Конкретизированы разработанные ранее критерии оценки уровня профессиональной готовности применительно к категории молодых педагогов.

Проведено социологическое обследование, выявившее многочисленные трудности в их профессиональном становлении, дифференцированные в зависимости от возраста, специфики преподаваемых дисциплин, наличия базового педагогического образования, стажа практической (непедагогической) деятельности. По его результатам выделены группы молодых педагогов, испытывающие наибольшие сложности в процессе профессионального становления.

Разработаны проектные условия профессионального становления педаюга высшей школы, преследующие цель теоретически сконструировать идеальную модель, в которой были бы скомпенсированы естественные трудности молодых педагогов.

Теоретическая значимость исследования:

- охарактеризована категория молодых педагогов высшей школы, определены критерии ее внутренней дифференциации, выделены параметры, влияющие на эффективность и успешность профессионального становления;

- раскрыты сущностная и структурно-содержательная xapaKie-ристика профессионального становления молодого педаюга высшей школы;

- разработаны проектные условия, способствующие более эффективному профессиональному становлению молодого педагога высшей школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его теоретические положения и выводы создают реальную возможность педагогического управления процессом профессионального становления молодого педагога высшей школы; создана и апробирована программа повышения квалификации молодого педагога высшей школы. Материалы исследования использованы в программах профессиональной подготовки и переподготовки кадров ряда вузов г. Краснодара.

В исследовании были применены следующие методы:

- теоретические (изучение литературы по данной проблеме, системный, деятельностный анализ, моделирование, метод восхождения от абстрактного к конкретному);

- эмпирические (изучение и обобщение опыта работы молодых педагогов, наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности, методы обработки эмпирических данных).

Методологическую базу исследования составляют теория личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, C.JT. Рубинштейн, Б.С. Сосновский); теория индивидуальности личности, ее персонализации в деятельности (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцифирова, Л.II. Буева, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, и др.); теория деятельности и ее субъекта (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, А.Ф. Лазурский, B.C. Мерлин, H.H. Нечаев, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.); теория подготовки специалистов, их профессионального становления, управления педагогическим процессом в вузе (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, М.Д. Виноградова, М.Т. Громкова, М.Б. Дуранов, В.И. Жернов, Т.Е. Климова, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, О.В. Лешер, A.B. Мудрик, А .Я. Найк, Н.Я. Сайгушев, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобс-кая, И.В. НГманева и др.); теория создания образовательной среды (И.В. Богданов, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, В.В. Рубцов, В.И. Панов, В.А. Ясвин); педагогические исследования, посвященные коммуникативной компетентности (Т.В. Менг, Л.А. Петровская и др.); теория профессионального становления (Л.И. Божович, Е.А. Климов, С.П. Кряже и др.); анализ системно-структурных особенностей профессиональной готовности к деятельности (A.A. Деркач, М.И. Дьяченко, В.А. Сластенин); теория создания профессионального портрета специалиста (Ф.Н. Гоноболин, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, Л.В. Топчент, Е.И. Холостова, А.И. Щербаков и др.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Отечественное высшее профессиональное образование про-

шло длительный путь своего становления. В стране сложилась уникальная система профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации. Но в силу действия ряда социально-экономических факторов: количественное увеличение вузов, снижение престижа профессии педагога, «естественное старение» преподавательских кадров приводит к кадровому дефициту, следствием которого является значительный приток молодых педагогов, не имеющих опыта, стажа и необходимой педагогической подготовки.

2. Обретение профессионализма молодыми педагогами высшей школы имеет ярко выраженные особенности, которые могут быть рассмотрены в динамике и статике. В динамике - как движение от наличия профессионально-педагогического интереса, тесно связанного с профессиональной педагогической направленностью и самоопределением, через педагогическую адаптацию к высоким уровням профессиональной готовности к педагогической деятельности. В статике, предполагающей изучение педагогической деятельности с точки зрения ее структуры, компонентов, структурных связей, особенности обретения профессионализма молодыми педагогами высшей школы тесно связаны с научной и предметной деятельностью.

3. Категория молодых педагогов высшей школы разнородна. Значимыми параметрами, позволяющими ее дифференцировать, выступают возраст (нами выделены две возрастные группы от 21 до 26 лет и от 27 до 35 лет); специфика преподаваемых дисцишшн (нами выделены гуманитарные дисциплины со слабо формализуемыми знаниями и негуманитарные дисциплины с преимущественно алгоритмизированными знаниями); наличие стажа (непедагогической) деятельности и базового педагогического образования. Социологическое обследование позволяет утверждать, что наибольшие трудности с профессиональным становлением испытывают молодые педагоги-гуманитарии, относящиеся к первой возрастной группе, без стажа практической работы и базового педагогического образования.

4. Разработка проектных условий профессионального становления молодого педагога высшей школы опирается на модели деятельности, личности и подготовки, каждая из которых характеризует разные стороны его профессионального становления. Комплекс проектных условий, способствующих профессиональному становлению молодого педагога высшей школы, включает:

• развитие педагогической среды в сторону укрепления коллективных взаимообязывающих и взаимоподдерживающих отношений;

• формирование соответствующих ценностных ориентации и положительной мотивации к педагогическому труду;

• разработку системы управления профессиональным становлением молодого педагога.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются проведением исследования с опорой на теоретико-практические достижения философской, социологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентивностью выборки обследованных молодых преподавателей вузов, воспроизводимостью результатов исследования и варифицируемостью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, внедрением результатов исследования в практику высшего профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Краснодарском филиале Белгородского университета потребительской кооперации, а также посредством публикаций в печати, выступлений на научно-теоретических и научно-методических конференциях различного уровня; Международной научной конференции «Информационная культура и эффективное развитие общества» (Краснодар, 2005), IV и V Кайгородовских чтениях (2004, 2005 г.).

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, содержит список используемой литературы.

Основное содержание диссертации

В первой главе диссертации - «История и современное состояние профессиональной подготовки педагога высшей школы» - охарактеризованы отечественные традиции профессиональной подготовки педагога высшей школы, выявлены социально - экономические факторы, способствующие притоку молодых педагогов в систему высшего профессиональною образования.

Отечественное высшее профессиональное образование прошло длительный путь своего становления. Его своеобразная российская эволюция предопределила многие современные черты, организационные формы, а также имеющиеся проблемы и тенденции. Если европейское высшее профессиональное образование берет свое начало в позднем средневековье (11-13 в.в.), с момента проявления университетов как объединений, корпораций студентов и преподавателей, то отечественное высшее профессиональное образование стало формироваться значительно позднее, лишь в XVII веке, как следствие социальных реформ развития гражданской печати. История высшего образования в России начинается с деятельности двух

академий - Могилянской в Киеве и Славяно-Греко-Латинской в Москве.

Первый же опыт университетского образования связан с деятельностью Петербургской академии наук (1724). Уставом академии его членам вменялось в обязанности чтение публичных лекций и обучение студентов. По инициативе М.В. Ломоносова был образован Московский университет, ставший впоследствии общенациональным центром просвещения.

В период появления первых высших учебных заведений самой системы подготовки преподавателей высшей школы в России не было, будущие педагоги для повышения квалификации отправлялись за границу. Но постепенно уже в XIX веке стали складываться условия, при которых стало возможным обрести соответствующую квалификацию и в России. Этому способствовали меры, направленные на создание института профессорских стипендиатов, а также введение ученых степеней кандидата, магистра и доктора наук. В результате были установлены единые требования к организации подготовки научно-педагогических работников высшей школы.

После революции 1917 года Декретом Совнаркома РСФСР от 1 октября 1918 г. «О некоторых изменениях в составе и устройстве государственных учебных заведений Российской республики» в России были ликвидированы ученые степени. Но уже в 1934 г. постановлением Совнаркома СССР «Об ученых степенях и званиях» были установлены существующие по сей день ученые степени кандидата и доктора наук. С этого времени подготовка преподавательских кадров осуществлялась через систему послевузовского образования в аспирантуре и докторантуре. В 1966-67 г.г. Минвуз СССР приступил к созданию единой системы повышения квалификации кадров высшей школы, которая включала в себя следующие организационные формы: факультеты повышения квалификации, институты повышения квалификации, ассистентуры, стажировки и др. Но в период с 1994 по 1997 г.г. большинство факультетов и институтов повышения квалификации были закрыты, и в целом профессиональной подготовке педагога высшей школы стало уделяться крайне мало внимания. Углубление в историческое прошлое вопроса, позволило установить, что проблема пополнения корпуса преподавателей высшей школы в России всегда была узким местом и целостная система профессиональной подготовки педагога высшей школы в российских условиях так и не сложилась, несмотря на то, что в России функционирует уникальная система учреждений высшего профессионального образования, не уступающая лучшим западным

образцам, а в некоторых сферах и областях подготовки - превосходящая их.

В современном обществе ярко проявляются тенденции, связанные с ростом числа высших учебных заведений, усилением требований к качеству учебного процесса, повышением значимости индивидуализации, интенсификации и информатизации обучения; внедрением новых форм и методов, стимулирующих развитие творческих качеств будущих специалистов, что усиливает динамику кадрового потенциала высшей школы и влияет на приток молодых педагогов. Количественное увеличение высших учебных заведений свидетельствует о социальной востребованности образования, но одновременно демонстрирует и снижение престижа профессии педагога высшей школы, отягченное естественным старением преподавательских кадров, оттоком наиболее квалифицированных кадров в другие сферы и области деятельности. Все эти факторы в совокупности обусловили кадровый дефицит в высшей школе и как следствие большую востребованность молодых педагогов, не имеющих стажа и необходимой квалификации.

Во второй главе - «Молодой педагог как субъект педагогического труда» - предпринята попытка создания, обобщенного портрета молодого педагога с выделением критериев, позволяющих сгруппировать представителей этой группы, дифференцировать и определить их специфические особенности. Рассмотрение этого вопроса позволило установить, что категория «молодой педагог» внутренне разнородна: педагоги различаются по возрасту, стажу практической деятельности до прихода к преподаванию, наличию базового педагогического образования. Но в то же время эта категория не может рассматриваться только с позиции одного какого-либо критерия. Скорее категория молодых педагогов в вузе определяется сроком, в течение которого они должны пройти все этапы профессионального становления: от профессионально-педагогического интереса через профессиональное самоопределение, профессиональную готовность, адаптацию к педагогическому труду и коллективу, и наконец к вершинам профессионализма.

Именно поэтому эту сферу деятельности изучают в педагогической науке в динамике и статике. Анализируя становление профессионализма, выделяют ряд этапов. Начальный этап профессионализма, характеризуется появлением профессионально-педагогического интереса, формированием профессиональной педагогической направленности.

Следующий - промежуточный этап - состоит в профессиональной адаптации, обеспечивающей готовность к профессиональной де-

ятельности, благодаря выработке приспособительных качеств, для всех ее компонентов: задач, предмета, способов, средств, результатов, условий. Адаптация, в свою очередь, позволяет перейти к более высоким уровням профессиональной готовности к педагогической деятельности. Молодой педагог, пройдя в процессе своего профессионального становления ступени высоких уровней профессиональной готовности, приближается к профессионализму - высшему этапу свободного владения профессией, проявляющемуся в форме педагогического мастерства.

Процесс становления молодого педагога структурно сложен, включает множество взаимопереплетающихся компонентов и предполагает выявление особенностей педагогической деятельности, рассматриваемых в статике: с точки зрения ее структуры, выделения компонентов, определения специфических особенностей, влияющих на формирование требований к педагогу высшей школы.

Педагогический труд представляет собой особый вид высококвалифицированного умственного труда, имеющего творческий характер и отличающегося высокой степенью напряжения.

В основе педагогической деятельности лежит педагогический процесс - целенаправленное, сознательно организуемое, развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, в ходе которого решаются общественно необходимые задачи образования и воспитания. Основные компоненты педагогического процесса: цель, задачи, содержание, методы, предметы и организационные формы воспитания и обучения. В зависимости от решаемых задач выделяются разные виды педагогической деятельности: учебная, воспитательная, организаторская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию.

Специфической особенностью деятельности педагога высшей школы выступают бипрофессионализм и тесная связь с научной деятельностью. Бипрофессионализм предполагает наряду с педагогическими знаниями, умениями, навыками глубокие предметные знания в какой-либо научной области либо отрасли народного хозяйства. А связь с научной деятельное 1ью проявляется в необходимости педагог высшей школы мыслить широко, видеть скрытые взаимосвязи, проблемы, формулировать гипотезы и находить способы их проверки. Для этого у педагогов высшей школы должна быть создана гибкая и многоплановая система научных знаний. Но в то же время, если научная подготовка педагога высшей школы осуществляется в рамках послевузовского образования, то его педагогическая подготовка остается организационно непроработанной. Структурная сложность педагогической деятельности, в свою оче-

редь, предопределяет и сложность педагогических умений, которыми должен обладать педагог высшей школы. Молодые педагоги, недавно пришедшие в педагогическую деятельность, испытывают трудности с профессиональным становлением в силу ^сформированных педагогических умений. Эта гипотеза была доказана в ходе проведения в рамках диссертации эмпирического исследования.

Третья глава - «Анализ уровня профессионализма молодых педагогов высшей школы и разработка проектных условий его повышения» - посвящена исследованию готовности молодых педагогов к профессиональной деятельности в высшей школе и разработке проектных условий их профессионального становления.

Исследование проводилось на базе ряда вузов г. Краснодара (Краснодарского филиала Белгородского кооперативного института, Краснодарского государственного университета культуры и искусств, Кубанского государственного технологического университета и ряда негосударственных вузов) в течение 2003-2005 гг в несколько этапов.

Первый этап предполагал отбор необходимого контингента. В исследовании рассматривались педагоги, чей стаж работы в вузе не превышал 5 лет Всего исследованием было охвачено 76 человек, из них:

■ непосредственно к преподаванию приступили сразу после окончания вуза - 26 человек;

• приступили к преподаванию после или во время обучения в аспирантуре - 22 человека;

• приступили к преподаванию после практической работы по специальности в течение от 2 до 10 лет - 28 человек.

Возраст молодых педагогов - от 22 до 35 лет, причем большинство 51 человек находится в возрастных рамках от 22 до 27 лет.

В обследуемой группе 44 человека - женщины и лишь 32 мужчины. По читаемым предметам обследуемый контингент разделился следующим образом:

• преподаватели иностранного языка - 12 человек;

■ преподаватели математики - 8 человек;

• преподаватели правовых дисциплин - 7 человек;

• преподаватели литературы

и русского языка - 5 человек;

• преподаватели информатики

и вычислительной техники - 10 человек;

• преподаватели экономических дисциплин

и менеджмента 9 человек;

• преподаватели документоведения - 5 человек;

• преподаватели исторических дисциплин - 5 человек;

■ преподаватели философии, социологии

и культурологи - 6 человек;

• преподаватели в области торговли,

рекламы, туристических услуг - 5 человек;

• преподаватели физкультуры - 4 человека;

Особенности преподаваемых дисциплин по-разному влияют на

организацию педагогического труда респондентов: часть преподавателей ведет самостоятельные мелкогрупповые практические занятия по иностранному языку, информатике, физкультуре; часть -работает в качестве ассистентов при доцентах и профессорах, они ведут практические и семинарские занятия - по правовым, экономическим, историческим, филологическим дисциплинам, пробуют свои силы и в проведении лекционных занятий.

Все преподаватели подразделены нами на группы с базовым педагогическим образованием и без него к первой группе отнесены преподаватели иностранного языка, литературы и русского языка, математики, истории, физкультуры, в дипломах о высшем образовании которых указана присвоенная квалификация «преподаватель». Таких преподавателей в обследуемой группе - 34. Остальные 42 базового педагогического образования не имеют. И соответственно «азы» педагогической деятельности постигают в процессе вузовского преподавания, опираясь на опыт коллег.

Таким образом, нами были выделены значимые параметры при проведении социологического обследования:

• возраст и стаж работы до прихода к преподаванию в вузе;

• специфика преподаваемых дисциплин;

• наличие базового педагогического образования.

Второй шаг исследования нацелен на фокусное обследование выявленного контингента молодых преподавателей с точки зрения их педагоги ческой мотивации, необходимых личностных качеств, соответствующей предметной подготовленности, т.е. процесса профессионального становления.

По гипотезе исследования мы искали взаимосвязи между уровнем профессионализма молодого преподавателя и наличием стажа работы до прихода к преподаванию в вузе, спецификой преподаваемых дисциплин и наличием базового педагогического образования.

Основным методом исследования стал метод анкетирования. В структуре анкеты выделялись четыре блока, в каждом из которых решались собственные задачи.

Первый блок состоял из вопросов, нацеленных на изучение поведения респондентов, косвенно свидетельствующего о педагогической мотивации, познавательной и коммуникативной активности, наличии стремления к педагогической и воспитательной деятельности, о ценностных ориентациях.

Второй блок включал вопросы характеризующие суждения респондентов по широкому кругу проблем педагогической практики, что косвенно свидетельствует об их интеллектуальном уровне, системе ценностей, уровне профессиональной подготовленности. Преимущественно здесь задействованы субъективные, процессуальные, прогностические, творческие, качественные критерии оценки про- фессиональной готовности молодых педагогов.

Третий блок вопросов призван выявить личностные качества, необходимые для осуществления педагогической деятельности.

Четвертый блок вопросов представляет собой самодиагностику и самооценку молодого преподавателя.

Ответы на вопросы анкеты респондентов разных возрастов и стажа практической деятельности существенно различны.

Так, ответы на вопросы первого блока анкеты, характеризующего поведение респондентов (22-27лет), продемонстрировали определенную их зависимость от старших коллег. Они практически все работают под руководством доцента (профессора) и соответственно прислушиваются к его советам, присматриваются к его формам, методам, приемам педагогической деятельности, пользуются его методическими разработками. Опрашиваемые второй возрастной (2835 лет) группы более самостоятельны в своих действиях и в меньшей степени зависят от опыта и методик, применяемых старшими коллегами. Зависимость от коллектива предопределяет большее * значение среды в профессиональном становлении педагога. Она не

только поддерживает психологически, но и предоставляет необходимые средства, ресурсы, педагогические методики.

Ответы на второй блок вопросов показали существенную разницу между представителями выделенных возрастных групп. В ответах представителей первой возрастной группы чувствуется неуверенность в своих силах, недовольство собой, качеством своей работы. Практически все отметили перманентно возникающее недовольство результатами проведенных занятий (лекций, семинаров, лабораторных и практических работ) Большинство опрошенных считают себя недостаточно адаптированными к педагогической деятельности и соответственно имеют низкий уровень профессиональной готовности.

Среди возможных трудностей, с которыми сталкиваются молодые педагоги в вузовской практике, на первое место ставится

предметная подготовка, а на второе - психологические трудности, возникающие конфликтные ситуации со студентами, непонимание коллег. Среди возможных трудностей предметной подготовки молодые педагоги отметили сложности с обработкой и подачей текстов, овладением большим объемом информации, который трудно запомнить, отсутствие нужной литературы, в которой бы доступно и понятно излагались вопросы курса. Кроме того, часть опрошенных отметили неумение пользоваться поисковыми средствами при сборе материала, трудности с его систематизацией и поиском нужного уровня популяризации. Молодым педагогам сложно выбрать оптимальный уровень соотношения эмоционально воздействующий и рационально убедительной информации, соответствующей возможностям и особенностям восприятия учащейся молодежи.

Многие молодые педагоги наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативной деятельности, но это как бы запрограммировано неумением видеть и предотвратить их системой мер; незнанием, с помощью какой педагогической методики можно подойти к конечному результату, какой должна быть последовательность действий.

Представители второй возрастной группы (28-35 лет) в предметной подготовке чувствуют себя более комфортно, в их ответах в меньшей степени заметна неуверенность и недовольство качеством проведенных занятий. Знание практики позволяет респондентам этой возрастной группы поставить предметную подготовку к занятиям на второе место, а на первое - всевозможные психологические трудности со студентами и коллегами.

Мотивация молодых педагогов была выявлена с помощью вопросов: «Что стало побудительным мотивом прихода на педагогическую работу?», «Считаете ли Вы профессию педагога творческой?», «Видите ли Вы перспективы своего дальнейшего профессионального роста?» Большинство опрошенных отнесли профессию педагога к творческой деятельности. 50 процентов свой дальнейший рост связывают с приобретением профессионального опыта, с обучением или завершением обучения в аспирантуре, получением ученых степеней и ученых званий. Что же касается побудительных мотивов, то старшая возрастная 1руппа в качестве ведущего мотива отметила призвание, стремление сделать карьеру (в первую степень, научную), сохранившееся в общественном сознании уважительное отношение к профессии педагога. Младшая возрастная группа отметила желание попробовать свои силы на педагогическом поприще, престижность профессии в глазах ровесников и родственников, нежелание уходить из с ген родного вуза с привычной органи-

зационной культурой. Среди мотивов прозвучало и такое суждение: «Необходимо наработать стаж, без стажа сейчас молодых на работу в престижные места не берут».

Среди вопросов второго блока присутствовали и такие: «Достаточно ли Вам полученных во время обучения в вузе знаний для преподавательской деятельности?», «Считаете ли Вы используемые в педагогической практике приемы и формы работы устаревшими?», «Что в первую очередь необходимо для повышения педагогического мастерства: методические семинары, обмен опытом, иная форма повышения квалификации или самостоятельная работа, регулярное знакомство с новой литературой, информационными источниками?»

Практически все опрошенные отметили недостаточность полученных в ходе обучения в вузе знаний для успешной преподавательской деятельности, обратив внимание, что в процессе теоретической подготовки невозможно сформировать квалифицированного преподавателя: необходимы практика, опыт, формирующие дидактические умения. Тем не менее респонденты положительно оценивают повышение квалификации посредством проведения методических семинаров, школ педагогического мастерства, знакомства с опытом коллег, и не исключают необходимость самостоятельной работы с источниками информации. Различия в ответах возрастных групп в данном случае не прослеживаются.

Третий блок анкеты предполагал выявление личностных качеств респондентов, их соответствие требованиям профессиональной деятельности.

Среди требований к личности педагога опрошенные назвали интеллектуальные качества: хорошую память, способную вместить большой объем информации; способность к обобщению, абстрагированию, мышлению по аналогии, продуцирование нового знания, внимание к деталям, частностям, эрудицию; среди коммуникативных: дружелюбие, контактность, позитивность, оптимизм, интерес к другому человеку, эмпатию; хорошо развитую, четкую, ясную речь, большой лексический запас, образность выражения информации; среди нравственно-волевых: трудолюбие, примерность, аккуратность, стремление к порядку, систематизации; твердость, честность, порядочность, принципиальность.

Разделение заполненных анкет на группы в зависимости от специфики преподаваемых дисциплин продемонстрировало, что наименьшие трудности с адаптацией, становлением профессиональной готовности испытывают преподаватели иностранного языка, математики, информатики и вычислительной техники, а также физкуль-

туры. Это связано, по-видимому, со сложившейся методикой преподавания, формализацией предметного материала, преобладанием в структуре занятий практических работ с алгоритмизированными заданиями. Преподаватели гуманитарных дисциплин испытывают большие сложности с предметной подготовкой к занятиям в силу особенностей гуманитарного знания, его слабой формализуемостью, сложной теоретической организацией, вариативностью подходов и научных школ. Молодые педагоги-гуманитарии в большей степени проявили неуверенность в своих силах, недовольство собой, качеством проведенных занятий.

Разделение анкет на группы в зависимости от наличия базового педагогического образования позволило выявить следующее. В ответах респондентов, имеющих базовое педагогическое образование, четко прослеживается педагогическая мотивация, педагогическая направленность, высокая самооценка, прослеживается меньшая психологическая зависимость от мнений коллег и студентов.

Представители группы без базового педагогического образования, а имеющие, к примеру, юридическое, экономическое, социологическое, не рассматривают педагогическую деятельность в вузе как окончательный выбор места приложения сил. Их мотивация менее выражена, а трудности, которые приходится преодолевать в процессе профессионального становления, провоцируют сомнения в правильности выбранного пути.

Таким образом, респонденты продемонстрировали определенную профессиональную готовность к педагогической деятельности, которую можно оценить следующим образом.

Наивысшую педагогическую готовность к преподаванию в вузе демонстрируют молодые педагоги, имеющие стаж и базовое педагогическое образование, негуманитарии.

Меньшая степень готовности к профессиональной деятельности характерна молодым педагогам, у которых какой-либо выявленный параметр осложняет этот процесс. Например, молодые педагоги, имеющие стаж, негуманитарии, но не имеющие базового педагогического образования; или - молодые педагоги негуманитарии, имеющие базовое педагогическое образование, но пришедшие со студенческой скамьи.

Самая низкая степень профессиональной готовности характерна для молодых педагогов, вчерашних студентов-гуманитариев без базового педагогического образования. Наиболее уязвимой категорией молодых педагогов являются мужчины, имеющие непедагогическое образование и готовые в любой момент сменить место работы.

В целом все опрашиваемые так определили степень своей профессиональной готовности:

Высокая Скорее средняя Скорее ниже средней

4 (5,3 %) 38 (50 %) 34 (44,7 %)

На вопрос: «Считаете ли вы окончательным для себя выбор профессии педагога?» Ответы распределились следующим образом:

Да Скорее да, чем нет Скорее нет, чем да

13 (17,1 %) 42 (55,2 %) 21 (27,7 %)

Экспериментальные данные предопределяют необходимость разработки соответствующих проектных условий профессионального становления молодых педагогов, для поддержки наиболее уязвимых категорий, для снижения остроты профессиональной адаптации и создания условий закрепления на рабочих местах, профессионального и карьерного роста.

Выявление проектных условий профессионального становления молодого педагога опирается на теоретические разработки педагогического проектирования и преследует цель определить идеальные условия, которые бы скомпенсировали естественные трудности молодых педагогов для адаптации к специфическим особенностям труда в высшей школе. Опираясь на выделенные принципы профессионального становления педагога высшей школы, разработаны модели деятельности, личности, подготовки специалиста, которые описывают искомые проектные условия.

Первый блок нашей модели представлен в виде описания конкретного содержания деятельности молодого педагога на двух уровнях: содержательном и операциональном. Основу содержательного блока составляют профессиональные и общенаучные знания, которые должны быть получены молодым педагогом в процессе обучения и практической деятельности. Операционная сфера - это те средства, действия, приемы, технологии, которые специалист использует в своей профессиональной деятельности, в частности, педагогическое мастерство, с выработкой индивидуального стиля педагогического труда.

Движение по ступеням формирования индивидуального стиля преподавания, развития педагогического мастерства предполагает усиление внимания к личностным качествам молодого педагога, что и составляет основу второго блока модели. Он включает описание совокупности профессионально необходимых качеств, обеспечиваю-

щих успешное выполнение педагогических задач, в том числе психологических качеств и профессиональных способностей.

Третий блок модели - обучающий, предполагает разработку соответствующих педагогических условий, оптимизирующих профессиональное становление молодого педагога. В их число входит: обеспечение целостности педагогического процесса с единством всех его компонентов; развитие педагогической среды в сторону укрепления коллективных взаимообязывающих и взаимоподдерживающих отношений; формирование соответствующих ценностных ориентаций и положительной мотивации к педагогическому труду; создание системы управления профессиональным становлением молодого педагога.

Обеспечение целостности педагогического процесса выступает как интегрированная характеристика всех компонентов педагогической деятельности, инициируемая направленностью подготовки молодых педагогов на профессионализм и реализуемая через оптимально подобранные содержание, методы и средства. Одним из важных педагогических условий профессионального становления молодого педагога выступает качественное состояние образовательной среды.

Молодой педагог, попадая в педагогический коллектив, сталкивается с необходимостью не только принятия менталитетов, задач профессиональной общности, но и переопределения или доопределения их для себя; выявление своей роли, места, функций в данной общности с точки зрения своего вклада в эффективный результат групповой совместной деятельности. Среда должна быть благожелательна к молодому педагогу, терпима к его не устоявшейся позиции и возможным неадекватным формам поведения. Для этого важно и необходимо использование таких психолого-педагогических приемов, как «эмоциональное поглаживание», авансирование, скрытая инструкция, педагогическая поддержка и др. Многократная проверка указанных приемов позволяет утверждать, что в соответствующих ситуациях они повышают самостоятельность и творческую активность субъекта. Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности может быть осуществлено путем предоставления молодым педагогам возможностей роста, проявления самостоятельности и творческой активности.

Однако, несмотря на влияние среды и процесс самовоспитания, обеспечить переход к искомому уровню профессионализма возможно лишь через целенаправленное воздействие на молодого педагога посредством специальных занятий, курсов, корректирующих действий со стороны коллектива, коллег, что предполагает

создание системы управления профессиональным становлением молодого педагога. Нами разработана система управления профессиональным становлением молодого педагога, которая внедрена в практику повышения квалификации молодых педагогов Краснодарского филиала Белгородского университета потребительской кооперации. Молодые педагоги этого учебного заведения, посещавшие занятия (21 человек), были выбраны нами в качестве экспериментальной группы. В группе представлены молодые преподаватели, различающиеся по возрасту, наличию стажа и базового педагогического образования, специфике преподаваемых дисциплин. При этом, ранее опрошенные рассматривались в качестве контрольной группы. По разработанной нами программе был осуществлен цикл мероприятий, нацеленный на профессиональное становление молодых педагогов. На первом этапе - мотивирующем - проведена установочная лекция, в которой были сформулированы цели и задачи обучения, особенности и значение вводимых модулей обучения, слушатели ознакомлены с оргпроектом учебного процесса. В систему занятий были введены темы, в которых с позиции аксиологического подхода раскрывались особенности педагогической деятельности, обсуждались профессионально обусловленные требования к личности обучения.

На втором этапе - методологическом - слушатель должен был освоить знания и умения в области системного анализа и научиться применять их для проектирования процесса обучения. В образовательный процесс были введены интерактивные методы обучения, атрибутами которых являются: общая цель, предвосхищаемый результат деятельности, планирование, контроль, координация действий, разнообразие и смена видов и форм, способа деятельности.

На третьем этапе - имитационно-игровом - слушатели становятся участниками организационно-деятельностных игр, в ходе которых они обучаются методике постановки вопросов, ведения малого разговора, активного слушания, развития коммуникативной компетентности на основе проговаривания чувств в парах. В качестве инструментов интерактивного взаимодействия мы использовали смыслотворчество, межсубъектные отношения, свободу выбора, ситуацию успеха и т.д.

На четвертом этапе обучения - рефлексивном - проводился совместный анализ пройденных этапов, подводились итоги обучения, разрабатывались индивидуальные комплексные программы дальнейшего саморазвития.

Повторный опрос позволил выявить некоторые сдвиги в положительную сторону по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

На вопрос: «Как Вы оцениваете свою профессиональную готовность к преподаванию в вузе, после проведенных занятий», -молодые педагоги ответили следующим образом:

Высокая Скорее средняя Скорее ниже средней

2 (9,5 %) 11 (52,3%) 8(38,2%)

На вопрос: «Считаете ли Вы окончательным для себя выбор профессии педагога высшей школы?» Ответы были следующие:

Да Скорее да Скорее нет

3 (14,3%) 14(66,7%) 4(19%)

Повторный опрос в контрольной группе существенных сдвигов в самооценке молодых преподавателей не выявил. Таким образом, положительная динамика у молодых педагогов, обучавшихся в системе повышения квалификации, предполагающей создание соответствующих педагогических условий, получает более отчетливое выражение и свидетельствует о том, что реализация проектных условий становления молодых педагогов является вполне решаемой задачей.

В Заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования, обобщаются результаты, намечаются перспективы дальнейшего изучения темы.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Новожилова, Т.И. Совершенствование кадрового обеспечения подготовки специалистов потребительской кооперации [Текст] / Т.И. Новожилова Н Социально-экономическая деятельность потребительской кооперации в конкурентной среде: межвуз. сб. науч. трудов. - Воронеж, 2005. - С. 280-285.

2. Новожилова, Т.И. Профессиональная адаптация молодого педагога высшей школы как социокультурная проблема [Текст] / Т.И. Новожилова // Интеграция науки и высшего образования в социокультурной сфере: сб. науч. трудов. Вып. 2. - Краснодар, 2004. - С. 322-325.

3. Новожилова, Т.И. Формирование профессиональной мотивации у студентов ВУЗов для педагогической деятельности [Текст] / Т.И. Новожилова // Профессионализм и профессиональное сознание в социогуманитарной сфере прошлого и настоящего: IV Крас-

нодарский международный рабочий семинар по истории психологии. - 25-27 февраля 2005 г. КГУКИ. - Краснодар, 2005. - С. 109112.

4. Новожилова, Т.И. Мотивация педагогического труда в информационном обществе (Текст] / Т.И. Новожилова // Информационная культура и эффективное развитие общества: материалы меж-дунар. науч. конф. 21-24 сентября 2005 г. / КГУКИ. - Краснодар, 2005. - С. 366-368.

5. Новожилова, Т.И. Исследование профессиональной готовности молодых педагогов высших учебных заведений [Текст] / Т.И. Новожилова // Кайгородовские чтения. Выпуск 4: Материалы науч-практ.конф. март 2004. - Краснодар, КГУКИ, 2005. - С. 173-179.

6. Новожилова, Т.И. Разработка проектных условий профессионального становления молодого педагога высшей школы [Текст] / Т.И. Новожилова И Интеграция науки и высшего образования в социально-культурной сфере: сб.науч.труд. Вып. 3. Краснодар, 2006. - С. 237-242.

/¿ZT

Р- 1575

Типография Краснодарского государственного университета культуры и искусств Краснодар, 350072, ул.40-летия Победы,33 Заказ № 512. Тираж НО экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Новожилова, Татьяна Ивановна, 2006 год

Введение.

Глава I. История и современное состояние профессиональной подготовки педагога высшей школы.

1.1 Отечественные традиции профессиональной подготовки педагога высшей школы.

1.2. Современные социально-экономические факторы, способствующие притоку молодых педагогов в систему высшего профессионального образования.

Глава И. Молодой педагог как субъект педагогического труда.

2.1. Основные этапы профессионального становления молодого педагога высшей школы.

2.2. Особенности педагогической деятельности в высшей школе и требования к умениям молодого педагога.

Глава III. Анализ уровня профессионализма молодых педагогов высшей школы и разработка проектных условий его повышения.

3.1. Исследование степени готовности молодых педагогов к профессиональной деятельности в высшей школе.

3.2. Разработка проектных условий профессионального становления молодого педагога высшей школы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектные условия профессионального становления молодого педагога высшей школы"

В то же время в обществе наблюдаются и тенденции, связанные с ростом числа высших учебных заведений, усилением требований к качеству учебного процесса, повышением значимости индивидуализации, интенсификации и информатизации обучения, внедрением новых форм и методов, стимулирующих развитие творческих качеств будущих специалистов. В решении поставленных перед высшей школой задач многое определяется личностью преподавателя, его профессиональной и методической подготовленностью, культурой. Роль преподавателя в условиях модернизации высшей школы неизмеримо возрастает, к нему предъявляются более высокие чем прежде требования. Это обусловлено не только потребностями обновления высшей школы, но и современной трактовкой процесса обучения, согласно которой студент — не пассивный, репродуцирующий участник этого процесса, а его активный субъект, участвующий в решении различных дидактических задач.

Профессия преподавателя высшего учебного заведения имеет важное общественное значение. Однако таких специалистов нигде не готовят. Подавляющее большинство преподавателей вузов - это их же выпускники, которые должны пройти сложный путь профессионального становления от молодого педагога до профессионала, обладающего педагогическим мастерством.

В высшей школе можно констатировать наличие ряда противоречий:

- между ростом числа молодых педагогов и отсутствием упорядоченной системы их профессиональной подготовки.

Объект исследования - профессиональная деятельность преподавателей высшей школы.

Задачи исследования:

- проследить отечественные традиции профессиональной подготовки педагога высшей школы;

- определить особенности педагогической деятельности в вузе и требования к умениям педагога;

- обосновать проектные условия профессионального становления молодого педагога высшей школы.

В основу исследования положена гипотеза, определяющая, что эффективного профессионального становления молодого педагога высшей школы можно достичь при обеспечении комплекса проектных условий в высшем учебном заведении, включающем развитие педагогической среды в сторону укрепления коллективных взаимообязывающих и взаимоподдерживающих отношений; формирование соответствующих ценностных ориентаций и положительной мотивации к педагогическому труду; разработку системы управления профессиональным становлением молодого педагога.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

Третий этап — обобщающий — был связан с анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, определением основных теоретических выводов и практических рекомендаций.

Степень научной разработанности проблемы.

Ученые-педагоги масштабно обсуждают стратегические приоритеты развития профессионального образования в России - О. Абдуллина, С.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Е.В. Бощаревская, JLA. Вербицкая, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершун-ский, О. Долженко, Г.Л. Ильин, И.М. Ильинский, Е.В. Калинкин, В.Г. Кинелев, Л.И Коханович, В.Н. Неволин, В.А. Садовничий и др. В работах Л.Ю. Бонда-ренко, К. Гомоюнова, М.Е. Добрускина, А.А. Овсянникова, исследуются и педагоги высшей школы как особая категория, анализируются изменения в структуре преподавательского корпуса и социальном статусе.

Активно исследуются вопросы качества труда преподавателя высшей школы, уровень его профессионализма - Б.С. Алишева, И.Г. Белоглазкина, Л.А. Болдин, Л.Ю. Бондаренко, А.Л. Бусыгина, С.Г. Вершиловский, К. Гомоюнов, М.Е. Добрускин, З.Ф. Есарева, Э.А. Захарян, Н.Н. Лобанова, А.Н. Маркова, В.В. Скворцов, М.Н. Стриханов и др.

В ряде исследований раскрываются вопросы профессионально-личностного становления и развития педагога высшей школы (Н.В. Корепано-ва, А.В. Коржуев, Л.А. Корнилова, Э.А. Захарян, А.Н. Маркова, А.В. Петровский, Г.С. Сухобская и др.)

Разработаны и активно используются методические указания для начинающих преподавателей по совершенствованию учебного процесса (К.Г. Мар-квардт, А.Н. Кучинский, Н.Н. Привезенцев, B.C. Кукушкин, В.П. Беспалько, В.Н. Боголюбов, А.А. Вербицкий, Г.А.Засобина и др.).

Разработаны проектные условия профессионального становления педагога высшей школы, преследующие цель теоретически сконструировать идеальную модель, в которой были бы скомпенсированы естественные трудности молодых педагогов.

Теоретическая значимость исследования:

- раскрыты сущностная и структурно-содержательная характеристика профессионального становления молодого педагога высшей школы;

В исследовании были применены следующие методы:

Методологическую базу исследования составляют теория личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн, Б.С. Сосновский); теория индивидуальности личности, ее персо-нализации в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Ан-цифирова, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, и др.); теория деятельности и ее субъекта (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, А.Ф. Лазурский, B.C. Мерлин, Н.Н. Нечаев, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.); теория подготовки спе-, циалистов, их профессионального становления, управления педагогическим процессом в вузе (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В.П. Беспаль-ко, А.А. Вербицкий, М.Д. Виноградова, М.Т. Громкова, М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, Т.Е. Климова, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, О.В. Лешер, А.В. Муд-рик, А.Я. Найк, Н.Я. Сайгушев, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, И.В. Шманева и др.); теория создания образовательной среды (И.В. Богданов, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, В.В. Рубцов, В.И. Панов, В.А. Ясвин); педагогические исследования, посвященные коммуникативной компетентности (Т.В. Менг, Л.А. Петровская и др.); теория профессионального становления (Л.И. Божович, Е.А. Климов, С.П. Кряже и др.); анализ системно-структурных особенностей профессиональной готовности к деятельности (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, В.А. Сластенин); теория создания профессионального портрета специалиста (Ф.Н. Го-ноболин, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, JI.B. Топчент, Е.И. Холостова, А.И. Щербаков и др.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Отечественное высшее профессиональное образование прошло длительный путь своего становления. В стране сложилась уникальная система профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации. Но в силу действия ряда социально-экономических факторов: количественное увеличение вузов, снижение престижа профессии педагога, «естественное старение» преподавательских кадров приводит к кадровому дефициту, следствием которого является значительный приток молодых педагогов, не имеющих опыта, стажа и необходимой педагогической подготовки.

3. Категория молодых педагогов высшей школы разнородна. Значимыми параметрами, позволяющими ее дифференцировать, выступают возраст (нами выделены две возрастные группы от 21 до 26 лет и от 27 до 35 лет); специфика преподаваемых дисциплин (нами выделены гуманитарные дисциплины со слабо формализуемыми знаниями и негуманитарные дисциплины с преимущественно алгоритмизированными знаниями); наличие стажа (непедагогической) деятельности и базового педагогического образования. Социологическое обследование позволяет утверждать, что наибольшие трудности с профессиональным становлением испытывают молодые педагоги-гуманитарии, относящиеся к первой возрастной группе, без стажа практической работы и базового педагогического образования.

• формирование соответствующих ценностных ориентаций и положительной мотивации к педагогическому труду;

- разработку системы управления профессиональным становлением молодого педагога.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к третьей главе

На основе разработанного критериально-оценочного инструментария была определена эффективность профессионального становления молодых педагогов высших учебных заведений, уровень их готовности к профессиональной деятельности (по материалам анкетного обследования). Значимыми параметрами при проведении обследования являются:

- возраст и наличие стажа работы до прихода к преподаванию в вузе;

- специфика преподаваемых дисциплин;

- наличие базового педагогического образования;

Опрашиваемые продемонстрировали определенную профессиональную готовность к педагогической деятельности, которую можно оценить следующим образом.

Наивысшую педагогическую готовность демонстрируют молодые педагоги, имеющие стаж и базовое педагогическое образование, негуманитарии. Меньшая степень готовности к профессиональной деятельности характерна молодым педагогам, у которых какой-либо выявленный параметр осложняет этот процесс. Например, молодые педагоги, имеющие стаж, негуманитарии, но без базового педагогического образования; или молодые педагоги, негуманитарии, имеющие базовое педагогическое образование, но пришедшие со студенческой скамьи.

Самая низкая степень профессиональной готовности характерна молодым педагогам, вчерашним студентам - гуманитариям без базового педагогического образования. Наиболее уязвимой категорией молодых педагогов являются мужчины, имеющие непедагогическое образование и готовые в любой момент сменить место работы.

Это предопределяет необходимость разработки соответствующих проектных условий профессионального становления молодых педагогов, позволяющих поддержать наиболее уязвимые категории молодых педагогов, снизить остроту их профессиональной адаптации и тем самым создать условия для их закрепления на местах, для профессионального и карьерного роста.

Разработка проектных условий профессионального становления молодого педагога опирается на теорию педагогического проектирования и преследует цель создания модели идеальных условий, которые бы скомпенсировали естественные трудности молодых педагогов с адаптацией к специфичным условиям труда в высшей школе.

Опираясь на выделенные принципы профессионального становления педагога мы разработали модель деятельности, модель личности и модель подготовки специалиста высшей школы.

Первый блок модели представлен в виде описания конкретного содержания деятельности молодого педагога на двух уровнях: содержательном и операционном. Основу содержательного блока составляют профессиональные и общенаучные знания, которые получены молодым педагогом в процессе обучения и практической деятельности. Операционная сфера- это те средства, действия, приемы, технологии, которые специалист использует в своей профессиональной деятельности, в частности, это элементы педагогического мастерства, включающие выработку индивидуального стиля педагогического труда.

Движение по ступенькам формирования индивидуального стиля преподавания, развития педагогического мастерства предполагает усиление внимания к личностным качествам молодого педагога, что составляет основу второго блока модели. Он включает описание совокупности профессионально необходимых качеств, обеспечивающих успешное выполнение педагогических задач, в том числе психологических качеств и профессиональных способностей.

Третий обучающий блок модели предполагает разработку соответствующих педагогических условий, оптимизирующих профессиональное становление молодого педагога вуза, в их число входит: обеспечение целостности педагогического процесса, которое обусловлено единством всех компонентов становления молодого педагога; развитие педагогической сферы в сторону укрепления коллективных взаимообязывающих отношений; формирование соответствующих ценностных ориентаций и положительной мотивации к педагогическому труду, разработку системы управления становлением молодого педагога.

Заключение

Качественные изменения, происходящие в последние десятилетия в высшей школе, значительно повлияли на ее кадровый потенциал. К преподаванию все чаще привлекаются молодые педагоги, имеющие стаж работы не более пяти лет. В то же время в обществе наблюдаются тенденции, связанные с ростом числа высших учебных заведений, усилением требований к качеству учебного процесса, повышением значимости индивидуализации, интенсификации и информатизации обучения, внедрением новых форм и методов, стимулирующих развитие творческих качеств будущих специалистов, что и предопределяет необходимость усилить внимание педагогической науки и практики к категории молодых педагогов.

В диссертационном исследовании была поставлена цель - разработать проектные условия, способствующие более эффективному профессиональному становлению молодого педагога высшей школы, и выдвинута гипотеза о том, что категория молодые педагоги имеет выраженную специфику и, соответственно, требует разработки условий, её учитывающих, на основе модели деятельности молодого педагога, модели личности и модели его подготовки.

Цель диссертационного исследования выполнена и гипотеза подтверждена посредством решения следующих задач. Прежде всего была выдвинута задача, связанная с необходимостью проследить отечественные традиции профессиональной подготовки педагога высшей школы. Решение этой задачи потребовало углубления в историческое прошлое вопроса, позволившее установить, что проблема пополнения корпуса преподавателей высшей школы в России всегда была узким местом и целостная система профессиональной подготовки педагога высшей школы в российских условиях так и не сложилась. Но функционирует уникальная система учреждений высшего профессионального образования, не уступающая лучшим западным образцам, а в некоторых сферах и областях подготовки - превосходящая их.

Были выявлены социально - экономические факторы, влияющие на сегодняшнюю динамику кадрового потенциала высшей школы и на приток молодых педагогов. Это - количественное увеличение высших учебных заведений, социальная востребованность образования, но одновременно и снижение престижа профессии педагога высшей школы, «естественное старение» преподавательских кадров, отток наиболее квалифицированных кадров в другие сферы и области деятельности. Все эти факторы в совокупности обусловили кадровый дефицит в высшей школе и, как следствие, большую востребованность педагогов, не имеющих стажа и необходимой квалификации.

Эти педагоги попадают под определение «молодой педагог» - категорию, практически не исследованную педагогической наукой. Установлено, что категория «молодой педагог» разнородна, педагоги различаются по возрасту, стажу практической деятельности до прихода к преподаванию, наличию базового педагогического образования. Важным параметром, влияющим на успешность профессионального становления, является также специфика преподаваемых дисциплин.

Установлено, что в отличие от других видов деятельности становление профессионализма в высшей школе имеет ярко выраженные особенности. Они проявляют себя в динамике и статике. В динамике - как движение от появления профессионального педагогического интереса, педагогической направленности и педагогического самоопределения к профессиональной адаптации, обеспечивающие готовность к профессиональной деятельности. В статике особенности педагогической деятельности в высшей школе обусловлены её сложной структурой, тесной связью с научной и предметной деятельностью.

Особенности педагогической деятельности в высшей школе предопределяют и сложность педагогических умений, которыми должен обладать педагог высшей школы. Их наличие предопределяет уровень профессиональной готовности молодого педагога к работе в высшей школе.

Проведенное анкетное обследование молодых педагогов высшей школы позволило охарактеризовать уровень их готовности к профессиональной деятельности. Установлено, что наивысшую педагогическую готовность к преподаванию в высшем учебном заведении демонстрируют молодые педагоги, имеющие стаж практической (педагогической) деятельности и базовое педагогическое образование, преподающие негуманитарные дисциплины, но их процентное соотношение с другими подгруппами этой категории может быть охарактеризовано как незначительное. Подавляющее большинство молодых педагогов испытывают многочисленные трудности, различаемые в зависимости от доминирующего параметра.

Это предопределило необходимость разработки проектных условий профессионального становления молодых педагогов, позволяющих снизить остроту их профессиональной адаптации и создать условия для закрепления их на рабочих местах, для профессионального и карьерного роста.

В ходе исследования теоретически разработана модель деятельности молодого педагога, модель личности и модель его профессиональной подготовки.

Первый блок модели представлен в виде описания конкретного содержания деятельности молодого педагога на двух уровнях: содержательном и операционном.

Основу содержательного блока составляют профессиональные и общенаучные знания, которые получены молодым педагогом в процессе профессионального обучения и практической деятельности. Операционная сфера - это те средства, действия, приемы, технологии, которые специалист использует в своей профессиональной деятельности, в частности, это элемент педагогического мастерства, включая выработку индивидуального стиля педагогического труда.

Движение по ступеням формирования индивидуального стиля преподавания, развития педагогического мастерства предполагает усиление внимания к личностным качествам молодого педагога, что составляет основу второго блока модели. Он включает описание совокупности профессионально необходимых качеств, обеспечивающих успешное выполнение педагогических задач, в том числе психологических качеств и профессиональных способностей.

Третий обучающий блок модели предполагает разработку соответствующих педагогических условий, оптимизирующих профессиональное становление молодого педагога вуза. В их число входит обеспечение целостности педагогического процесса, которое обусловлено единством всех его компонентов; развитие педагогической среды в сторону укрепления коллективных взаимообязы-вающих и взаимоподдерживающих отношений; формирование соответствующих ценностных ориентаций и положительной мотивации к педагогическому труду; разработку системы управления профессиональным становлением молодого педагога.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Новожилова, Татьяна Ивановна, Краснодар

1. Абдуллина, О. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски. Текст. /О. Абдуллина // Выс. образование в России — 1996.-№1.-С. 73-77

2. Алишева, Б.С. Качество труда преподавателя: как его измерить? Текст. /Б.С. Алишева//Профессиональное образование.- 1995.-№1.-С. 83-89.

3. Аристер, Н.И. Процедура подготовки и защиты диссертации. Текст. /Н.И. Аристер, Н.И. Загузов. -М.: АОЗТ «Икар», 1995. -200 с.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. Текст. /Б.Г. Ананьев // JI: Изд-воЛГУ, 1968.-339.

5. Аришина, Э.С. Формирование ценностного отношения студентов вуза к профессиональной деятельности. Текст. /Э.С. Аришина Авто реф. дис. канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2004.-22с.

6. Арнольдов, А.И. Цивилизация грядущего столетия. (Культурологические размышления) Текст. /А.И. Арнольдов -М.: Грааль, 1997. -378с.

7. Асмолов, С.Г. Личность как предмет психологического исследования. Текст. /С.Г. Асмолов -М.: Педагогика, 1984. -105с.

8. Балагурова, О.В. Формирование профессиональной готовности студентов технического вуза к социальной работе. Текст. /О.В. Балагурова Авто реф дис. канд. пед. наук. -Краснодар, 2004. -21с.

9. Балаева, О.Е. Феномен российской художественной культуры 80 90-х г.г. XX века (социально-философский анализ) Текст. /О.Е. Балаева Авто реф дис. канд филос. наук. -М.: 1999. -24с.

10. Бездухов, В.П. Гуманистическая направленность учителя. Текст. /В.П. Бездухов -Самара. -СПб.: Изд-во Сам ГПУ, 1999 -172с.

11. П.Белл, Д. Социальные рамки информационного общества. Текст. /Д. Белл // Новая технократическая волна на Западе. -М.: 1986 -С. 330-342.

12. Белоглазкина, И.Г. Преподаватели высшей школы: профессионально-ценностные ориентации. Текст. /И.Г. Белоглазкина // Библиотековедение. -1993.-№3.-С. 38-43.

13. Берулава, М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы. Текст. /М.Н. Берулава. // Педагогика, 1996.-№4.-С. 23-27.

14. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем. Текст. /В.П. Беспалько // -Воронеж.: -Изд-во ВГУ, 1977. -160с.

15. Беспалько, В.П. Персонализация образования и обучения как естественная организация просвещения. Текст. /В.П. Беспалько // Магистр, 1998. -№6.-С. 48-61.

16. Беспалько, В.П. Системно методическое обеспечение учебно - воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. Текст. /В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур //-М.: Высш. Школа, 1989. - 144 с.

17. Боголюбов, В.И. Педагогические технологи: Эволюция понятия. Текст. /В.И. Боголюбов// Сов. педагогика, -1991. -№9. С. 123-128

18. Бодалев, А.А. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Текст. /А.А. Бодалев // Тезисы Всесоюзного симпозиума -JI, 1973. -С. 31-33

19. Болдин, JI.A. Как оценивать качество лекции. Текст. /А.А. Болдин, Б.Ф. Грачев // Вестник высшей школы. -1986. -№ 10. С. 36-38

20. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. Текст. /Е.В. Бондаревская // Педагогика, - 1997. №4. -С. 11-17.

21. Бодаренко, Л.Ю. Изменения в структуре и социальном статусе преподавателей высшей школы. Текст. /Л.Ю. Бондаренко // СОЦИС. -2000. №10. -С.125-127

22. Бусыгина, А.Л. Особенности повышения педагогической компетентности преподавателей втуза. Текст. /А.Л. Бусыгина // Педагогическая компетентность преподавателя. Сб. науч. тр. /РАО-Нов. СПб, 1995. С. 72 - 78.

23. Бусыгина, A.JI. Совершенствование педагогической компетентности преподавателя как фактор повышения эффективности учебного процесса вуза. Текст. /А.Л. Бусыгина Дис. канд. пед. наук /РАО, ИОВ. -СПб, 1994. -189 с.

24. Бусыгина, А.Л. Профессор профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя ВУЗа. Текст. /А.Л. Бусыгина - Самара, : ГП "Перспектива", Изд-во Сам ГПУ, 2003. - 198 с.

25. Васильчук, Ю.А. Культура и свобода совести, правосознание и достоинство гражданина: (Концепция гуманитарного образования в вузах России). Текст. /Ю.А. Васильчук // Полит, исслед.- 1992.-№з. С. 8 - 19.

26. Ващенко, В. Инновационность и инновационное образование. Текст. /В.Ващенко // Alma mater. Вестник высш.шк.- 2000. -№6.-С.23 25.

27. Вербицкая, Л. Гуманитарное образование в современной России. Текст. /Л. Вербицкая // Высш. образование в России.-1996.-№1.- С. 79 84

28. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Текст. /А.А. Вербицкий II М. Высшая школа, 1991.

29. Вербицкий, А.А. От парадигмы обучения парадигме образования. Текст. /А.А. Вербицкий // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М. -1994. -С. 15-26.

30. Воловик, Н.В. Формирование профессионально педагогического интереса у будущих офицеров в системе гражданского вузовского образования. Текст. /Н.В. Воловик // Автореф. дис. канд. пед. наук. - Чебоксары, 2004. -20 с.

31. Высшее образование в России. Очерк истории до 1917 года/ Под ред. В.Г.Кинелева Текст. -М.: НИИ ВО, 1995. -352 с.

32. Габай, Т.В. Учебная деятельность и её средства. Текст. /Т.В. Габай. -М., 1988.-339 с.

33. Гершунский, Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России. Текст. /Б.С. Гершунский // Педагогика, 1996. - №5. - С. 46 - 54

34. Гершунский, В.Ф. Гуманизация образования: Необходимость новой парадигмы Текст. /В.Ф. Гершунский // Магистр.- 1991.- июнь.

35. Гомоюнов, К. Какой преподаватель нужен вузу: Заметки идеалиста. Текст. /К. Гомоюнов // Alma mater, -1996.- №3.- С. 16 19

36. Горелова, Г.Г. Культура и личный стиль педагогической деятельности. Текст. /Г.Г. Горелова // Педагогика,-2002.- №6.- С. 61 66

37. Горлова, И.И. Культурная политика в современной России: Региональный аспект: Учеб. пособие Текст. /И.И. Горлова // Краснодар: Сов. Кубань, 1998.- 320 с.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Утв. Постановлением Правительства Российской Федерации 12 авг. 1994 г. , № 940. Текст. /И.И. Горлова // Экономика и жизнь.- 1994.-№37.- сент.- С. 21.

39. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения. Текст. /B.C. Грех-нев М.: Просвещение, 1990. -С. 144.

40. Данильчук, Е.В. Методологические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога. Текст. /Е.В. Данильчук // СО-ЦИС,- 1995.-№9.- С. 137-141.

41. Делокаров, К.Х. Системная парадигма современной науки и синергетика. Текст. /К.Х. Делокаров // ОНС.- 2000.-№6.-С. 110-118.

42. Добрускин, М.Е. Социально — психологический портрет вузовского педагога. Текст. /М.Е. Добрускин // СОЦИС, -1995.-№9.- С. 137 141

43. Долженко, О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования Текст. /О. Долженко // Alma mater. Вестник высш.шк.- 2000.-№10.- С. 24-30.

44. Дроздов, А.В. Человек и общественные отношения Текст. /А.В. Дроздов. -Л.: ЛГУ, 1966.- 124 с.

45. Дряхлов, Н.И. Традиции и модернизация в современной России. Текст. /Н.И. Дряхлов // Социол. исслед.- 1992.-№10.- С. 33-37.

46. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Текст. /З.Ф. Есарева. -Л., 1976.

47. Засобина, Г.А. Конструирование учебной информации Текст. /Г.А. За-собина // Вопросы педагогики высшей и средней школы. Учен. Записки Ивановского пединститута, -т.57. -Иваново. -1969. -С. 21-29.

48. Захаров, И.В. Миссия университета в европейской культуре Текст. /И.В. Захаров, Е.С. Ляхович. -М.: Фонд «Новое тысячелетие». 1994. 239 с.

49. Захарян, Э.А. Психологические предпосылки авторитета преподавателя вуза Текст. /Э.А. Захарян Автореф. дис. канд. психол. Наук. -Ереван. -1990. -24 с.

50. Иконникова, С.Н. «Болонский процесс» и перспективы развития высшего образования Текст. /С.Н. Иконникова // Культура и образование в информационном обществе. Матер, междунар. науч. конфер. Краснодар, 16-18 сент. 2003 г. Краснодар.- 2003.- С. 301-304.

51. Ильин, Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). Текст. /Г.Л. Ильин // -М: Вузовская книга, 2002. -224 с.

52. Ильинский, И.М. Образовательная революция. Текст. /И.М. Ильинский // -М. : Изд-во Моск. Гуманит.-социальн. академии.- 2002,- 592 с.

53. Юмашев, И.В. Деятельность преподавателя. Текст. /И.В. Юмашев // Вестник высшей школы.- 1987.- №3.- С. 34 37.

54. Интеграция науки и высшего образования науки в социально культурной сфере : Сб. науч. тр. по матер, науч. - практ. конф. Текст. - Краснодар-Анапа 11-14 сент. 2003 г. - 400с.

55. Исаев, И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально -педагогической культуры преподавателей высшей школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук Текст. /И.Ф. Исаев -М. 1993.

56. Калинкин, Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования Текст. /Е.В. Калинкин -М: Высш. школа, 1990.- 144 с.

57. Кинелев, В.Г. Объективная необходимость: история проблемы и перспективы реформирования высшего образования Текст. /В.Г. Кинелев // М.: Республика, 1995.- 328 с.

58. Климов, Е.А. Как выбирать профессию. Текст. /Е.А. Климов // 2-е издание доп., дораб.- М.,1990.- С. 90.

59. Козлова, И. Социология повседневности: Переоценка ценностей. Текст. /Н. Козлова // Общественные науки и современность.- 1992.- №3.- С. 4757.

60. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г. // Образовательные учреждения Министерства культуры Российской Федерации: Аналитический обзор. Текст.- М., 2003.- Приложение №4.- С. 17101.

61. Корепанова, Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога. Текст. /Н.В. Корепанова//Педагогика.- 2003.- №3.- С. 66-71.

62. Коржуев, А.В. Подготовка преподавателя высшей школы. Текст. /А.В. Коржуев // Педагогика.-2000.- №7.- С. 53-58.

63. Коржуев, А.В. Толерантность в контексте педагогической культуры преподавателя вуза. Текст. /А.В. Коржуев. // Педагогика.- 2003.- №5.- С. 44-49.

64. Корина, B.C. Формирование профессионального мышления будущих учителей музыки в классе инструментальной подготовки в вузе. Текст. /B.C. Корина. // Автореф дис. канд. пед. наук.- Краснодар.- 2003.- 19 с.

65. Корнилова, JI.A. Развитие перспективных педагогических способностей в процессе профессионально-педагогической подготовки в технологическом университете. Текст. /J1.A. Корнилова Автореф. дис. канд. пед. наук.-Краснодар.- 2002.- 22 с.

66. Косова, Л.Б. Динамика ценностных ориентаций: Анализ результатов эмпирического исследования. Текст. /Л.Б. Косова // Социол. исслед.- 1994.-№2.- С. 114-118.

67. Коханович, Л.И. Гуманизация и гуманитаризация в современном вузе Текст. /Л.И. Коханович. // Интеллигенция и нравственность: Социол. очерки.-НИИВО.- М., 1993.- С. 234-244.

68. Краевский, В.В. Повышение квалификации педагога что это значит сегодня?. Текст. /В.В. Краевский // .- Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996.- 52с.

69. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя Текст. / Н.В. Кузьмина. М., 1990.

70. Кузовлев, В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство. Текст. /В.П. Кузовлев // Педагогика.- 2000.-№1.- С. 52-57.

71. Кулаковская, Н.А. Профессионально-личностное воспитание студентов технического вуза. Текст. /Н.А. Кулаковская -Автореф. дис. канд. пед. наук.-СПб, 2003. -22 с.

72. Кукушкин, B.C. Введение в педагогическую деятельность Текст. /B.C. Кукушкин // Учеб. пособие. Серия «Педагогическое образование».- Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2002.- 229 с.

73. Культурная политика России. История и современность. Два взгляда на одну проблему./ Отв. ред. И.А. Бутенко, К.Э. Разлогов Текст.- М.: Либерея, 1998.- 296 с.

74. Лапин, Н.И. Ценности как компоненты социокультурной эволюции современной России. Текст. /Н.И. Лапин\\ Социол. исслед.- 1994.- №4.- С. 3-8.

75. Леонтьев А.Н. Некоторые психологические вопросы воздействия на личность. Текст. /А.Н. Леонтьев // Проблемы психологии.- М.: Мысль, 1968.-С. 31-39.

76. Лернер, И.Я. О философии образования. Текст. /И.Я. Лернер // Педагогика,- 1995.- №4.-С. 23.

77. Лобанова, Н.Н. Профессиональная компетентность педагога. Текст. /Н.Н. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов Самара- Спб.- 1997.- 106 с.

78. Ломакина, Т.Ю. О диверсификации непрерывного образования. Текст. /Т.Ю. Ломакина// Педагогика.- 2002.- №1.- С. 75-78.

79. Макарова, Л.В. Качество образовательных систем на современном этапе. Концепция и опыт. Текст. /Л.В. Макарова// Вестник СГТУ.- Вып.З. 1995.-С.87-101.

80. Марквардт, К.Г. Методические указания для преподавателей по совершенствованию учебного процесса. Текст. /К.Г. Марквардт, А.А. Андреев, Н.Н. Привезенцев Вып. 2.-М.: МИИЭИТ, 1983.- 23 с.

81. Маркова, А.Н. Психология профессионализма. Текст. /А.К. Маркова -М.; 1996.-308 с.

82. Меськов, B.C. О состоянии и развитии гуманитарного образования в вузах Российской Федерации Текст. /B.C. Меськов, С.А. Богомолов // Интеллигенция и нравственность: Социол. очерки.- М., 1993.- С. 209-225.

83. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Постановление Правительства РФ от 4 окт. 2000 г. № 751 /Текст. //Университетская книга. 2000.- №11.- С. 2-4.

84. Неволин, В.Н. Высшая школа как основа возрождения науки в России Текст. /В.Н. Неволин //Материалы II Всеросийской конференции. -Н.Новгород, 19-20 июня 2002 г.- Н.Новгород, 2002.- С. 13-21.

85. Новая модель передачи знаний для профессионального развития преподавателей. Текст. //Вестник высшей школы.- 1986.- №7.- С. 5-17.

86. Об образовании: Федеральный закон: Утвержден Верховным Советом РФ 10 июня 1992 г. Текст. //Бюллетень Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ. 1993.- №1.- С. 1-43.

87. Овсянников, А.А. Преподаватель на работе и дома (итоги социологического исследования) Текст. /А.А. Овсянников, Л.Д. Павлюченко, Р.Х. Симонян // Вестник высшей школы.- №9.- С. 10-16.

88. Онушкин, В.Г. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями. Текст. /В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин, С.Г. Вершиловский - М.: Педагогика, 1987,- 192 с.

89. Основы педагогики и психологии высшей школы./ Под ред. А.В. Петровского Текст. М.: Изд-во МГУ, 1986.- 302 с.

90. Основы педагогического мастерства./ Под ред. И.А. Зазюна Текст. -М.: Просвещение, 1986.- 302 с.

91. Особенности деятельности преподавателя высшей школы Текст. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.- 111 с.

92. Павелко, Н.Н. Педагогическая культура как сущностная характеристика профессиональной деятельности преподавателя. Текст. /Н.Н. Павелко -Краснодар, 2004.- 308 с.

93. Петровский, А.В. Быть личностью. Текст. /А.В. Петровский М.: Педагогика, 1990.- 112 с.

94. Подлеснов, А.А. Структура и динамика профессиональной направленности личности в процессе музыкального образования в вузе культуры и искусств. Текст. /А.А. Подлеснов Автореф. дис. канд. пед. наук.- Краснодар, 2004.- 27 с.

95. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения. Текст. /З.А. Решетова М.: МГУ, 1985.- 208 с.

96. Рогинский, В.М. Азбука педагогического труда. Текст. /В.М. Рогин-ский М.: Высшая школа, 1990.- 112 с.

97. Розин, В.М. Философия образования: Предмет, концепция, основные темы и направления изучения. Текст. /В.М. Розин // Философия образования для XXI века.- М., 1991.

98. Розов, Н. Ценности гуманитарного образования. Текст. /Н. Розов // Высшее образование в России,- 1996.- №1.- С. 85-89.

99. Савельев, А. Новый вызов?: Глобализация высшего образования. [Текст] /А. Савельев // Высшее образование в России.- 2002.- №1.- С. 112-115.

100. Савельев, А.Д. Инновационное образование и научные школы. Текст. /А.Д. Савельев // Alma mater. Вестник высшей школы.- 2000.- №5.- С. 15-18.

101. Савицкий, И.О. О философии глобального образования. Текст. /И.О. Савицкий // Философия образования для XXI века.- М., 1992.- С. 15-32.

102. Савицкий И.Д. Философия образования для XXI века: Кризис образования необходимость принципиально новых воззрений. Текст. /И.Д. Савицкий // Современная высшая школа.- 1990.- №1.

103. Садовничий, В.А. Размышления о Доктрине развития образования в России. Текст. /В.А. Садовничий // 1999.- №11.- С. 8-10.

104. Сидоренко В.Ф. Образование: Образ культуры Текст. /В.Ф. Сидоренко // Социально-философские проблемы образования.- М.: Исслед. центр, 1992.- С. 86-102.

105. Симонов, П.В. О познавательной функции сопереживания. Текст. /П.В. Симонов // Вопросы философии.- 1979.- №9.- С. 137-142.

106. Скворцов, В.В. Количественные показатели для оценки педагогической деятельности преподавателей кафедры. Текст. /В.В. Скворцов, А.Н. Титов // Научная организация учебного процесса.- Новосибирск: НЭТИ, 1981.-№2(82).- С. 3-35.

107. Скопылатов, И.А. Система педагогической диагностики в вузе. Текст. /И.А. Скопылатов // Педагогика, 2001,- № 7.- С. 58-62.

108. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. Пособие для студ. вузов. Текст. /В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова // М.: Изд. центр «Академия», 2003.- 192 с.

109. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя в процессе егопрофессиональной подготовки. Текст. /В.А. Сластенин. // Дис.докт. пед.наук.-М. 1977.

110. Смирнов, В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. Текст. /В.И. Смирнов. // М.: Логос, 2002- 303 с.

111. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. Текст. /С.Д. Смирнов // Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и спирантов.- М.: АспектПресс, 1995.

112. Смолин, О.Н. Российская национальная доктрина образования: Размышления над концепцией Текст. /О.Н. Смолин // Педагогика.- 1999.- №7.- С. 3-14.

113. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей. Текст. /под ред. С.И. Архангельского. Метод. сборник.-М: Знание, 1986,- 111с.

114. Соколова, Р.И. Общечеловеческие ценности: К нетрадиционному пониманию. Текст. /Р.И. Соколова // Свободная мысль.- 1994.- №1.- С. 52-61.

115. Теоретические основы непрерывного образования Текст. /Под ред. В.Г. Онушкина.- М.: Педагогика, 1987.- 207 с.

116. Тесля, Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей. Текст. /Е.Б. Тесля // Педагогика, 2000.- № 7.- С. 58-63.

117. Тоффлер, О. Будущее труда Текст. /О. Тоффлер // Новая технократическая волна на Западе.- М.: Прогресс., 1986.- С. 250-275.

118. Тоффлер, О. Эра смещения власти. Текст. /О. Тоффлер // Философия истории. Антология.- М.: АспектПресс, 1995.- С. 322-330.

119. Тохберг, JI. Кадровый потенциал российской науки. Текст. /Л. Тох-берг // Высш. образование в России.- 2002,- №4.- С. 8-21.

120. Трифонов, В.В. Учебный процесс и его методическое обеспечение. Текст. /В.В. Трифонов. // -М.: В А, 1993.- 261 с.

121. Трофимова, С. Высшая школа как объект постнеклассической науки. Текст. /С. Трофимова, // Высш. образование в России.- 2000.- №4.- С. 31-34.

122. Уманский, Л.И. Кто может стать организатором? Текст. / Л.И. Уман-ский // Молодой коммунист. 1966. - № 9. - С. 79-85.

123. Филиппов, В.М. Развитие образования в России в новом веке: Традиции, реалии и идеалы Текст. /В.М. Филиппов // Университетская книга.- 2001.-№2.- С. 8-10.

124. Шавлов, А.В. Кто защитит преподавателя вуза? Текст. / А.В. Шавлов // СОЦИС. 1993. - № 3. - С. 74-81.

125. Шадриков, В. О видах высших образовательных учреждений. Текст. /В.Шадриков, Е. Геворкян, В. Наводнов и др. // Высш. образование в России.-2000.-№3.-С. 13-25.

126. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики. Текст. /В.Д. Шадриков. М. 1993.

127. Шапошникова, А.П. Научно-педагогические кадры высшей школы (проблемы повышения квалификации) Текст. /А.П. Шапошникова -М.: Высш. шк., 1987.- 80с.

128. Шевелева, С.С. К становлению синергетической модели образования Текст. /С.С. Шевелева //ОНС.- 1997.-№1.- С. 125-133.

129. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход) Текст. /С.С. Шевелева.- М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997.- 48 с.

130. Шевченко, В.Н. Духовность, деятельность, культура Текст. /В.Н. Шевченко // Свободная мысль.- 1993.- №5.- С. 81-89.

131. Шендрик, А.И. Культура и рынок. Текст. /А.И. Шендрик // Общественное сознание в условиях перехода к рынку.-М., 1991.- С. 58-69.

132. Шереги, Ф.Э. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов, (социологический анализ). Текст. /Ф.Э. Шереги, Н.М. Дмитриев, А.П. Арефьев. М., 2002.

133. Штинова, Г.Н. Социоантропологические основания социального образования Текст. /Т.Н. Штинова // Мир образования.- Образование в мире.-2003.-№1.- С. 27-40.

134. Шукшунов, В.В. Взгляд в XXI век. Текст. /В.В. Шукшунов, В.Ф. Взятышев // Высш. образование в России.- 1993.- №4.- С.55-68.

135. Шукшунов, В.В. Инновационная деятельность в российском образовании. Текст. /В.В. Шукшунов // Высш. образование в России,- 2001.- №5.- С. 19-24.

136. Шукшунов, В.В. От осознания парадигмы к образовательной практике. Текст. /В.В. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, JI. Романкова, В. Сергиевский // Высш. образование в России.- 1995.- №3.- С. 35-44.

137. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. Текст. /Г.И. Щукина М.: Педагогика, 1971.-351 с.