автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная подготовка учителя широкого профиля для начальной школы

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная подготовка учителя широкого профиля для начальной школы"

На правах рукописи

КАНБЕКОВА Римма Валерьевна

Профессиональная подготовка учителя широкого профиля для начальной школы

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики факультета педагогики и методики начального образования Стерлитамакского государственного педагогического института

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Леванова Елена Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Сокольникова Элла Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Каджаспирова Галина Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Александрова Наталья Сергеевна

Ведущая организация: Башкирский государственный педагогический университет

Защита состоится "_"_ 2003 г. в _ часов на

""'едачии диссертационного совета Д 212.136.04 в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109004, Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. 1у1. А.Шолохова

Автореферат разослан "_"_2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор ^-^тиу М.Г. Тайчинов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Новые социальные условия, государственная концепция модернизации образования обращают внимание отечественных педагогов на проблему разработки новых подходов к системе профессиональной подготовки учителя в вузе.

Смещение акцентов педагогического института на подготовку учителя широкого профиля обусловлено изменениями, происходящими в профессиональной деятельности и системе знаний, которые, в свою очередь, связаны с изменениями в социальной и общественной жизни страны.

В этих условиях возникает необходимость в подготовке таких учителей, совмещающих основную и дополнительную специальности. Важность такой подготовки определяется становлением полипрофессионализма, возможностью перехода специалиста от основной к родственным специальностям с одинаковой компетентностью в исполнении соответствующих функций.

Между тем, процесс подготовки учителя начальной школы широкого профиля в педагогической науке недостаточно изучен. До настоящего времени остаются неисследованными структура, содержание и уровни готовности учителей начальной школы к выполнению педагогических задач в сопредельных областях деятельности. Все это актуализирует проблему подготовки учителя широкого профиля для начальной школы.

Базовыми для ее разработки являются исследования общих закономерностей образовательного процесса в высшей школе, технологий обучения и воспитания студентов, разработки моделей личности и деятельности специалиста (О.С. Анисимов, С. И. Архангельский, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, H.H. Нечаев, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, Н.Ф, Талызина и другие).

Принципиальное значение в контексте нашей работы имеют исследования по теории и практике педагогического образования в целом и в частности по подготовке учителя начальных классов (Н.В.Александров, Л Г.Арчажникова, А.М.Арсеньев, С.Г Вершловский, С.М. Годник, b 1.1 орецкий, А.Е.Дмитриев, Г.М.Каджаспирова, Т.С.Комарова, Ю.Т.Круглов, И В. Кузьмина, Ю.Н Кулюткин, Е.А. Леванова, ММ. Левина, И.И.Легостаев, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Мажар, A.B. Мудрик, В.И.Петрова, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, А.Б.Серых, Э.И.Сокольникова, E.H. Шиянов и другие).

В то же время, подготовка учителя широкого профиля для начальной школы до настоящего времени не получила в педагогической науке достаточно api ументированного и системного освещения. Это порождает противоречие между объективной потребностью образовательной практики и низким уровнем реальной готовности учителя начальных классов к интеграции в профессиональной деятельности по основной и дополнительной специальностям.

С учетом «опсг'^оттс^ети^-^щ-г;делан выбор темы исследования, ./блома которо1 о следующим образом: каковы

С. Петербург

аоо5>к

теоретические, методические основы и психолого-педагогические условия эффективной подготовки учителя широкого профиля для начальной школы? Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - подготовка учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования - система подготовки педагога широкого профиля .и начальной школы.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи:

1. разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретические и методические основы процесса подготовки учителя начальных классов широкого профиля;

2 охарактеризовать сущность и содержание процесса подготовки учителя широкого профиля;

3 определить научные основы построения модели подготовки учителя широкого профиля для начальной школы;

4. изучить и актуализировать ресурсные возможности образовательного процесса вуза для проектирования системы подготовки студентов -будущих педагогов широкого профиля для начальной школы; 3 разработать содержание и технологию подготовки учителя широкого

профиля для начальной школы, 6 выявить и обосновать психолого-педагогические условия эффективности подготовки студентов - будущих педагогов широкого профиля для начальной школы.

Ведущая идея исследования. Стратегия и тактика профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов широкого профиля предполагает: взаимообусловленность формирования профессиональной деятельности и личности педагога; гуманистическую направленность учебно-воспигательного процесса вуза; творческую самореализацию студентов; технологизацию образовательного процесса, направленную на интегративное о^воеьие многопрофильного содержания.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс полготовки учителя начальных классов широкого профиля может быть обеспечен, если.

подготовка учителя по основной и дополнительной специальности по содержанию будет дополнять и углублять основную профессиональную подготовку учителя начальных классов;

- разработанная технология будет соответствовать многопрофильной и ингегративной подготовке учителя начальных классов и включать кая традиционные, так и инновационные формы, методы и прйемы обучения;

- педагогическая практика по организации и содержанию будет включать взаимодополняющие составляющие как первой, так и второй специальности;

- ЛСИХ0Л01 о-псдагогические условия повышения эффективности подготовки педагога широкого профиля будут обеспечивать: взаимосвязь разных

направлений подготовки (основного и дополнительного) и всех видов учебной работы в вузе; осознание студентами необходимрсти приобретения основной и дополнительной специальностей на основе интеграционного подхода; реализацию принципа интеграции на уровне содержания образования, связей и отношений отдельных компонентов, а также на уровне подходов к процессу образования (многообразие технологий); подготовку по дополнительной специальности, при условии отбора родственных специальностей, расширяющих и углубляющих комплексную подготовку по основной специальности, включающей готовность к работе в группе продленного дня, в социуме (такими специальностями могуг быть: педагог дополнительного образования, социальный педагог, учитель иностранного языка, менеджер начального образования и другие).

Методологическая основа исследования базируется на положениях философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере; принципах единства лет эпического и логического, преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического; о личности как субъекте отношений и как высшей ценности; на системно-целостном, личностно-деятельностном, аксиологическом и культурологическом подходах к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Теоретической основой построения концепции исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (К.А.Абульханова, "г Ананьев, Л.И Божович, А Г.Ковалев, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, ¡< К.Илатонов, С.Л.Рубинштейн,) об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), об общении в деятельности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов,

A.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Ю.М.Орлов).

Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г.Афанасьев, Л Л Буева, Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, В.Г.Горецкий, В.В.Давыдов,

B.В.Краевский, Ю.Г.Круглов, В С.Леднев, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров); оС^дие закономерности развития высшей школы (О.С.Анисимов, С Ч.Архангельский, В.П.Бесналько, А.А.Вербицкий, С.И.Зиновьев, И.Я.Конфедератов, А.И.Молибог, Н.Н.Нечаев, Н.Ю.Посталюк, В.А.Сластенин, Ь.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов).

Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки педагога заложен в трудах А.М.Арсеньева, л Г .Арчажниковой, Н.И.Болдырева, Г.А.Бордовского, Ф.Н.Гоноболина, В Л Дармодехипа, В.С.Ильина, И.Ф.Исаева, Г.М.Каджаспировой, ТС Комаровой, НВ.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Е.А.Левановой, Н.Д.Левитова, А.И.Мищенко, В.Н.Никитенко, И.Т.Огородникова, В.И.Петрова, А.И.Пискунова, В.К.Розова, А.Б.Серых, Г.П.Скамницкой, Э.И.Сокольниковой, Т ф Спирина, Г С Сухобской, А.И.Щербакова и других.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа [ис гори графический, сравнительный, моделирующий), диагностические (анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, обобщение, метод независимых характеристик), изучение и обобщение передового педагогического опыта, опытно - экспериментальная работа, методы тиесгвенной и количественной обработки данных.

База и организация исследования Основная онытно-»<спери ментальная работа проводилась на факультете педагогики и методики |ачсильного образования Стерлитамакского государственного педагогического '-<1 ститута. Исследованием были охвачены студенты факультета, учителя школ, г.|-еподаватели вуза.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных I по исследуемой теме, в непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя вуза.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап ("1994-1997) - теоретико-поисковый. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющейся лигерагуры, нормативной, программно-методической документации высшей ^ь.олы. В результате были определены исходные параметры исследования, его гррлмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.

Второй этап (1997-2000) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировалась педагогическая система подготовки учителя широкого уофиля для начальной школы, разработан комплексный учебный план - - - готовки данных специалистов, а также была подвергнута эмпирической проверке технология профессиональной подготовки студентов, методические I :-обия, программы практикумов и тренингов, которые ежегодно проходили -"•фобациго, корректировались и совершенствовались в учебном процессе

Третий этап (2000-2003 гг.) - обобщающий. Он связан с коррекцией зыводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, питературным оформлением диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, ил научная новизна. Результаты исследования содержат решение важной »ручной проблемы - подготовки учителя широкого профиля для начальной школы В исследовании:

разработаны теоретико-методологические и содержательное годические основы, а также определены сущность, содержание, структурные >, функциональные компоненты профессиональной подготовки учителя широкого профиля;

- обосновано и экспериментально подтверждено концептуальное '';;<:оставление о модели, позволяющей реализовать возможности целостного образовательного процесса в вузе, продуцирующего формирование у будущих

учителей готовности к профессиональной деятельности в качестве учителя

экого профиля для начальной школы;

- раскрыта и обоснована сущность познавательного, эмоционального, лошвационного и волевою компонента профессиональной подготовки учителя широкого профиля, определены их внутренние связи и зависимости, предусматривающие личностно- и практико-ориентироваиный подход, сочетание традиционных и нетрадиционных форм и методов реализации содержания;

- выявлена и экспериментально проверена совокупность психолого-..-лагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности в качестве педагогов широкого профиля- мотивация студентов на получение многопрофильной подготовки в ьузе, взаимосвязь основного и дополнительного направлений подготовки будущею учителя начальных классов; реализация на практике принципа интеграции на уровне содержания образования, связей и отношений отдельных компонентов, а также на уровне подходов к процессу образования Многообразие технологий) и организация профессиональной подготовки сл/дентов по дополнительным специальностям (педагог дополнительного образования, социальный педагог, учитель иностранного языка, менеджер '-зчапьного образования и других).

Теоретическая значимость заключается в том, что развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и педагогического образования. Содержащиеся в нем теоретические г -ожения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях реформирования общего и профессионально-педагогического образования, создают реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки учительских кадров. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения личностно-ориентированных технологий < фессиональной подготовки учителя.

Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты обеспечивают повышение эффективности процесса подготовки педагога широкого профиля для начальной школы особенно важной в современных условиях. Разработанная и опробированная технология профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов начальных классов широкого профиля внедрена в учебный процесс вуза. Содержащиеся в .^еертации положения и выводы возможно использовать для совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе, а также при подготовке учебных пособий по технологии педагогической деятельности и лсдагогической инноватики.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, связанных с гуманистическим ^д/уидом к решению поставленной проблемы; применением комплекса еюдов исследования, адекватных объекту, цели и задачам; сочетанием

^,чес1 венного и количественного анализа, репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных, их сопоставимостью с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту: подготовка учителя начальных классов широкого профиля основывается рр комплексе положений о закономерностях формирования личности и профессионализма учителя: о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; о субъектности и неравномерности индивидуального характера развития, формирования личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении; о ведущей роли воспитания и обучения в развитии младшего школьника; о гуманизации целостного педагогического процесса;

- в основу подготовки учителя широкого профиля положен принцип р'теграции, который реализуется через интеграцию на уровне содержания

юность, компоненты, установление общих и особых свойств, вариативных и инвариантных характеристик), интеграцию на уровне связей и отношений ¡егративных систем (комплекс учебных разделов внутри дисциплин, г гбных курсов и блоков учебных предметов), интеграцию на уровне подходов к процессу образования (многообразие технологий);

- процесс профессиональной подготовки учителя широкого профиля представляет собой системное образование, состоящее из трех взаимосвязанных компонентов: дидактических процессов, качества преподавания и организационных форм обучения и воспитания. Поэтому модель подготовки учителя широкого профиля для начальной школы представляет собой сложную многокомпонентную открытую систему, включающую в себя сферу деятельности учителя и сферу деятельности вуза с -оогвегствующим дидактическим, психолого-педагогическим и организационным обеспечением;

- разработанная модель учителя начальной школы по основной и дополнительной специальностям отражает широкий спектр интегративных .ьш-'йй, навыков и умений, необходимых для осуществления

г 'функциональной деятельности и принятия научно-педагогических решений как по основной, так и по дополнительной специальности;

- отбор дополнительных специальностей в подготовке учителя начальных классов широкого профиля осуществляется с учетом взаимосвязи и взаимодополняемости содержания подготовки (учитель начальных классов и социальный педагог, или педагог дополнительного образования, менеджер ьочпьного образования, учитель иностранного языка) и требует выделения -.бшего и специфического в основной и дополнительной специальности, обобщенных знаний и способов деятельности и выведение их в область осознания будущего учителя;

- технология процесса профессиональной подготовки будущего педагога широкого профиля включает в себя разработку комплексного учебного плана и

представляет собой упорядоченную и задачноструктурированную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих корректно измеримый упь^ат в изменяющихся условиях, и включающего также профессиональную модель учителя начальных классов по основной и дополнительным специальное гям;

- эффективность подготовки учителя начальных классов широкого профиля обеспечивается реализацией совокупности психолого-педагогических условий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные еоретические положения и выводы нашли отражение в монографии, методических пособиях и рекомендациях, программах, научных статьях, докладах и тезисах. Результаты исследования обсуждались и получали одобрения на научных и научно-практических конференциях по проблемам педагогики высшей школы и педагогического образования (МГЛУ, МГОПУ, СШИ).

Ма1ериалы, полученные в исследовании, внедрены в учебный процесс факультета педаюгики методики начального образования Стерлитамакского государственного педагогического института.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, . .'ючения и списка литературы.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, ..лиачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение.

В первой главе «Профессиональная подготовка учителя широкого профиля как психолого-педагогическая проблема» дана оценка современного состояния проблемы, обоснована совокупность положений, составляющих методологическую основу исследования, раскрыто содержание его основных категорий и понятий.

Во второй главе «Сущностная характеристика процесса подготовки »чителя широкого профиля» раскрывается специфика современного объекта и субъекта педагогического воздействия, рассмотрены особенности организации педагогического процесса в начальных классах, представлена система подготовки учителя широкого профиля.

В третьей главе «Технология профессиональной подготовки учителя широкого профиля для начальной школы» представлены результаты опытно-з ,_аериментальной работы, направленной на внедрение в учебно., питательный процесс теоретически разрабо1анной педагогической системы, обоснованы психолого-педагогические условия ее эффективности.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие правоту положений, выносимых на защиту, определены дальнейшие перспективы исследований.

Список использованной литературы содержит 201 источник.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Профессиональная подготовка учителя широкого профиля как психолого-педагогическая проблема» раскрываются основные ' 1'ептуальные подходы современных ученых к исследованию проблемы профессиональной подгоювки современного педагога. В отличие о г господствующего технократического подхода, сегодня актуализируется гуманистическая парадигма» педагогического образования. Ее сущность "чпеделяется самой гуманистической природой педагогической деятельности, в центре которой находится формирующаяся личность как «высшая ценность». За-репленные в сознании учителя педагогические ценности образуют систему

профессионально-ценностных ориентаций на общение с детьми и г._,рослыми, на творчество в профессиональной деятельности, на развитие .пучности ребенка.

Анализ научно-педагогической литературы позволил выявить степень разработанности проблемы профессиональной подготовки учителя начальных классов в историческом аспекте, определить тенденции и перспективы. Г,ь>/льлено, что основы профессиональной подготовки учителя заложены в советской педагогике такими учеными как С.И.Архангельский, В И Загвязинский, В С.Ильин, Т.А.Ильина, Н.В.Кузьмина, А.И.Пискунов, Л.И.Рувинский, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, С.Т Шацкий, А.И.Щербаков и ' гие другие, которые, несомненно, опирались на труды К.Д.Ушинского, П Блонского, Н К.Крупской и других. В отечественной педагогике подготовка учителя начальных классов всегда занимала видное место, пройдя п/- от учительских ипституюв и педагогических училищ до университетов. До 1957 года она осуществлялась только в педагогических училищах. Факультеты для подготовки учителей начальных классов первоначально были открыты только в двенадцати, а впоследствии в большинстве педагогических ччс I итутов СССР.

В ходе перестройки высшего образования центр внимания переместился с количества выпускаемых специалистов на качество их подготовки.

Учитель начальной школы, в этом и состоят особенности его подготовки, ^акпадывает фундамент знаний учащегося, от прочности которого зависит •надежность всего общего среднего, а затем и специального образования, ^офессионализм учителя в деле обучения и воспитания в начальных классах рг скрывает потенциальные возможности общего развития младшего школьника, определяет успех подготовки образованных, всесторонне развитых и воспитанных людей. Учитель начальных классов формирует основы учебной

.' СгНОСТИ

Специфика профессиональной подготовки учителя начальных классов определяется:

- целями и задачами воспитания и образования в начальных классах, созданием условий для развития личности ребенка;

- возрастными особенностями и особенностями познавательных

возможностей: восприятия, памяти, мышления младших школьников,

- содержанием и логикой целого ряда наук, элементарные основы которых 'л з) чаются в начальной школе;

- началом массового обучения дегей, начиная с шестилетнего возраста.

В исследовании проблем подготовки учителей начальных классов сложилось несколько направлений.

Первое направление характеризуется разработкой профессиограмм и квалификационных характеристик, в которых определяются содержание и система теоретических знаний, перечень педагогических умений и навыков, необходимых учителю начальных классов для осуществления своих учебно-воспитательных функций.

Второе направление можно определить как исследование проблемы формирования личности учителя младших классов в процессе профессиональной подготовки. Это исследования С.П.Баранова, Т Б Воликовой, Т Ш Домаева, В Ф.Кривошеева, В.А.Сластенина. 1ретье направление представлено изучением содержания, форм, методов формирования теоретических знаний и педагогических умений по отдельным видам работы учителя начальных классов. В этом направлении работают Н.Ф.Виноградова, А.Е.Дмитриев, Н.Н.Лаврова, М.Р.Львов. А.М.Пышкало, А.Б.Серых, В А.Ситаров, Л.П Стойлова и другие. Большой вклад в психологию обучения младшего школьника внесли психологи В.В.Давыдов, Л В.Занков, Д Б.Эльконин, а в практику учебно-воспитательной деятельности учителя начальных классов - учителя-новаторы 111.А.Амоношвили, С.Н.Лысенкова, Е.Н.Потапова, С.Л.Рябцева и другие.

По проблемам совершенствования подготовки учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования (в разных ее аспектах) 5л)л защищен ряд кандидатских диссертаций, в которых обобщается опыт -сг готовки учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования (Г.В.Амельченко, Е.Г.Балбасова, В.И.Вьюнова В.Ф.Ефимов, Ь.П.Мартинович, Н.И.Меляков, Л.С.Подымова, В.А.Ситаров, С.В.Тадиян, Н Г Хакимова и другие).

С позиций системного подхода подготовка учителя представляет собой целостную, относительно устойчивую систему. В философии, социологии, педагогике понятие «система» представляет собой интегративную целостность, ^тлагащую общими характерными свойствами, к которым относятся:

единство и взаимосвязь различных структурных элементов, объединенных общей целью, единым функционированием;

- единая внутренняя организация, характеризующаяся связями и ™ стоимостями между компонентами системы, взаимодействием с окружающей средой.

Характеризуя систему профессиональной подготовки учителя начальных • -гесов, мы рассматриваем ее в диалектической зависимости от социальных "ое'эований, во взаимосвязи ее целей, задач, принципов, содержания и методов,

раскрываем динамику развития ее структуры и содержания, функций и отдельных ее компонентов, таких как:

• структурный (задачи, принципы, компоненты системы); динамический (структура и содержание системы в развитии):

» функциональный (функции каждого компонента и всей системы);

• 1енетический (внутренние связи и зависимости между компонентами системы).

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы,

- . .сертационных исследований, а также изучение передового педагогического огыга и материалов периодической печати позволил сделать следующие выводы.

- во-первых, проблема подготовки учителя была предметом исследования \ чеиых-педагогов на всем протяжении развития высшего образования;

- во-вторых, усложнение деятельности учителя потребовало перестройки системы его профессиональной подготовки;

- в-третьих, острая нехватка учителя начальных классов с высшим образованием, с одной стороны, и увеличение объема содержания

бразования на факультетах начальных классов, по крайней мере, на одну ,регь, с другой, потребовали обоснованной интенсификации учебного процесса;

- в-четвертых, профессиональная подготовка учителя начальных классов имеет ряд специфических особенностей, обоснованных возрастными особенностями познавательных возможностей детей младшего школьного возраста (восприятия, памяти, мышления), сменой ведущего вида деятельности, содержанием и логикой наук, основы которых изучаются в начальной школе, началом массового обучения детей с шестилетнего возраста.

Критическое переосмысление и теоретическое обобщение опыта подготовки учителя для начальной школы факультетами начальных классов чс-агогических институтов, анализ собственной многолетней ~ '-подавательской работы позволили определить, что из того, что накоплено, сверено практикой, должно быть сохранено, а что должно быть изменено или ...огювлено под влиянием социальных процессов, а именно:

- должны быть найдены методы устранения временной перегрузки студентов;

- по-новому сконструировано непрерывно возрастающее содержание обучения путем выделения в нем профессионально-значимого материала;

- необходимо искать способы обучения, позволяющие студентам усваивать -•се возрастающий объем знаний и умений без увеличения трудоемкости учебного плана;

- обеспечить ускорение движения студента в его профессиональном развитии;

- построить учебный процесс на основе педагогики сотрудничества, демократизации и гуманизации отношений, позволяющих участникам учебно-воспитательного процесса поверить в свои силы и максимально

реализовать свои резервные возможности.

Система обучения на факультетах начальных классов более всех других "еподня нуждаются в существенной перестройке. Необходимость ее вытекает из возрастающих потребностей общества в высоком качестве подготовки учителя начального звена, а также из анализа противоречивой работы высшей ".'"олы, который дан нами во второй главе диссертации «Сущностная V --.уктепистика процесса подготовки учителя широкого профиля».

Подготовка учителя широкого профиля — педагогическая система, в ■-отсрой во взаимосвязи и взаимозависимости осуществляются учебно-воспитательные функции по двум направлениям подготовки: основной и дополнительной. В работах, посвященных рассмотрению педагогических систем в их общем инвариантном виде, педагогическая система определяется .:ак многоплановое образование, содержащее множество взаимосвязанных элементов. образующих устойчивость и целостность, обладающее интегративными свойствами и подчиненное целям воспитания, образования и чения подрастающего поколения, а также и взрослых. В качестве основных компонентов такой педагогической системы выделяются: цель, содержание образования учителя для начальной школы, формы, средства и методы " "-дготовки, педагогическая коммуникация, субъекты подготовки, учащиеся, ) чителя и руководители образовательных учреждений.

Основными факторами, определяющими задачи, содержание и методы . 1.,емы профессиональной подготовки учителя, являются требования . ^щества к учителю и его подготовке, тенденции развития школы, период, уровень развития современной педагогической науки и школьной практики. Одним из важнейших направлений интенсификации подготовки учителя на современном этапе развития общества, по нашему мнению, является интегрированная подготовка учителя начальных классов ширркого профиля.

Восгребованность многопрофильной подготовки учителя в начальной _|-чоле обоснована, как мы уже подчеркивали, особенностями младшего 'т'"01ьника Как объекта и субъекта педагогического воздействия. Специфике педагогического взаимодействия с младшими школьниками, современным фебованиям, организации их познавательной деятельности, а также обоснованию системы профессиональной подгоювки учителя начальных ■ пассов посвящена вторая глава диссертации «Сущностная характеристика чр щесса подготовки учителя широкого профиля».

Длительное время в нашей стране в социальном назначении начальной ■иколы приоритетными оставались процессы обучения, а развитие ребенка (его воображения, мышления, сознания) подразумевалось как само собой ^хиумеющсеся Уже в 50-е годы прошлого века Б.Г.Ананьев, Л.В.Занков и ■фугие ученые выявили, что большие усилия, прилагаемые к обучению младших школьников, не дают должного эффекта в их1 психологическом -«¿витии. Это вызвало необходимость постановки и решения научно-лрак! и ческой проблемы связи обучения и развития младших школьников. В 60" г-эцы было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного

начального обучения дает определенный положительный эффект (Л.В. Занков, Д.Б Эльконин).

Следующий шаг был сдепан В.В. Давыдовым в 70-е годы. Общий закон г-'Вчтия он уже не сводит к развитию путем внешних факторов, а выдвигает I дето саморазвития. Учащиеся перестают быть объектом учебно-воспигагельного воздействия, а выступают как субъект собственной

деятельности.

Способность к саморазвитию составляет одно из всеобщих свойств незнания. Это не проявление случайностей, а закономерный процесс. Таким -браюм, в образование как систему организации процесса познания были .мы ге понятия, которые изначально были ему присущи, но не были ражены в целепологании, то есть в системе направленности действий по саморазвитию в общем развитии.

Однако ориентация на развитие не означает отказ от формирования знаний, умений и навыков, без которых не возможно обеспечить самоопределение личности и создать условия для ее самореализации. Здесь . отметить подходы П.Я. Гальперина к формированию у. детей глубоких и "речных знаний, разработанные им именно с позиции развивающего обучения.

Последующий этан - развитие идей Л.В. Занкова и В.В. Давыдова на уривне практической адаптации - был осуществлен Ш.А. Амонашвили, В.А. Харакоьским, В.Н. Просвиркиным, Е.А. Ямбургом и другими педагогами-новаторами.

Таким образом, в последние годы в обществе сложилось новое понимание главной цели образования: формирование готовности обучаемого к с?-"юр аз витию, обеспечивающей интеграцию личности в национальную и \,чровую культуру, освоение ее прошлого, настоящего и будущего, вхождение в ее созидание и сотворение.

В последние годы наибольшее изменение претерпевает начальное и дошкольное образование как фундамент для формирования личности и развития духовного и интеллектуального потенциала ученика. Начавшийся в нгчале 90-х годов процесс обновления начального образования выдвинул на г-ервый плап новые приоритеты целей обучения

Переосмысление ценностей в общественном сознании потребовало > сресмотра основных принципов образования. Систему дидактических принципов образуют следующие принципы: деятельности, целостного представления о мире, непрерывности, минимакса, психологической комфортности, вариативности и творчества.

Перестройка системы начального образования повлекла за собой - ,енение, поиск системы профессиональной подготовки учителя начальных классов, отвечающего предъявленным требованиям. Сложность его подготовки заключается еще и в том, что для ребенка он первый и единственный на гротяжении трех - четырех лет, и от его профессиональных и личностных качеств во многом зависит развитие ребенка.

Опираясь на определение В.А.Сластенина подготовки как ~<фессионально важного качества и как устойчивой характеристики личности, - т-т рассмотрели ее как совокупность следующих компонентов:

1 Мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие устойчивые профессиональные мотивы).

2 Ориентапионный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требования к личности).

3 Операциональный (владение способами и приемами профессиональной леягетьности, необходимыми знаниями, умениями, навыками, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и другими).

4. Волевой (самоконтроль, умения управлять действиями, из которых

складывается выполнение обязанностей). 5 Оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности, соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам).

Следовательно, будучи сложным качеством, профессиональная подготовка интегрирует:

A) психологическую; Б) теоретическую;

B) педагогически-практическую подготовку.

В структуре психологической подготовки мы выделяем мотивационный, волевой и оценочный компоненты; в теоретической - ориентационный или когнитивный (познавательный); в педагогическо-практической -операциональный или поведенческий.

Устойчивое единство и высокий уровень реализации названных компонентов являются внутренним признаком сформированное™ профессиональной подготовки педагогов.

Успешность профессиональной подготовки зависит от ряда положений, хди которых такие интегральные показатели:

Качество профессионально значимых потребностей и мотивов выбора педагогической профессии;

Уровень знаний о сущности профессии и профессиональной роли педагога, о структуре педагогической деятельности, способность решать коммуникативные задачи, стабильность профессиональньк интересов; Степень интериоризации профессиональных ролей, осознание ответственности за результаты коммуникативной деятельности; Состояние мобилизации (актуализации) коммуникативных знаний, умений, навыков и профессионально значимых свойств личности, а также время адаптации к требованиям профессиональной роли педагога и к условиям педагогической деятельности;

Качество профессиональных установок («настроя») на взаимодействие. Эти положения закладывают фундамент в формировании целостной -чегемы предстоящей деятельности, а ее основами будущий педагог овладевает, прежде всего, в процессе изучения психолого-педагогических,

специальных и общественно-политических дисциплин, и чем выше научный ^^ьело их преподавания, тем целенаправленней и шире осуществляется профессиональная подготовка.

В общем, профессионально-педагогическая подготовка нами понимается

» Усвоение студентами основ общих и специальных знаний и применение их на практике;

» Овладение умениями и навыками для успешного решения

коммуникативных задач в сфере межличностного взаимодействия; - Сформированность важных для будущего педагога профессиональных качеств.

Таким образом, мы можем утверждать, что процесс профессиональной "одготовки - это многослойное образование, все компоненты которого взаимосвязаны и взаимообусловлены, и отсутствие у будущего педагога хотя бы одного из них обязательно приведет к возникновению диспропорции в структуре личности специалиста.

Специфика профессиональной подготовки учителя начальных классов лределяется:

- целями и задачами воспитания и образования в начальных классах, созданием условий для развития личности ребенка;

- °озрасгными особенностями и особенностями познавательных возможностей: восприятия, памяти, мышления младших школьников;

- содержанием и логикой целого ряда наук, элементарные основы которых ■з) чаются в начальной школе;

- началом массового обучения детей, начиная с шестилетнего возраста.

Характеризуя систему профессиональной подготовки учителя начальных классов, мы рассматриваем ее в диалектической зависимости от социальных ■ оебований, во взаимосвязи ее целей, задач, принципов, содержания и методов, оаскрываем динамику развития ее структуры и содержания, функций и отдельных ее компонентов, таких как:

• структурный (задачи, принципы, компоненты системы);

• динамический (структура и содержание системы в развитии);

• функциональный (функции каждого компонента и всей системы);

• генетический (внутренние связи и зависимости между компонентами системы).

В третьей главе «Технология профессиональной подготовки учителя широкого профиля для начальной школы» раскрывается содержание сиытно-экспериментальной работы, направленной на поиск оптимального • - р'пмта процесса подгоювки учителя широкого профиля.

Смена уровней подготовки учителей от узкого профиля к широкому связана с усилением и качественным преобразованием взаимосвязей между областями знаний, видами и этапами деятельности в органично-целостные ---"-темы на основе усиления к всестороннему и гармоничному развитию •'.'1\'„ептов в процессе учебы.

В сфере образования, как и в других областях материального и духовного производства, наблюдается, с одной стороны, тенденция к .шуфипрофессиональной дифференциации, с другой стороны, происходят ишеграционные процессы.

Наиболее важными профессиональными качествами учителя широкого профиля являются, на наш взгляд, овладение основами нескольких смежных областей знаний, умение вести деятельность по нескольким специальностям. "~>и этом уместно говорить об учителе широкого профиля, имеющего '.вертикальную» (от младших до старших школьников) подготовку и «горизонтальную» (допускающую совмещение нескольких специальностей педагогического профиля) подготовку. В целом личность такого учителя должна обладать высокой культурой.

Введение в действие государственного образовательного стандарта сь.сшего педагогического образования, базового нормативного документа, ^,1Неделяющего структуру и содержание высшего педагогического образования, призвано обеспечить условия для сохранения единства образовательного пространства России. Его отличительная особенность состоит с том, что в рамках специальности предусмотрена возможность подготовки по в юрой специальности с получением дополнительной квалификации. Совмещение возможно по родственным специальностям, необходимость ■ :бного совмещения определяется вузом с учетом потребности в -догогических кадрах региона.

Более перспективны направления, предлагающие внутри специальности, под которой понимается комплекс знаний и умений в более широкой области базовой науки или совокупности их, образовать функциональные специализации, характеризующиеся некоторым объемом дополнительных знаний и умений, а также навыками выполнения определенных педагогических , ....кций, обусловленных характером какою-либо вида специальности педагогического профиля. В частности, учителей начальных классов считается целесообразным специализировать по трем функциональным специальностям" -г обучению и воспитанию младших школьников в процессе учебных занятий, .ю обучению и воспитанию младших школьников в группе продленного дня ^воспитатель группы продленного дня), по работе с младшими школьниками в -- г'уме (социальный педагог).

Планируя подготовку учителя широкого профиля в педагогическом вузе мы учитываем, что он должен быть подготовлен к работе в различных отраслях народного образования.

Разрабатывая учебный план подготовки специалиста широкого профиля мы опирались на математическую модель. Построение модели, адекватно отображающей процесс подготовки учителя широкого профиля в педагогическом институте, процедура трудоемкая. Мы ограничились лишь рассмотрением технологии построения содержания учебного плана. Общая цель подготовки высококвалифицированного учителя широкого профиля .г.ладывается из некоторого числа конкретных целей, определяемых

! иебованиями государственного стандарта. Их достижение обеспечивается подготовкой студентов по разделам учебного плана. Каждой основной цели мы поставили в соответствие один или несколько разделов учебного плана, /иждый раздел содержит, в свою очередь, определенное количество дисциплин, а каждую дисциплину можно разбить на темы или другие части. Ппи этом получим структурную схему организации учебного процесса, которая служит основой для вычисления необходимых числовых характеристик элементов учебного плана.

Формирование учителя начальных классов широкого профиля с ргсширенными возможностями и повышенной адаптивностью к современным условиям предъявляет новые требования к системе его подготовки, в основе "орой лежит дидактическая система, где выделяется несколько структурных элементов, характеризующих ее на различных участках движения. Первым структурным элементом является отдельное учебное занятие (лекция, семинар ¡1 1ак далее), как наименьшая часть оно сохраняет все свойства системы. Его цель - приведение студента в активное состояние для формирования у него педагогических знаний и умений, профессиональных и личностных качеств ш^го учителя начальных классов Этап непосредственного движения системы - это блок, образованный из предметов одного типа. В процессе его реализации решается задача количественных и качественных изменений, формируемых функций учителя. Стадия движения - это последовательность эаапов, выстраиваемых в целях обеспечения изменений в формируемых функциях и в личности в целом.

Чтобы поставленная цель была достигнута, необходимо не только ' проектировать учебно-воспитательный процесс в педвузе, но и в точности писать алгоритм его воплощения на практике.

В структуре педагогической системы определяются два исходных понятия, ее задачи и технология их решения.

Любая задача имеет исходные данные и цель.

Для дидактической задачи исходными данными являются личностные качества учащихся и педагогов и содержание обучения и воспитания.

обуется достичь определенной цели, задаваемой диагностично, то есть так, чтобы можно было с помощью введенных параметров точно определить степень ее достижения (оценку).

Содержание дидактической задачи, которую предстоит решить в учебно-воспитательном процессе, направленном на подготовку учителя начальных ■ -"яссов широкого профиля, определяется следующими взаимосвязанными ^ -.ментами: 1) диагностично поставленной целью, 2) описанием требований к ■.сходным характеристикам студентов, 3) содержанием обучения, соответствующим поставленной цели.

Степень достижения целей обучения целиком и полностью зависит от качества педагогического процесса, характеристикой которого она является.

Известно, что параметрами качества обучения студентов являются следующие:

- число элементов учебного плана в содержании подготовки (л);

- ступень абстракции изложения предмета комплексного учебного плана (/?),

- осознанность усвоения учебного материала (у)-,

- уровень усвоения деятельности (а);

- степень освоения (автоматизации) деятельности (г).

Параметры п, Д у определяются содержанием учебных программ, они не зависят от дидактического процесса и преподавателей.

Параметры а, т изменяются в процессе обучения, зависят 01 качества дидактического процесса.

Все перечисленные параметры могут быть определены количественно.

Поскольку мы определили своей целью подготовку учителя широкого профиля, то каждый из приведённых нами выше параметров должен стать основой для интеграции основной и дополнительной специальностей.

Учебный процесс в вузе по подготовке учителя начальной школы широкого профиля имеет свои особенности:

содержание обучения и наиболее целесообразные способы организации его > своения студентами определены в учебных программах; единство обучения и воспитания, теории и практики, общественной и научно-исследовательской работы является основным принципом высшего образования;

учебно-воспитательные процессы управляются высоко

квалифицированными специалистами в области науки или производства; специальными формами осуществления учебно-воспитательного процесса являются: лекции, семинары, домашние задания, практика, самостоятельная учеба, научно-исследовательская деятельность, консультации и так далее;

учеба и профессиональное самовоспитание в вузе требуют несравненно больше самостоятельности и ответе!венности, чем в общеобразовательной школе;

• накопление знаний и умений происходит в основном в индивидуальном порядке;

важное значение имеют коллективные творческие формы учебной и внеучебной деятельности студентов.

Решением дидактической задачи является адекватная ей технология зб_) чения.

Технология обучения, в свою очередь, системное образование, состоящее из трех взаимосвязанных компонентов: дидактических процессов, преподавателей, организационных форм обучения.

Структуру любого дидактического процесса можно изобразить следующей условной формулой \Дпр ~ М + Пд + У(В.П. Беспалько). Здесь Д„р -— символическое обозначение структуры дидактического процесса; М -мотивационный компонент дидактического процесса; Пд - собственная познавательная деятельность учащегося; У - управление этой деятельностью со стороны педагога.

Причем мотивационный компонент дидактического процесса, который в совокупности с содержанием обучения позволяет достичь поставленных целей то подготовке учителя широкого профиля, глубже и сложнее, чем в ■ ш ционном учебном процессе.

Если проследить в целом качественное изменение социальных и познавательных мотивов студентов, будущих учителей начальных классов, то можно выделить следующие принципиальные сдвиги в их развитии:

•взаимовлияние и взаимопроникновение социальных и познавательных мотивов,

• обогащение личностным смыслом социальных и познавательных -ттгвов, то есть превращение их в смыслообразующие;

• слияние мотивов самообразования и самовоспитания, что способствует гармоническому развитию личности будущего учителя;

• рождение, а затем и преобладание в структуре мотивации широких ■рофессиональных мотивов.

Мотивы учения связаны с целями, которые ставят перед собой студенты и протяжении всех лет обучения, так как побуждают их деятельность не прямо, а через сознательно поставленную цель.

Чтобы сохранить высокий уровень отношения к специальностям педагогического профиля, следует четко разъяснять цели на каждом этапе и по каждому предмету обучения, указывать конкретные пути их реализации, добиваться принятия этих целей студентами Цели обучения, задаваемые внешним образом, должны стать их собственными, личными целями.

Усвоение знаний студентами происходит только в результате их собственной познавательной деятельности.

В основе дидактического процесса лежат АФ (алгоритм функционирования) и АУ (алгоритм управления) (по В.П. Беспалько).

Первое понятие означает собственно познавательную деятельность "тудентов, структура которой может быть описана в виде некоторой системы последовательных учебных операций, которыми овладевает студент на занятии.

Второе понятие означает деятельность преподавателя, осуществляющего правление активной и сознательной деятельностью студентов по усвоению учебного материала. Совокупность обоих алгоритмов (функционирования и ) правления) составляет основу дидактического процесса.

Познавательная деятельность студента, протекающая под руководством преподавателя, это:

- принятие плана действий, предлагаемого преподавателем; осуществление учебных действий и операций;

- контроль со стороны преподавателя и самоконтроль студента;

- регулирование учебной деятельности и анализ результатов.

Структура учебной деятельности студентов, при непосредственном

•'п -эвлении ею со стороны преподавателя, в полной мере согласуется со структурой деятельности преподавателя.

В учебном процессе на факультете начальных классов четко прослеживается прямая связь - преподаватель - студент, а обратная связь -контроль и регулирование учебной деятельностью студента, в большинстве случаев, отсрочена до ближайших зачетов и экзаменов. Это является >аоакгерным признаком разомкнутого управления дидактического процесса.

Другой важной характеристикой АУ познавательной деятельностью студента является вид информационного процесса.

Используемые в настоящее время в педагогических вузах формы "бучения делают ставку главным образом на рассеянный информационный процесс: преподаватель читает лекцию, студенты слушают и записывают, на всех занятиях преобладает монолог преподавателя.

Взаимодействие трех видов деятельности (педагогической, научной, общественной) отличает преподавателя вуза и составляет специфику ею 'ежельности, причем педагогическая деятельность является стержнем данного ■[ ^единого соотношения.

Учебный процесс можно представить в виде многоконтурной системы управления. Одним из контуров этой системы является подсистема -'^посредственного обучения.

Для учебного процесса в качестве управляемых переменных выступают: объем материала, излагаемого на одной лекции, уровень изложения материала, . ,оа1елие количества часов, отводимых на лекции, практические занятия, лабораторные работы и на самостоятельную под1 отовку, количество курсовых и графоаналитических работ, а также их объем и уровень, количество групповых и индивидуальных консультаций, качество и количество учебников « V чебно-методических пособий и множество других переменных (факторов), значения которых могут быть изменены преподавателями или администрацией вуза

К числу неуправляемых переменных могут быть отнесены: время года, погода, психическое и физическое состояние студентов, их социально-быювые условия, семейное и материальное положение, влияние внешнего окружения вне и внутри института и т. д.

В качестве ограничений могут выступать: ресурс времени, программа курса, характеристики объекта обучения, некоторые параметры среды и т. п. Особенностью данной системы является, прежде всего, существенное , алдывание сигнала обратной связи в цепи «объект обучения - учитель».

Нами был проведен эксперимент, суть которого заключалась в следующем.

Тридцати студентам дневного обучения и тридцати студентам заочного отделения было предложено перечислить все факторы, от которых, по их »'чению, зависит эффективность обучения.

Анализ экспертного опроса показывает, что все факторы, связанные с 'Учителем», входят в первую десятку. Практически личность преподавателя, его опыт, интуиция, такт и объективность, по мнению студентов, являются

наиболее важными и наиболее существенно влияющими на эффективность обучения.

Организационные формы обучения теснейшим образом связаны со всем процессом обучения, его сущностью и закономерностями. Только через них -■.-■..•/.■лег осуществляться процесс обучения, а, следовательно, и процесс поофессиональной подготовки специалиста. Именно организационные формы oбvчeния составляют механизм, определяющий весь процесс обучения.

В организационной структуре учебного процесса в определенный период развития имеется некоторое центральное звено (организационная форма), ог которого зависит применение других форм обучения. Эта организационная г.ллъ. называется системообразующим звеном.

В исследовании нами предпринята попытка применения элементов ^тода восхождения от абстрактного к конкретному. Для нахождения исходной абстракции, для установления основ, по которым должна строиться система профессиональной подготовки, мы обратились к выделению «клеточки», простейшей части, распространенной и встречающейся в любой педагогической деятельности, в частности, осуществляемой студентом на учебных занятиях выдвинутой дидактической системы. Этой частью является педагогическое действие, оно содержит в зародыше все сущностные элементы конструируемой системы, главными из которых выступают продуктивное и репродуктивное действие и отношение противоречия между ними.

Вначале педагогическое действие, формирующееся у студента, является непродуктивным элементом первого уровня. По мере отработки педагогического действия репродуктивный элемент все заметнее отступает псоеходит ко второму уровню), затем действие становится продуктивным, по этому принципу работает вся конструируемая система, только ее отличает сложность одновременного протекания разных уровней разрешения показанного выше противоречия.

Педагогическая система представлена постановкой дидактической ■'ядачи, имеющей цель наилучшим образом подготовить учителя по основной и дополнительной специальности для начального звена школы и адекватной ей технологии обучения.

Степень достижения поставленной цели мы определяли с помощью введенных параметров.

Подготовка к проведению экспериментального исследования началась с *1>де тения изучаемой совокупности и выбора объекта исследования из этой совокупности. При обработке результатов будет применен статистический метод. Его применение основано на идее использования небольшой случайной Н'.жугшости испытуемых из общего числа тех, на которых можно было бы распространить (генерализовать) выводы, полученные в результате изучения совокупности.

Специфической особенностью педагогических экспериментов является то, что в них почти никогда не выдерживается требование случайности отбора по причине того, что студенты объединены в группы, и в процессе учебы

~,зудно отбирать в случайном порядке студентов разных групп и курсов разных пединститутов, чтобы сформировать экспериментальный объект. Это обстоятельство дает некоторые основания относить эксперименты, проводимые в студенческих группах, к числу нестрогих экспериментов. С учётом специфики темы исследования нами в качестве объекта были выбраны "тудечты факультета педагогики и методики начального образования. Базой экспериментальной работы явился Стерлитамакский государственный педагогический институт.

Нами применялись следующие виды эксперимента:

- исследование экспериментальной и контрольной групп;

- исследование в одной группе с целью проверки эффективности проделанной работы

Экспериментальную группу в нашем исследовании составили 50 студентов 1-го курса дневного отделения, обучающихся по комплексному учебному плану Контрольную группу составили 50 студентов 2-го курса ценного отделения, обучающихся традиционно.

Обе группы близки по социальному происхождению, имеют приблизительно одинаковые результаты вступительных экзаменов, половозрастные показатели. Студенты экспериментальной контрольной групп обучались по двум специальностям.

Обозначим в дальнейшем экспериментальную группу: «ЭГ», а контрольную — «КГ».

В ЭГ обучение проводилось по теоретически и практически обоснованному комплексному учебному плану (описание плана приводится в третьей главе диссертации). Дидактический процесс осуществлялся но -орсги чески разработанной технологии, предусматривающей усиление мотивационной составляющей. Познавательная активность студентов и гг^оритм управления ею направлены на понимание усваиваемой системы знйний и умений, а не только на его запоминание.

Качество профессионального образования — это и фактор времени в самых различных его проявлениях, продолжительность формирования профессиональной готовности, проще говоря, — это срок обучения.

«Критическая масса» знаний и навыков для профессиональной деятельности формируется только в определенных временных промежутках, при условии достаточной интенсивности образовательного процесса, поскольку подготовка учителя широкого профиля — сравнительно новая специальность и сходится она в стадии становления, поэтому здесь особо остро встает проблема качества образования. Высокий уровень качества необходим для самоутверждения широкой специализации и создания предпосылок и потенциала ее дальнейшего развития Это необходимо в связи с тем, что не все eine утвердились в мыслях о необходимости подготовки учителя широкого профиля, не всем ясны се специфика, содержание, практическая ценность и ,;ечльная перспективность.

Вышесказанное позволило нам определить длительность эксперимента с учетом этапов становления специалиста в педагогическом вузе. По экспертным оценкам будущий учитель начальных классов первый этап проходит в течение

:еместров, второй этап - в течение 4-8 семестров, последний этап - в 9-10 ' "-страх На первом этапе становления сначала происходит адаптация к учебно-воспитательному процессу в вузе, у большинства студентов она завершается ко 2-му семестру, однако у некоторых студентов длится до 3-го семестра, а у отдельных - вплоть до 4-го семестра. В период, когда у большинства студентов произошла адаптация, начинается подготовительный этап формирующего (обучающего) эксперимента. На этом подготовительном э:але происходит выбор студентами одной из нескольких предложенных дополнительных специальностей.

Основной и завершающий этапы эксперимента длятся вплоть до 10-го семестра. Такую продолжительность эксперимента считаем наиболее рациональной, так как в конце каждого учебного года удобно делать контрольные срезы, позволяющие определять уровень подготовки по основной и дополнительной специальностям.

Непосредственному проведению экспериментальной работы предшествовали изучение состояния профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов по основной и дополнительной специальности при традиционном обучении и определение уровня ее соответствия.

В традиционную подготовку специалиста педагогического профиля входят комплексы определенных блоков информации, методов, подходов, не всегда .ьчлощихся системным образованием. Традиционная подготовка по основной » дополнительной специальностям представляет собой два изолированных комплекса, что ведет к ряду негативных явлений. К ним можно отнести дублирование содержания подготовки, игнорирование различий в методике организации подготовки по разным, хотя и родственным, специальностям.

При изучении состояния и определении уровня подготовки учителя по двум специальностям были использованы следующие методы исследования: с_'готическое наблюдение, анкетный опрос, тестирование, метод самооценки I' метод экспертных оценок.

Педагогическое наблюдение за процессом подготовки показало, что учебно-воспитательный процесс, в основном, осуществляется традиционными методами. При планировании и проведении аудиторных и внеаудиторных занятий преподаватели зачастую нечетко ориентируются на конечную цель — качественную комплексную подготовку учителя широкого пррфиля.

Педагогическое наблюдение указало на демотивированность основной массы студентов и, в связи с этим, на снижение показателей их профессиональной подготовки.

Наши наблюдения показали, что для различных студентов обучение в вузе . мргт различный смысл Выявление характера мотивации и смысла получения специальностей педагогического профиля помогает определить способы ии^Фоения дидактического процесса.

Дидактический процесс — это процессуальная часть технологии образования. Структура дидактического процесса может быть представлена в виде трех взаимосвязанных и взаимопроникающих компонентов' мотивационного, познавательной деятельности студента и управления этой - "тгелъностью со стороны преподавателя. Причем мотивационный компонент дидактического процесса, имеющего цель подготовки учителя широкого профиля, глубже и сложнее, чем в традиционном процессе обучения студентов.

Формирование мотивационной сферы студентов является одной из чечтральных проблем качественной профессиональной подготовки специалиста расширенного профиля. Ее актуальность обусловлена обновлением и расширением содержания обучения, повышением интенсивности самой учебной деятельности, развитием активности самого обучаемого.

При подготовке экспериментального исследования нами выделено 5 содержательных блоков, отражающих наиболее существенные компоненты в мотивационной сфере обучающегося по специальностям педагогического профиля.

Первый из блоков состоит из мотивов, образующих личностный смысл ■-..кия для студентов. Он определяется как внутреннее отношение студента к профессиональному обучению, «прикладывание его к себе, к своему опыту, сзоей жизни» (А.К. Маркова). При этом особую роль играют успехи в учебе,

прямо влияют на повышение уровня личностного смысла учения.

Второй блок составляют две группы мотивов: познавательные и социальные Познавательные мотивы связаны с интересом к получаемой профессии, а так же со способами добывания знаний. Социальные мотивы связаны со взаимодействием студента с другими людьми: с однокурсниками, с преподавателями, с родителями и другими.

Третий блок состоит из компонентов, которые объединяются в "еполагание. Выбор дополнительной специальности наблюдаемыми студентами определяется умением ставить перспективные цели.

Четвертый блок мотивов — это реализация мотива в учебной деятельности.

Пятый блок мотивов составляет эмоциональный компонент. Главная его > арактеристика — это эмоциональное отношение к учению.

Анализ мотивации овладения основной и дополнительной -"ециальностями мы проводили в конце каждого учебного года в обеих группах ЭГ и КГ по анкете, включающей шесть содержательных блоков.

С помощью предложенной методики мы выявляли уровень развития мотивации и сформированность ее отдельных составляющих. Причем в своем исследовании мы сделали этот мониторинг постоянным на все время проведения эксперимента, он помогает отслеживать число студентов с высоким ;р)инем профессиональной мотивации Без такой положительной динамики невозможно говорить о высоком качестве профессиональной подготовки учителя широкого профиля.

Подготовка студента к профессиональной деятельности осуществляется на основе усвоения им определенного объема соответствующей информации. Информация, характерная для данной профессии, составляет содержание обучения. Содержание обучения по своей сути является ориентировочной основой будущей профессиональной деятельности специалиста.

Содержание обучения представлено в теоретически разработанном комплексном учебном плане, по которому осуществляется подготовка учителя широкого профиля

При разработке комплексного учебного плана был выделен «элемент учебного плана» и описана технология построения логической структуры содержания обучения.

Диагностическое описание целей обучения по качеству усвоения знаний и имений состоит в первую очередь в определении необходимого уровня усвоения.

Исходный уровень определяется экспериментально с помощью специальных контрольных срезов, конечный уровень определяется требованиями, сформулированными в модели специалиста, .предполагающую следующие четыре последовательных уровня усвоения, отображающих развитие опыта студента по данному предмету в процессе обучения:

I уровень (а-,) - узнавание ранее усвоенных знаний; умение выполнять алгоритмическую деятельность при внешне заданном алгоритме.

II уровень (а2) - самостоятельное воспроизведение знаний по памяти и выполнение алгоритмической деятельности по памяти.

ПТ уровень (а3) добывание субъективно новой для себя информации, построение деятельности по созданному самостоятельно алгоритму или правилу.

IV уровень (а4) - добывание объективно новой информации, самостоятельное конструирование объективно новой ориентировочной основы действия и выполнение деятельности по ней.

Таким образом, диагностическое описание цели обучения определяет наивысший уровень, на котором человек действует в известной ему области по правилам, созданным им самим. Четвертый наивысший уровень усвоения соответствует модели подготовки специалиста, в аспекте нашего исследования — модели учителя широкого профиля, работающего с младшеклассниками.

Опишем теперь методику определения уровня, достигнутого испытуемыми студентами.

¡^бс-стно, что в высшем учебном заведении контроль качества знаний т центов осуществляется в межсессионный период (контрольные работы, коллоквиумы) и в период экзаменационной сессии (зачеты и экзамены).

Как правило, эти виды контроля и материалы для его осуществления никак не соотнесены с диагностическими целями обучения. Такой контроль обладает наряду с достоинствами известными недостатками, основными среди которых являются: субъективность оценок и неповторимость результатов.

Наряду с ними должны существовать объективные методы контроля лчества знаний, они разрешат проблему однозначности и воспроизводимости '^'епки. Эти оценки должны служить для контроля качес1ва усвоения •Ценхами учебных дисциплин в качестве показателя их профессиональной подготовки. Каждому из описанных выше уровней усвоения нами разработан соответствующий гест.

Тест является инструментом, позволяющим объективна'оценить качество , своения. Тест состоит из задания на деятельность данного уровня и эталона, то есть образца полного и правильною выполнения действия.

По эталону определяется число р- операций, необходимых для решения юста Сравнение ответа с эталоном по числу правильно выполненных студентами операций - а осуществляется с помощью «коэффициента усвоения» - Ка, который определяется по формуле: Ки =а/р Ясно, что о<ка<), легко

оставляется с любой шкалой оценки (выбор шкалы оценки будет показан г ьлсе) По коэффициенту усвоения судят о завершенности процесса обучения.

Таблица 1. Показатели уровня усвоения

Уровень усвоения а, а1 а, а,

Коэффициент усвоения к„ К„<0,7 | Ки > 0,7 К„<0,7 К„>0,7 Ка<0,7 Кл0,7. К„<0,7 К„>0,7

Качественная оценка Неуд | Удов-летв. Контролировать по а1 Хорошо Контролировать по «2 Отлично Контролировать ПО а3 Блестяще

Следующим параметром, который мы учитывали при постановке целей и оценке качества подготовки учителя, является научный уровень изложения небного материала, или так называемая ступень абстракции в описании явлений.

Изложение научных фактов и явлений носит описательный характер. Гакая ступень научного познания означает лишь ознакомление с изучаемой областью. К этой ступени абстракции можно приблизить учебные программы и учебники для начальной школы.

Именно на такой ступени абстракции (^ = 1) учителю нужно научиться обучать младших школьников научным знаниям.

Сам же будущий учитель начального школьного звена при изучении наук в высшей школе не может оставаться на первом уровне абстракции.

В учебных программах и учебниках второй ступени (р = 2) используется ... ч.^щественно язык соответствующей науки с присущими ей понятиями и . Жжениями, символами и обозначениями. Смысл научных понятий и закономерностей явлений раскрывается в результате использования аналитико-сингетических методов. Большинство дисциплин комплексного учебного плана

дтя подготовки учителя широкою профиля, работающего в начальном звене, излагается именно на этом уровне абстракции (,/3 = 2). Заметим, что уровень абстракции предметов по основной и дополнительной специальностям одинаков.

Следующие две ступени абстракции (Д^з р -4)характеризуют развитие г пуки от все большей четкости определения предмета науки и его вычленения из изучаемого объекта (при /?-3) до использования высокой степени общности описания как по ширине охвата материала и используемому научному языку,

и по I лубине проникновения в сущность явлений (при >3 = 4).

Итак, структура знаний обучаемых студентов характеризуется в двух измерениях: с одной стороны, ступенью абстракции (у нас это, в основном,

в изучении учебных дисциплин, а с другой - уровнем усвоения этих сведений и способов профессиональной деятельности.

Причем наше теоретическое предположение о том, чго для большинства дисциплин государственного стандарта для специальности «Учитель начальных классов с дополнительной специальностью» ступень абстракции « = 2 подтвердилось.

Одной из характеристик качества выполнения человеком деятельности шляется ее осознанность, которая зависит от контрольных и корректировочных действий.

Различают три степени осознанности усвоения знаний, если понимать под осознанностью умение обосновать выбор именно данного способа выполнения задания, то есть данной ориентировочной основы действия (ОДО), а не какой-либо другой.

Первая степень (у = 1) осознанности - это использование для ар1ументации выбора данной ООД информации из изучаемого предмета, в рамках которого возникает некоторая задача. При второй степени (у = 2) для аг.-ументации выбора ООД используется информация из одной или нескольких дисциплин. При третьей степени (у= 3) используются широкие межпредметные сз ьи

Будущий учитель для решения педагогических задач и выполнения педагогических функций использует для аргументации выбора ООД информацию иногда из одного изучаемого предмета, из двух и более предметов, иногда из межпредметных связей. Все три степени осознанности усвоения знаний и способов деятельности используются в дидактическом процессе подготовки учителя широкого профиля.

Итак, нами определены параметры качества профессиональной подготовки. Параметры содержания профессиональной подготовки — это:

- число элементов учебного плана п, в комплексном учебном плане п =

2оЬ

- С1упень абстракции /?, для проводимой экспериментальной работы р принимает значения 1,2.

- степень осознанность усвоения учебного материала у, для проводимой

-'К'-иериментальной работы у принимает значения п.

Параметры дидактического процесса — это: ~ уровень усвоения деятельности а,

степень освоения (автоматизации деятельности) г.

Параметры а и г указывают на качество дидактического процесса.

С помощью составленных нами тестов мы определяли уровень профессиональной подготовки студентов, для этого выделили основные направления применения профессиональных знаний и умений, то есть "'"поеные педагогические функции.

Педагогическая функция - это предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Главная педагогическая функция учителя - управление процессами развития обучения, воспитания, формирования. Не сообщать готовые истины, а направлять учения и руководить процессами воспитания и развития - таков современный взгляд на ии.в^ги функцию учителя. Признанию педагогического управления главной функцией учителя соответствует модель учителя, основанного на деятельностном подходе. Исходя из него, главная функция учителя распадается на составляющие функции: целеполагающая, диагностическая, прогностическая, проективная, планировочная, информационная, организационная, оценочно-контрольная, коррекционная, аналитическая. М,"-дая функция состоит из ряда частных педагогических умений.

По разработанным нами тестам, доступным каждому студенту для постоянного использования в процессе обучения, мы рассчитывали в конце каждого учебного года общую функциональную готовность.

Сравнение функциональной педагогической подготовки студентов экспериментальной и контрольной групп мы вели для каждого студента персонально. Затем вычислялась средняя оценка для каждой из групп в конце каждого учебного года. Средние оценки приведены в следующей таблице:

Таблица 2.

Средние показатели функциональной педагогической подготовки _студентов по учебным годам

1 1 рунпа 1 Средние показатели функциональной педагогической подготовки студентов по учебным годам

I II III IV V

1 -- 82 106 130 148 170

1 84 96 ¡110 130 150

Экспериментальная часть исследования была задумана и осуществлена кал опыт моделирования и эмпирической проверки психолого-педагогических условий, необходимых и достаточных для подготовки учителя широкого профиля для начальной школы.

Результатом опытно-экспериментальной работы, явилась разработка технологии подготовки учителя широкого профиля для начальной школы.

Такая технология предусматривает личностно-развивающий и практико-~>риен тированный подход в профессиональной подготовке и формировании

личности педагога широкого профиля для начальных классов; отслеживание динамики этого процесса и, наконец, обоснование психолого-педагогических условий его результативности.

В заключении отмечается, что разработанная теоретически и пробованная в ходе опытно-экспериментальной работы педагогическая система подготовки учителя широкого профиля, значительно приближена к современной модели подготовки специалиста по сравнению с традиционной

Диагностика профессиональной готовносги к деятельности по основной и дополнительной специальностям на различных этапах вузовского обучения подтвердила динамичность этого процесса, взаимосвязанность всех его компонентов, вариативность ею формирования в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, а также зависимость результативноеги подготовки от ее исходного состояния и от содержания учебной работы на протяжении всего процесса обучения в вузе.

При рассмотрении профессиональной подготовки учителя широкого профиля как психолого-педагогической проблемы, нами было установлено, что, в целом основываясь на общих методологических позициях, подготовка учителя широкого профиля имеет свои характерные черты и специфику реализации Анализ отечественного опыта и сравнение достижений российской педагогики с зарубежным опытом дали возможность определить оптимальные направления развития системы подготовки учителя широкого профиля. Нами исследованы сущность и содержание процесса подготовки учителя широкого профиля в вузе и выявлены основные тенденции ее развития: тенденция гуманизации процесса, предусматривающая реализацию на практике принципа -^¿ьекг-субъектною взаимодействия педагога и ребенка; тенденция "снологизации процесса профессиональной подготовки; тенденция многопрофильное™ подготовки, предусматривающая расширение профессионального кругозора, информационного пространства студента и обеспечивающая профессиональную гибкость и мобильность выпускника.

Таким образом, результаты нашего исследования содержат решение важной научной проблемы - подготовки учителя широкого профиля для начальной школы. В исследовании:

разработаны теоретико-методологические и содержательно-методические основы, а также определены сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты профессиональной подготовки учителя широкою профиля;

- обосновано и экспериментально подтверждено концептуальное представление о модели, позволяющей реализовать возможности целостного

Г^иоьагелъного процесса в вузе, продуцирующего формирование у будущих /и-!телей готовности к профессиональной деятельности в качестве учителя широкого профиля для начальной школы;

- исследование подтвердило, что разработанная автором модель ■ ..д. отовки учителя широкого профиля для начальной школы представляет собой сложную многокомпонентную открытую систему, включающую в себя

"сЬ^у деятельности учителя и сферу деятельности вуза с соответствующим дидактическим, психолого-педагогическим и организационным обеспечением, котором отбор дополнительных специальностей осуществляется с учетом взаимосвязи и взаимодополняемости содержания подготовки и требует выделения общего и специфического в основной и дополнительной специальностях, обобщенных знаний и способов деятельности и выведение их е область осознания будущего учителя;

- раскрыта и обоснована сущность познавательного, эмоционального, • ^ливационного и волевого компонента профессиональной подготовки учителя широкою профиля, определены их внутренние связи и зависимости, предусматривающие личтгостно- и практико-ориентированный подход, сочетание традиционных и нетрадиционных форм и методов реализации содержания;

- выявлена и экспериментально проверена совокупность психолого-не-^готических условий, обеспечивающих эффективную подготовку студентов ■ будущей профессиональной деятельности как педагогов широкого профиля для начальных классов школы: формирование мотивации студентов на получение многопрофильной подготовки в вузе; взаимосвязь основного и дополнительного направлений подготовки будущего учителя начальных классов; реализация на практике принципа интеграции на уровне содержания образования, связей и отношений отдельных компонентов, а также на уровне подходов к процессу образования (многообразие технологий) и организация профессиональной подготовки студентов по дополнительным специальностям: г = лагог дополнительного образования, социальный педагог, учитель иностранного языка, менеджер начального образования и других.

Таким образом, наше исследование выявило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы. Установлено, что процесс подготовки "читепя начальных классов широкого профиля может быть обеспечен, если:

Качество профессионально значимых потребностей и мотивов выбора педагогической профессии;

Уровень знаний о сущности профессии и профессиональной роли педагога, о структуре педагогической деятельности, способность решать коммуникативные задачи, стабильность профессиональных интересов; Слепень интериоризации профессиональных ролей, осознание ответственности за результаты коммуникативной деятельности; Состояние мобилизации (актуализации) коммуникативных знаний, умений, навыков и профессионально значимых свойств личности, а также время адаптации к требованиям профессиональной роли педагога и к условиям педагогической деятельности;

Качество профессиональных установок («настроя») на взаимодействие. Выполненное исследование дает основание считать, что разработанные в рем теоретические основы подготовки учителя широкого профиля для тчальной школы открываю1 новое направление научно-педагогических исследований, в русле которого необходимо решить целый ряд проблем,

которые ждут своего решения, в частности, в более детальном исследовании нуждается использование нетрадиционных форм обучения студентов по основной и дополнительной специальностям; обновление технологий и содержания образовательного процесса с учетом региональной специфики и

лоугие

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора: Монографии, учебные пособия:

1 Канбекова Р В. Модернизация профессиональной подготовки учителя начальных классов. - Москва, 2003. - 204с. (монография) (13п.л.)

2 Канбекова Р.В. Подготовка учителя широкого профиля для начальной школы. - Стерлитамак, 2002. - 235с (монография) (15п.л.)

3. Канбекова Р.В. Системно-комплексный подход к математической подготовке учителя начальных классов. - Стерлитамак: СГПИ, 1999. - с.73-84. (0,7п.л.) 4 Канбекова Р.В. Математика. - Стерлитамак, 2001. - 256с. (учебное пособие) Дбп.л.)

Методические рекомендации:

' Канбекова Р.В. Методические указания по математике для студентов-заочников ф-та педагогики нач.обучения. - Стерлитамак, 1979. - 14с. (0,8п.л.) 2 Канбекова Р.В. Методические указания по математике для студентов -заочников ф-та педагогики нач.обучения. - Стерлитамак, 1979. - 11с. (0,65п.л.)

3. Канбекова Р.В. Методические указания к контрольной работе по геометрии дпя подготовительных курсов, /начфак./ - Стерлитамак, 1986. - 5с. (0,3 п.л.)

4. Канбекова Р.В. Методические указания к контрольной работе №1, зачету и экзамену для студентов отделения заочного обучения. - Стерлитамак, 1986. - 43 с (2,6 п л.)

^ Канбекова Р.В. Интенсификация профессиональной подготовки и самоподготовки студентов ФНК пединститута. //Методическая разработка. -Стерлитамак, 1987. - 17с. (1 п.л.)

6. Канбекова Р.В. Система вопросов и упражнений для руководства самостоятельной работы студентов ФНК по математике. //Методическая разработка. - Стерлитамак, 1988. - 24с. (1,5 п.л.)

7 Канбекова РВ. Коллективный способ обучения студентов как одно из условий интенсификации. //Методические рекомендации по материалам вузовской науч.-практ. конф. - Стерлитамак, 1991. - С.39-41. (0,2 п.л.) 8. Канбекова Р.В. Опорные конспекты. - Стерлитамак, 1992. - 39 с. (2,32 п.л.)

9 Канбекова Р.В Задачник по математике Учебное пособие для студентов ФНО пединститутов. - Стерлитамак: изд-во СГПИ, 1995. - 37 с. (0,05 п.л.)

10 Канбекова Р.В Воспитательные мероприятия для младших школьников. -Казань изд-во КГПУ, 1999. - 33с. (2п.л.) (в соавт. с Е.Б.Ермиловой, Э.Р Миргазовой, Ф.М.Сулеймановой, 50% личного участия)

11 • Канбекова Р.В Эстетическое и умственное воспитание школьников. -Казань: изд-во КГПУ, 1999. - 32 с. (2 п.л.) (в соавт. с О.Б.Мочаловой, IV; Г.Хамидуллиным, 40% личного участия)

Научные статьи, доклады, тезисы докладов. ■ • Канбекова Р.В. Интенсификация процесса обучения (статья). //Учитель Башкирии, 1988. - №12. - С. 14-16. (0,2п.л.) (в соавт. с Н.Н.Махмудовой, 80% личного участия)

~ Канбекова Р.В Интесификация обучения математике на основе '-".состоятельной работы студентов ФНК. //Организация самостоятельной раСоты студентов и управление учебным процессом в условиях перестройки высшего образования. - Стерлитамак, 1988. - С.98. (0,06 п.л.) 3. Канбекова Р.В. Совершенствование подготовки будущих учителей нач. классов в свете перестройки высшего и среднего специального образования статья). Интенсификация подготовки будущего специалиста. /Деп. НИИ ВШ С8 02.89 №295-329/89. - Казань, 1989 (0,4 п.л.)

4 Канбекова Р.В. Самостоятельная работа на уроках математики (статья). //Учитель Башкирии, 1989. - №10. - С.41-43.(0,2 п.л.)

5 Канбекова Р.В. Интенсификация обучения учителя начальных классов (статья) //Пути совершенствования обучения в пединституте. - Стерлитамак,

- С. 46-47. (0,12 п.л) С Канбекова Р.В. Интенсификация профессиональной подготовки учителя -'•"т классов на основе целевого подхода. Совершенствование профессиональной пед.подготовки учителя нач.классов. //Межвузовксий сборник науч.трудов. - Куйбышев, 1990. - С.11-17.(0,4 п.л.) 7. Канбекова Р.В. Интесификация профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов в педагогическом институте (автореферат). Автореферат канд. дисс. - Казань, 1990. - 18 с. (1,1 п.л.)

8 Канбекова Р.В. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов в педагогическом институте. В сб.: Оптимизация учебного процесса и свободное время студентов. //Тезисы докладов респ. науч.-лракт конф. - Казань, 1991. - С.64-650. (12 п.л.)

" Канбекова Р.В Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя. В сб.: Педагогические технологии активного обучения и воспитания. //Тезисы докладов Всесоюзная науч.-практ. конф. - Уфа, 1991. - С.24-25. 0,12 п.л.

10 Канбекова РВ. Интенсификация профессиональной подготовки будущего ригеля начальных классов. В сб.: Интенсификация учебно-воспитательного процесса - условие его эффективности. //Деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика"№253 - 91, 1991. - С. 17-23. (0,6 п.л.)

11. Канбекова Р.В. Интенсификация профессиональной подготовки учителя начальных классов. В сб.: Использование зарубежного опыта интенсификации уч процесса в высшей школе. //Тезисы докладов регион, науч.-практ. конф. -Казань, 1992. - С.83-84. (0,42 п.л.)

2. Канбекова Р В. Подготовка учителя начальных классов к работе с детьми с ЗПР. В сб.: Современные проблемы подготовки учителя к обучению и воспитанию млад, школьников. //Тезисы докладов науч.-практ, конф. -Волгоград, 1992. - С.11-12.(0,12 п.л.)

13 Канбекова Р.В. Рейтинговая система при изучений математики на факультете начальных классов. В сб.: Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения "РИТМ". //Тезисы докладов межвуз науч.- практ. конф -Бирск, 1992 - С.39. (0,05 п.л.)

14 Канбекова Р В Гуманизация профессиональной подготовки учителя. В сб.: Проблемы подготовки учителя в условиях гуманизации образов. //Тезисы докладов вуз.науч.-практ. конф. - Стерлитамак, 1993. - С.40-42. (0,2 п.л.) (в coaвт с Л X Камбековой, личное участие 90%).

Í 3 Канбекова Р.В О включении нового содержания в программу по . с. .ематике. В сб . Теория и практика разработки и внедрения перспективных технологий в педагогический процесс. //Тезисы докладов межвуз. науч. - пракг. конф. - Бирск, 1993. - С. 108. (0,05 п.л.)

16. Канбекова Р.В. Математический кружок в III классе. В сб.: Учитель Башкирии. - 1993. - №11 1993. - №12. - С.25-27. С.15-18. (0,4 п.л.) 17 Канбекова Р.В. Использование исторического материала в процессе обучения математике. В сб: Использование различных педагогических технологий в подготовке учителя. //Тезисы докладов межвуз. науч.-практ. конф. - Стерлитамак, 1994 - С.38-39 (0,1 п.л.)

18. Канбекова Р.В. Перестройка подготовки учителя начальных классов. В сб.: i .июлвзование различных пед.технологий в подготовке учителя. // Тезисы докладов межвуз. науч.-практ. конф. - Стерлитамак, 1994. - С.176-177. (0,2 п.л.) ' 5 Канбекова Р.В. Контекстная технология. В сб.: Место и роль учителя в инновационных педагогических технологиях. //Тезисы докладов межвуз. науч.-практ. конф. - Бирск, 1994. - С.23. (0,05 п.л.)

20 Канбекова Р.В. Гуманистические технологии обучения. В сб.: Различные педагогические технологии. //Тезисы докладов межвуз. науч.-практ. конф. -Уфа, 1995. - С.41. (0,05 п.л.). (в соавт. с Л.Х.С'алимовой, личное участие 90 %)

21 Канбекова Р.В. Педагогические технологии развития1 математического мышления студентов В сб.: Подготовка учителя к работе в инновац. учеб.завед. //Тезисы докладов межвуз. науч.-практ. конф. - Стерлитамак, 1995. - С.97-98. (0 1 п.л.)

22 Канбекова Р.В. Обучение математике по системе Эльконина-Давыдова в 1 классе В сб.: ИТОП РАО №111-96. - 12 с. (0,7 п.л.) ( соавт.М.А.Мусиной,

личное участие 90%)

23 Канбекова Р.В. Групповая форма деятельности учащихся на уроках математики. В сб.: ИТОП РАО №110-96. - 14 с. (0,8 п.л.) (в соавт. с ; М.Исламгуловой, личное участие 50%)

24 Канбекова Р.В Подготовка студентов к осуществлению развивающего обучения. В сб.. Содержание и формы работы педагогических вузов по

начальному образованию молодежи в современных условиях //Тезисы ' 'г адов межвуз. науч.-пракг конф. -Самара, 1996. - С.19-20. (0,1 п.л.)

Канбекова Р.В. Педаютическая технология - современная модель обучения. В сб.: Современные технологии в ортанизации учебно-воспитательного процесса в вузе и в школе. //Сб. мат. регион, науч.-практ. конф - Стерлитамак, '998.(0,2 п.л.)

26. Канбекова Р.В. Обучение математики в начальной школе по альтернативным учебникам. В сб.: Актуальные вопросы преподавания v .тематики и информатики. - Стерлитамак, 1998. - С.73-84. (0,7 п л.) 27 Канбекова Р.В. Системно-комплексный подход к подготовке учителя. В сб.: '/Взаимодействие школы и вуза в обеспечении эффективности их деятельности. 'Проблемы, опыт, перспектива). - Казань, 1999. - С.83-88. (0,4 п.л.) 28. Канбекова Р.В. Многопрофильная подготовка - новая форма организации учебного процесса в педвузе. В сб.: Современный урок: опыт, проблема и перспективы. //Тезисы докладов межвуз. науч.-практ. конф. Уфа, 2000. -~ ! 04-1 Об (0,2 п.л.)

Канбекова Р.В Системно-комплексный подход к подготовке учителя по новым педагогическим специальностям. В сб.: Инновационно-педагогическая деятельность и проблемы дополнительного образования. //Тезисы докладов межвуз. науч.-практ конф. - Магнитогорск, 2000. - С.26-28. (0,2 п.л.) 30 Канбекова Р.В. Задачи на построение 7-8 классы (статья). Математика. Сл-.енедельное учебно-,метод. Приложение к газете "Первое сентября" №37, 13CG - С.24-28. (0,8 п.л.)

3 i Канбекова Р.В Системно-комплексный подход к подготовке учителя по новым педагогическим специальностям. В сб.: Социально- экономические проблемы развития Уральского региона Республики Башкортостан. //Тезисы докладов межвуз. науч.-практ. конф. - 1-2 июня 2000 г. г.Сибай Т. 2. - С. 136-[37. (0,1 п.л.)

" _ T"^ii5civOIia Р В Многопрофильная подготовка учителя как путь разрешения ■ иоблемы занятости В сб.- Социально- экономическое положение и актуальные проблемы социальной защиты населения России. //Материалы Российской науч.-нркт. конф. 16-17 мая, 2000 г., г. Уфа. - С.136-137. (0,1 п.л.) 33 Канбекова Р.В Комплексная форма подготовки специалиста в педвузе В сб.: Проблемы интеграции науки, образования и производства Южного региона Республики Башкортостан. //Сборник научных трудов республ.науч.-практ. конф. г.Салават, 2-5 июля 2001 г. - С.254-257. (0,25 п.л.)

54. Канбекова Р.В. Применение проблемно-модульной технологии при обучении математике В сб.: Народное образование в XXI веке. //Тезисы научных докладов Международной юбилейной науч.-практ. конф посвящ 70-летию МПУ, выпуск 7. Москва 6-7 июня 2001 г. - С.44. (0,05 п.л.) 35 Канбекова Р.В. Учебный план для подготовки учителя широкого профиля, й сб . Народное образование в XXI веке. //Тезисы научных докладов „.■.ждународной юбилейной науч.-практ. конф. посвящ.70 летию МПУ, выпуск 7 Москва 6-7 июня 2001 г - С.45. (0,05 п.л.)

36 Канбекова P.B. Подготовка учителя по основной и дополнительной специальности В сб.: Традиционные и инновационные технологии в начальной ■■ -по Новое тысячилетие: Проблемы и перспективы. // Сборник материалов регион науч -нракт. конф 31 октября-2 ноября 2001 г. Стерлитамак. - (0,1 п.л) ''7 Канбекова Р.В. Проверка знаний младшеклассника на уроках математики В со Традиционные и инновационные технологии в начальной школе. Новое I ь(сячелетие: Проблемы и перспективы. //Сборник материалов регион, науч -пращ. конф. 31 октября-2 ноября 2001 г. Стерлитамак. - С.295-296 (0,1 п.л.) ЗЯ Канбекова Р.В. Развитие математического мышления учащихся на уроках геометрии В сб.: Проблемы профессиональной подготовки учителя математики и информатики. Материалы региональной науч.-практ. конф. - Казань: 2001 - 28 сент. - Казань - С.62-65. (0,4 п.л.)

39 Канбекова Р.В. Подготовка учителя широкого профиля для начальной школы В сб.: //Журнал Начальная школа. №12. - 2001 г. С.66-68. (0,4 п.л.)

40 Канбекова Р.В. Факультету педагогики и методики начального образования СГПИ - 25 лет В сб.: //Журнал Учитель Башкортостана - №9 - 2001 г. С.28. (0,8 п л ) (в соавт. Д.Н.Карпов, К.Г.Шимбаев, 35% личного участия)

41. Канбекова Р.В. Подготовка учителя по основной и дополнительной специальностям В сб.: Методология и методика преподавания основ наук в ..г:емй1шых условиях Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. г. Бирск, 14-15 июня 2002 г. - С. 128-132. (0,3 п.л.) (в соавт. с Л.Х.Салимовой, 90% лично! о участия)

Канбекова Р.В. Разработка комплексного учебного плана подготовки учителя широкого профиля. В сб.: Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 11 /Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. J ечановой. - М.. МПГУ - МОСПИ, 2002. - С. 14-16. (0,2 п.л.) 43 Канбекова РВ. Интеграция как принцип подготовки учителя широкого профиля. В сб.: Актуальные проблемы социо-гуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ вып. 19 Москва; 2003г. С. 95-99. 44. Канбекова Р.В К вопросу подготовки педагога широкого профиля для начальной школы. В сб.: Проблемы педагогического образования №12 Москва 2003 г С.48-51

Ланбекова Р.В. Индивидуальное развитие одаренности. В сб.: Проблемы ,,ь.л4дения и развития одаренности. Сборник материалов Республиканской научно-практической конференции. Уфа 2003 г. С. 277-279. 46. Канбекова Р.В. Изучение курса теории вероятностей и математической статистики на факультетах начального образования. // Начальная школа №7 2003 С. 94-98.

47 Канбекова Р В., СалимоваЛ.Х. Диагностическая цель качества подготовки учителя В сб.: Система управления качеством образования в вузе и школе. Часть 1. Стерлитамак 2003г. С.173-174 (80% личного участия)

48 Канбекова Р.В. Технология разработки комплексного учебного плана подготовки учителя широкого профиля. В сб.: Система управления качеством образования в вузе и школе. Часть 2. С.67-71.

Подп. кпеч. 12.08,2003 Объем 2,25 п.л. Заказ №309 Тир, 100

Типография Mill У

РНБ Русский фонд

2005-4 24372

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Канбекова, Римма Валеевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1 .Подготовка учителя начальной школы в отечественной педагогике советского периода.

1.2.Проблема подготовки учителя начальных классов в зарубежных странах.

ЬЗ.Состояние подготовки учителя широкого профиля в современных условиях.

ГЛАВА 2. СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА

ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ.

2.1. Младший школьник как объект и субъект педагогического воздействия.

2.2. Современные требования к организации учебно-познавательной деятельности младшего школьника.

2.3. Разработка педагогической системы подготовки учителя широкого профиля.

ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

3.1. Научные основы построения модели учителя широкого профиля для начальной школы.

3.2.Разработка комплексного учебного плана подготовки учителя широкого профиля.

3.3. Система профессиональной подготовки учителя широкого профиля для начальной школы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная подготовка учителя широкого профиля для начальной школы"

Актуальность исследования. Новые социальные условия, государственная концепция модернизации образования обращают внимание отечественных педагогов на проблему разработки новых подходов к системе профессиональной подготовки учителя в вузе.

Смещение акцентов педагогического института на подготовку учителя широкого профиля обусловлено изменениями, происходящими в профессиональной деятельности и системе знаний, которые, в свою очередь, связаны с изменениями в социальной и общественной жизни страны.

В этих условиях возникает необходимость в подготовке учителей, * совмещающих основную и дополнительную специальности. Важность такой подготовки определяется становлением полипрофессионализма, возможностью перехода специалиста от основной к родственным специальностям с одинаковой компетентностью в исполнении соответствующих функций.

Между тем, процесс подготовки учителя начальной школы широкого профиля в педагогической науке недостаточно изучен. До настоящего времени остаются неисследованными структура, содержание и уровни готовности учителей начальной школы к выполнению педагогических задач в сопредельных областях деятельности. Все это актуализирует проблему подготовки учителя широкого профиля для начальной школы.

Базовыми для ее разработки являются исследования общих закономерностей образовательного процесса в высшей школе, технологий обучения и воспитания студентов, разработки моделей личности и деятельности специалиста (О.С. Анисимов, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, H.H. Нечаев, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и другие).

Принципиальное значение в контексте нашей работы имеют исследования по теории и практике педагогического образования в целом и в частности по подготовке учителя начальных классов (Н.В.Александров, Л.Г.Арчажникова, А.М.Арсеньев, С.Г Вершловский, С.М. Годник, В.Г.Горецкий, А.Е.Дмитриев, Г.М.Каджаспирова, Т.С.Комарова, Ю.Т.Круглов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, М.М. Левина, И.И.Легостаев, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Мажар, A.B. Мудрик, В.И.Петрова, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, А.Б.Серых, Э.И.Сокольникова, E.H. Шиянов и другие).

В то же время, подготовка учителя широкого профиля для начальной школы до настоящего времени не получила в педагогической науке достаточно аргументированного и системного освещения. Это порождает противоречие между объективной потребностью образовательной практики и низким уровнем реальной готовности учителя начальных классов к интеграции в профессиональной деятельности по основной и дополнительной специальностям.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические, методические основы и психолого-педагогические условия эффективной подготовки учителя широкого профиля для начальной школы?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - подготовка учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования - система подготовки педагога широкого профиля для начальной школы.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи:

1 .разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретические и методические основы процесса подготовки учителя начальных классов широкого профиля;

2.охарактеризовать сущность и содержание процесса подготовки учителя широкого профиля;

3.определить научные основы построения модели подготовки учителя широкого профиля для начальной школы;

4.изучить и актуализировать ресурсные возможности образовательного -щ процесса вуза для проектирования системы подготовки студентов - будущих педагогов широкого профиля для начальной школы;

5.разработать содержание и технологию подготовки учителя широкого профиля для начальной школы;

6.выявить и обосновать психолого-педагогические условия эффективности подготовки студентов - будущих педагогов широкого профиля для начальной школы.

Ведущая идея исследования. Стратегия и тактика профессиональной ^ подготовки будущих учителей начальных классов широкого профиля предполагает: взаимообусловленность формирования профессиональной деятельности и личности педагога; гуманистическую направленность учебно-воспитательного процесса вуза; творческую самореализацию студентов; технологизацию образовательного процесса, направленную на интегративное освоение многопрофильного содержания.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что 'М процесс подготовки учителя начальных классов широкого профиля может быть обеспечен, если:

- подготовка учителя по основной и дополнительной специальности по содержанию будет дополнять и углублять основную профессиональную подготовку учителя начальных классов;

- разработанная технология будет соответствовать многопрофильной и интегративной подготовке учителя начальных классов и включать как традиционные, так и инновационные формы, методы и приемы обучения;

- педагогическая практика по организации и содержанию будет включать взаимодополняющие составляющие как первой, так и второй специальности;

- психолого-педагогические условия повышения эффективности подготовки педагога широкого профиля будут обеспечивать: взаимосвязь разных направлений подготовки (основного и дополнительного) и всех видов учебной работы в вузе; осознание студентами необходимости приобретения основной и дополнительной специальностей на основе интеграционного , подхода; реализацию принципа интеграции на уровне содержания образования, связей и отношений отдельных компонентов, а также на уровне подходов к процессу образования (многообразие технологий); подготовку по дополнительной специальности, при условии отбора родственных специальностей, расширяющих и углубляющих комплексную подготовку по основной специальности, включающей готовность к работе в группе продленного дня, в социуме (такими специальностями могут быть: педагог дополнительного образования, социальный педагог, учитель иностранного ч* языка, менеджер начального образования и другие).

Методологическая основа исследования базируется на положениях философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере; принципах единства исторического и логического, преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического; о личности как субъекте ^ отношений и как высшей ценности; на системно-целостном, личностнодеятельностном, аксиологическом и культурологическом подходах к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Теоретической основой построения концепции исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн,) об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), об общении в деятельности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Ю.М.Орлов).

Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования

В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева, Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, В.Г.Горецкий,

B.В.Давыдов, В.В.Краевский, Ю.Г.Круглов, В.С.Леднев, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров); общие закономерности развития высшей школы

О.С.Анисимов, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий,

C.И.Зиновьев, И.Я.Конфедератов, А.И.Молибог, Н.Н.Нечаев, Н.Ю.Посталюк, В.А.Сластенин, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов).

Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки педагога заложен в трудах А.М.Арсеньева, Л.Г.Арчажниковой, Н.И.Болдырева, Г.А.Бордовского, Ф.Н.Гоноболина, В.Н.Дармодехина, В.С.Ильина, И.Ф.Исаева, Г.М.Каджаспировой, Т.С.Комаровой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Е.А.Левановой, Н.Д.Левитова, А.И.Мищенко, В.Н.Никитенко, И.Т.Огородникова, В.И.Петрова, А.И.Пискунова, В.К.Розова, А.Б.Серых, Г.П.Скамницкой, Э.И.Сокольниковой, Л.Ф.Спирина, Г.С.Сухобской, А.И.Щербакова и других.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительный, моделирующий), диагностические & (анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, обобщение, метод независимых характеристик), изучение и обобщение передового педагогического опыта, опытно - экспериментальная работа, методы качественной и количественной обработки данных.

База и организация исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете педагогики и методики начального образования Стерлитамакского государственного педагогического института. Исследованием были охвачены студенты факультета, учителя школ, преподаватели вуза.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей по исследуемой теме, в непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя вуза.

Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап (1994-1997) - теоретико-поисковый. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющейся ^ литературы, нормативной, программно-методической документации высшей школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.

Второй этап (1997-2000) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировалась педагогическая система подготовки учителя широкого профиля для начальной школы, разработан комплексный учебный план подготовки данных специалистов, а также была подвергнута эмпирической проверке технология профессиональной подготовки студентов, методические ^ пособия, программы практикумов и тренингов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе.

Третий этап (2000-2003 гг.) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично «4 соискателем, их научная новизна. Результаты исследования содержат решение важной научной проблемы - подготовки учителя широкого профиля для начальной школы. В исследовании: разработаны теоретико-методологические и содержательно-методические основы, а также определены сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты профессиональной подготовки учителя широкого профиля;

- обосновано и экспериментально подтверждено концептуальное представление о модели, позволяющей реализовать возможности целостного образовательного процесса в вузе, продуцирующего формирование у будущих учителей готовности к профессиональной деятельности в качестве учителя широкого профиля для начальной школы;

- раскрыта и обоснована сущность познавательного, эмоционального, мотивационного и волевого компонента профессиональной подготовки учителя широкого профиля, определены их внутренние связи и зависимости, предусматривающие личностно- и практико-ориентированный подход, сочетание традиционных и нетрадиционных форм и методов реализации содержания;

- выявлена и экспериментально проверена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности в качестве педагогов широкого профиля: мотивация студентов на получение многопрофильной подготовки в вузе; взаимосвязь основного и дополнительного направлений подготовки будущего учителя начальных классов; реализация на практике принципа интеграции на уровне содержания образования, связей и отношений отдельных компонентов, а также на уровне подходов к процессу образования (многообразие технологий) и организация профессиональной подготовки студентов по дополнительным специальностям (педагог дополнительного образования, социальный педагог, учитель иностранного языка, менеджер начального образования и других).

Теоретическая значимость заключается в том, что развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и технологии педагогического образования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях реформирования общего и профессионально-педагогического образования, создают реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки учительских кадров. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения личностно-ориентированных технологий профессиональной подготовки учителя.

Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты обеспечивают повышение эффективности процесса подготовки педагога широкого профиля для начальной школы особенно важной в современных условиях. Разработанная и опробированная технология профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов ф начальных классов широкого профиля внедрена в учебный процесс вуза.

Содержащиеся в диссертации положения и выводы возможно использовать для совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе, а также при подготовке учебных пособий по технологии педагогической деятельности и педагогической инноватики.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, связанных с гуманистическим подходом к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, цели и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа, репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных, их сопоставимостью с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

- подготовка учителя начальных классов широкого профиля основывается на комплексе положений о закономерностях формирования личности и профессионализма учителя: о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; о субъектности и неравномерности индивидуального характера развития, формирования личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении; о ведущей роли воспитания и обучения в развитии младшего школьника; о гуманизации целостного педагогического процесса;

- в основу подготовки учителя широкого профиля положен принцип интеграции, который реализуется через интеграцию на уровне содержания (сущность, компоненты, установление общих и особых свойств, вариативных и инвариантных характеристик), интеграцию на уровне связей и отношений интегративных систем (комплекс учебных разделов внутри дисциплин, и учебных курсов и блоков учебных предметов), интеграцию на уровне подходов к процессу образования (многообразие технологий);

- процесс профессиональной подготовки учителя широкого профиля представляет собой системное образование, состоящее из трех взаимосвязанных компонентов: дидактических процессов, качества преподавания и организационных форм обучения и воспитания. Поэтому модель подготовки учителя широкого профиля для начальной школы представляет собой сложную многокомпонентную открытую систему, включающую в себя сферу деятельности учителя и сферу деятельности вуза с соответствующим дидактическим, психолого-педагогическим и организационным обеспечением;

- разработанная модель учителя начальной школы по основной и дополнительной специальностям отражает широкий спектр интегративных знаний, навыков и умений, необходимых для осуществления полифункциональной деятельности и принятия научно-педагогических решений как по основной, так и по дополнительной специальности;

- отбор дополнительных специальностей в подготовке учителя начальных классов широкого профиля осуществляется с учетом взаимосвязи и взаимодополняемости содержания подготовки (учитель начальных классов и социальный педагог, или педагог дополнительного образования, менеджер начального образования, учитель иностранного языка) и требует выделения общего и специфического в основной и дополнительной специальности, обобщенных знаний и способов деятельности и выведение их в область осознания будущего учителя;

- технология процесса профессиональной подготовки будущего педагога широкого профиля включает в себя разработку комплексного учебного плана и представляет собой упорядоченную и задачноструктурированную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих корректно измеримый результат в изменяющихся условиях, и включающего также профессиональную модель учителя начальных классов по основной и дополнительным специальностям;

- эффективность подготовки учителя начальных классов широкого профиля обеспечивается реализацией совокупности психолого-педагогических условий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографии, методических пособиях и рекомендациях, программах, научных статьях, докладах и тезисах. Результаты исследования обсуждались и получали одобрения на научных и научно-практических конференциях по проблемам педагогики высшей школы и педагогического образования (МПГУ, МГОПУ, СГПИ).

Материалы, полученные в исследовании, внедрены в учебный процесс факультета педагогики методики начального образования Стерлитамакского государственного педагогического института.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Сегодня в системе высшего педагогического образования России происходят существенные изменения, вызванные глубокими социально-политическими и экономическими преобразованиями в государстве. В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке находят свое отражение самые различные вопросы, имеющее непосредственное отношение к системе профессиональной подготовки современного педагога. В отличие от господствующего технократического подхода, сегодня актуализируется «гуманистическая парадигма» педагогического образования. Ее сущность определяется самой гуманистической природой педагогической деятельности, в центре которой находится формирующаяся личность как «высшая ценность». Закрепленные в сознании учителя педагогические ценности образуют систему его профессионально-ценностных ориентаций на общение с детьми и взрослыми на творчество в профессиональной деятельности, на развитие личности ребенка.

В итоге историко-теоретического анализа сделан вывод о том, что проблема профессиональной подготовки учителя широкого профиля для начальной школы до последнего времени не получила однозначного и аргументированного решения, хотя накоплен обширный научный фонд по различным вопросам подготовки студентов к работе в школе. В этих условиях возникла и была осознана необходимость разработать целостное представление о подготовке педагогов широкого профиля - будущих учителей начальных классов.

С позиций системного подхода все звенья педагогического образования должны максимально стимулировать активное состояние всех основных структурных компонентов личности учителя и их единство. Реализация деятельностного подхода предлагает моделирование процесса профессионального обучения и воспитания студентов заданной структуры педагогической деятельности. Индивидуально-творческий подход выводит современное педагогическое образование на личностный уровень, обеспечивает выявление и формирование у будущего учителя творческой индивидуальности. Концепция предусматривает дальнейшую фундаментализацию педагогического образования.

В ходе перестройки высшего образования центр внимания переместился с количества выпускаемых специалистов на качество их подготовки. Все сказанное о подготовке учителя для общеобразовательной школы в полной мере относится и к учителю начальных классов.

Учитель начальной школы, в этом и состоят особенности его подготовки, закладывает фундамент знаний учащегося, от прочности которого зависит надежность всего воздвигаемого здания общего среднего, а затем и специального образования. Правильная постановка дела обучения и воспитания в начальных классах раскрывает потенциальные возможности общего развития младшего школьника, определяет успех подготовки образованных, всесторонне развитых и воспитанных людей. Учитель начальных классов формирует основы учебной деятельности.

Специфика профессиональной подготовки учителя начальных классов определялась:

1) целями и задачами воспитания и образования в начальных классах, созданием условий для развития личности ребенка;

2) возрастными особенностями и особенностями познавательных возможностей: восприятия, памяти, мышления младших школьников;

3) содержанием и логикой целого ряда наук, элементарные основы которых изучаются в начальной школе;

4) началом массового обучения детей, начиная с шестилетнего возраста.

С позиций системного подхода подготовка учителя представляет собой целостную, относительно устойчивую систему. В философии, социологии, педагогике понятие «система» представляет собой интегративную целостность, обладающую общими характерными свойствами, к которым относятся:

- единство и взаимосвязь различных структурных элементов, объединенных общей целью, единым функционированием;

- единая внутренняя организация, характеризующаяся связями и зависимостями между компонентами системы, взаимодействием с окружающей средой.

Характеризуя систему профессиональной подготовки учителя, следует рассмотреть ее в диалектической зависимости от социальных требований, во взаимосвязи ее целей, задач, принципов, содержания и методов, раскрыть динамику развития ее структуры и содержания, функции и взаимосвязь отдельных компонентов. Нами проведен следующий анализ анализ:

• структурный (задачи, принципы, компоненты системы);

• динамический (структура и содержание системы в развитии);

• функциональный (функции каждого компонента и всей системы);

• генетический(внутренние связи и зависимости между компонентами системы).

Подготовка учителя широкого профиля — педагогическая система, в которой осуществляется учебно-воспитательные функции. В работах, посвященных рассмотрению педагогических систем в их общем инвариантном виде, педагогическая система определяется как многоплановое образование, содержащее множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивость и целостность, обладающее интегративными свойствами и подчиненное целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения, а также и взрослых. В качестве основных компонентов такой педагогической системы выделяется: цель, учебная информация, средства педагогической коммуникации, педагоги, учащиеся.

Основными факторами, определяющими задачи, содержание и методы системы профессиональной подготовки учителя, являются требования общества к учителю и его подготовке, тенденции развития школы, период, уровень развития современной педагогической науки и школьной практики.

Система обучения в современной педагогической высшей школе факультета начальных классов более всех других нуждаются в существенной перестройке. Необходимость ее вытекает из возрастающих потребностей общества в высоком качестве подготовки учителя, а также из анализа противоречий работы высшей школы. Сказанное позволяет утверждать, что главным направлением перестройки обучения в высшей школе и, в частности, на факультетах начальных классов является интенсификация учебного процесса.

Моделирование деятельности дает возможность шире посмотреть на проблемы его подготовки и функционирования, оценить качество работы различных звеньев вуза и построить эталонную модель^ опираясь на которую высшая школа может организовать и спланировать свое развитие.

В свете сказанного цели и задачи создания моделей могут быть представлены на различных уровнях в зависимости от их важности и области применения.

Модель специалиста широкого профиля отражает широкий комплекс знаний, необходимый специалисту для осуществления многофункциональной деятельности и принятия научно-педагогических решений. Связи между знаниями и функциями деятельности получают комплексный характер, что позволяет говорить о большой всесторонности и гармоничности в развитии личности. Наиболее важными чертами учителя широкого профиля являются: овладение основами нескольких смежных областей знаний, умение вести деятельность по нескольким специальностям. При этом уместно говорить об учителе широкого профиля, имеющего «вертикальную (от младших до старших школьников) подготовку и «горизонтальную» (допускающих совмещение нескольких специальностей педагогического профиля) подготовку. В целом личность такого учителя должна обладать высокой культурой.

Смена уровней подготовки учителей от узкого профиля к широкому связана с усилением и качественным преобразованием взаимосвязей между областями знаний, видами и этапами деятельности в органично-целостные системы на основе усиления к всестороннему и гармоничному развитию студентов в процессе учебы.

В сфере образования, как и в других областях материального и духовного производства, наблюдается, с одной стороны, тенденция к внутрипрофессиональной дифференциации, с другой стороны, происходят интеграционные процессы.

Введение в действие государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования, базового нормативного документа, определяющего структуру и содержание высшего педагогического образования, призвано обеспечить условия для сохранения единства образовательного пространства России. Его отличительная особенность состоит в том, что в рамках специальности предусмотрена возможность подготовки по второй специальности с получением дополнительной квалификации. Совмещение возможно по родственным специальностям, необходимость подобного совмещения определяется вузом с учетом потребности в педагогических кадрах региона и согласовывается с Министерством образования Российской Федерации.

Более перспективны направления, предлагающие внутри специальности, под которой понимается комплекс знаний и умений в более широкой области базовой науки или совокупности их, образовать функциональные специализации, характеризующиеся некоторым объемом дополнительных знаний и умений, а также навыками выполнения определенных педагогических функций, обусловленных характером какого-либо вида специальности педагогического профиля. В частности, учителей начальных классов считается целесообразным специализировать по трем функциональным специальностям: по обучению и воспитанию младших школьников в процессе учебных занятий; по обучению и воспитанию младших школьников в группе продленного дня (воспитатель группы продленного дня); по работе с младшими школьниками в социуме (социальный педагог).

По каждой специальности разрабатывается свой учебный план, призванный обеспечить подготовку специалистов в соответствии с установленными требованиями. Эти требования задаются государственными образовательными стандартами. Планируя подготовку учителя широкого профиля в педагогическом вузе нужно учесть, что он должен быть подготовлен к работе в различных отраслях народного образования.

Технология построения учебного плана для подготовки специалиста широкого профиля должно опираться на математическую модель. Построение модели, адекватно отображающей процесс подготовки учителя широкого профиля в педагогическом институте, процедура трудоемкая. Мы ограничимся лишь рассмотрением технологии построения содержания учебного плана. Общая цель подготовки высококвалифицированного учителя широкого профиля складывается из некоторого числа конкретных целей, определяемых требованиями государственного стандарта. Их достижение обеспечивается подготовкой студентов по разделам учебного плана. Каждой основной цели мы поставили в соответствие один или несколько разделов учебного плана. Каждый раздел содержит, в свою очередь, определенное количество дисциплин, а каждую дисциплину можно разбить на темы или другие части. При этом получим структурную схему организации учебного процесса, которая служит основой для вычисления необходимых числовых характеристик элементов учебного плана.

Формирование учителя начальных классов широкого профиля с расширенными возможностями и повышенной адаптивностью к современным условиям предъявляет новые требования к системе его подготовки, в основе которой лежит дидактическая система, где выделяется несколько структурных состояний, характеризующих ее на различных участках движения. Первым структурным элементом является отдельное учебное занятие (лекция, семинар и т.д.), как наименьшая часть оно сохраняет все свойства системы. Его цель — приведение студента в активное состояние для формирования у него педагогических знаний и умений, профессиональных и личностных качеств будущего учителя начальных классов. Этап непосредственного движения системы — этот блок, образованный из предметов одного типа. В процессе его реализации решается задача количественных и качественных изменений, формируемых функции учителя. Стадия движения - это последовательность этапов, выстраиваемых в целях обеспечения изменений в формируемых функциях и в личности в целом.

Педагогическая система представлена постановкой дидактической задачи, имеющей цель наилучшим образом подготовить учителя по основной и дополнительной специальности для начального звена школы и адекватной ей технологии обучения.

Итак, нами описан учебно-воспитательный процесс, осуществляющий подготовку учителя широкого профиля в педагогическом институте.

С учетом изложенных теоретических предпосылок экспериментальная часть исследования была задумана и осуществлена как опыт моделирования и эмпирической проверки психолого-педагогических условий, необходимых и достаточных для подготовки учителя широкого профиля для начальной школы. Диагностика профессиональной готовности к деятельности по основной и дополнительной специальностям на различных этапах вузовского обучения подтвердила динамичность этого процесса, взаимосвязанность всех его компонентов, вариативность его формирования в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, а также зависимость результативности подготовки от ее исходного состояния и от содержания учебной работы на протяжении всего процесса обучения в вузе.

Результатом опытно-экспериментальной работы, явилось создание модели учителя широкого профиля для начальной школы.

Данная модель предусматривает личностно-развивающий и практико-ориентированный подход в профессиональной подготовке и формировании личности педагога широкого профиля для начальных классов; отслеживание динамики этого процесса и, наконец, обоснование психолого-педагогических условий его результативности.

Таким образом, наше исследование выявило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы. Установлено, что процесс подготовки учителя начальных классов широкого профиля может быть обеспечен, если:

- подготовка учителя широкого профиля для начальной школы осуществляется с первого по выпускной курс обучения в вузе и выступает средством обеспечения готовности будущего педагога к нему как сущностной характеристики профессиональной деятельности;

- в подготовке будущего учителя активно используются все компоненты образовательного процесса в вузе, а подготовка к работе с младшими школьниками адекватно отражает коммуникативную природу педагогической деятельности, ее гуманистические ценности и духовно-нравственные основания;

- разработанная модель учителя начальной школы по основной и дополнительной специальностям отражает широкий комплекс знаний, необходимый для осуществления полифункциональной деятельности и принятия научно-педагогических решений.

Выполненное исследование дает основание считать, что разработанные в нем теоретические основы подготовки учителя широкого профиля для начальной школы открывают новое направление научно-педагогических исследований, в русле которого необходимо решить целый ряд проблем, которые ждут своего решения, в частности, в более детальном исследовании нуждается использование нетрадиционных форм обучения студентов по основной и дополнительной специальностям; обновление технологий и содержания образовательного процесса с учетом региональной специфики и др.

304

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Канбекова, Римма Валеевна, Стерлитамак

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: Педагогика Любви и Свободы.-М.: Аргументы и факты, 1993. 605 с.

2. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амошвили, 1996.-496 с.

3. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1994. -16с.

4. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед.наук. М.,1993.

5. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1996.

6. Арутюнова Г.А. Подготовка студентов педагогического вуза к воспитательной работе со школьниками: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1972.

7. Бабаев Э.З. Формирование практической готовности студентов педагогического вуза к воспитательной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1990.

8. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процесс подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1997.

9. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореф. дис. . докт.пед.наук. Усть-Каменогорск, 1991. - 13с.

10. Ю.Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989. 208 с.

11. П.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

12. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.-142 с.

13. П.Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования.— 1996. -№2.- С.31-36.

14. Н.Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект; Автореф. дис. докт.пед.наук. М., 1995.

15. Божович Л.И. Формирование личности в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1996. - 464 с.

16. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дис. докт.пед.наук. М., 1991.

17. П.Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. М., 1994.

18. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.109с.

19. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993.

20. Виноградова Н.Ф. Начальная школа сегодня: успех и трудности. Обсуждаем итоги российского совещания по начальной школе //Начальная школа. 1997. - №4. - С.11-14.

21. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы) / Под ред Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова- М.: Просвещение, 1966. — 422 с.

22. Воспитательная система школы: Проблема и поиски / Сост. H.JI. Селиванова. М.: Знание, 1989. - 80 с.

23. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов-М.: Изд-во Акад. пед наук, 1960. 500 с.

24. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. / Гл. ред. A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1982-84.- Т.2. - 504 с. - Т. 3. - 367 с.

25. Гаврилычева Г.Ф. Вначале было детство: Сб. диагностических методик для изучения личности младшего школьника. М., 1993.

26. Газман О.С., Вейсс P.M. Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Институт педагогических инноваций Российской академии образования « Инноватор». М., 1995. -103с.

27. Галаган А.И. Высшая школа в современном мире: сравнительный анализ состояния тенденций развития во второй половине XXI века: Монография. М.: НИИВО, 1997.

28. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий //Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой М., 1966. - С. 236-277.

29. Гершунский Б.С. Философия образования. — М.: Флинта, 1998. — 342с.

30. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком, как? М., 1997.

31. ЗЬГмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика.

32. М., 1972.-С. 313; С. 359-360.

33. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 174 с.

34. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника: Автореф. дис. докт.пед.наук. Спб, 1996.- 32с.

35. Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности. — М.: Мол.гвардия, 1982.-142 с.

36. Головей JI.A., Грищенко H.A. Психологическая служба в школе. — Д., 1987.

37. Головнева Е.В. Теория воспитания: Учебное пособие для студентов педагогических вузов по специальности «031200 Педагогика и методика начального образования» - Стерлитамак.: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2000. — 228 с.

38. Голубева В.Н. Психологические основы формирования профессиональной направленности студенческого коллектива: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1979. — 18 с.

39. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.: Педагогика, 1972.- 160 с.

40. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.:Просвещение, 1965. - 260 с.

41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031200. 00 Педагогика и методика начального образования с дополнительной специальностью. - М,.: 2000.-19 с.

42. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031200 «Педагогика и методика начального образования». Квалификация - учитель начальных классов. - М.,: 2000. - 20 с.

43. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031300 «Социальная педагогика». Квалификация - социальный педагог. - М.,: 2000. - 20 с.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

45. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. /Психол. Ин-т Рос. акад. образования. 2-е изд. - М.: Пед. Об-во России, 2000. - 480 с.

46. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

47. Домбровский C.B. Совершенствование подготовки будущих учителей к общественно-педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Киев, 1982.

48. Зайцев Г.П., Безлепкин В.В. Возможности целевой интенсивной подготовки // Вестник высшей школы. 1985. — № 8.- С. 21—24.

49. Иванов И.П. Краткая профессиограмма учителя начальных классов средней общеобразовательной школы /Отв. ред. А.И. Щербаков. — JL, 1976. — 96 с.

50. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М.: Педагогика, 1989. 206 с.

51. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. — Мн.: Ушверс1тэцкае, 1996. 128 с.

52. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. М.: Юридическая литература, 1989.-448 с.

53. Ильин E.H. Искусство общения: Из опыта работы учителя лит. 516-й школы Ленинграда. М.: Педагогика, 1982. - 110 с.

54. Интенсификация учебного процесса / Научные труды.— Вып. 174.-М., 1985.- 180 с.

55. Ирхин В.Н. Стимулирование направленности будущих учителей на работу с педагогически запущенными подростками: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1991.

56. Казакова Е.И. Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов педагогических институтов в ходе практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1986.

57. Каланова Ш.М. Информационные технологии персонификации в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. докт.пед.наук. М., 1999.-35с.

58. Канбекова Р.В. Подготовка учителя широкого профиля для начальной школы //Начальная школа. 2001 г. -№ 12. -С. 66-68.

59. Канбекова Р.В. Учебный план для подготовки учителя широкого профиля. Народное образование в XXI веке // Тез. науч. докл. междунар. юбилейной науч.-практ. конф., посвящ 70- летию Моск. пед. ун-та.— Вып. 7. Москва 6-7 июня 2001 г. С. 45.

60. Канбекова Р.В. Подготовка учителя широкого профиля для начальной школы: Монография. Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. - 232 с.

61. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Рос.пед. агенство, 1995. -108 с.

62. Кан Калик В.А. Основы профессионально - педагогического общения. — Грозный, 1981.— 198с.

63. Карпова Э.Э. Категория в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . докт.псих.наук. Одесса, 1993.

64. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990.-141 с.

65. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием по специальности педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1985.-95 с.

66. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997.-223 с.

67. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 222с.

68. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, 1996. 509с.

69. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр.пед.соч. М.,1982. - Т.1. -С. 329.

70. Кондрашова JI.B. Воспитание нравственно психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Советская педагогика. 1984. - №5. - С. 75-79.

71. Копылов С. А. Психологические условия эффективного педагогического взаимодействия учителей и класса учащихся: Автореф. дис. . канд.псих.наук. М., 1995.

72. Коротаев A.A. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. — 1990. — № 2.

73. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1970. - № 9.

74. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. — 263 с.

75. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: Изд-во Ленинград, гос. ун-та, 1967. - 183 с.

76. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. — 1984. №1. — С. 20-26

77. Куревина O.A., Петерсон Л.Г. Концепция образования: современный взгляд. М.: Изд-во АПК и ПРО. 1999 20 с.

78. Куркчан Л.Н. Психолого педагогические условия формирования профессионально - педагогической направленности будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед наук. - Ереван, 1990.

79. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1995. - 32 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1987.-304 с.

81. Леонтьев Л.А. Педагогика здравого смысла: «Школа 2000.». -Вып. 1.-М.: Баллас, 1997.

82. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Нальчик: Мед. центр «Эльфа», 1996.-96 с.

83. Леонтьев Л.П., Гохман О.Г. Проблемы управления учебным процессом. Математические модели. —Рига: Зинатне, 1984-239 с.

84. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Спец. курс. М.: Прометей, 1995.-282 с.

85. Лихачев Б.Т. Социология образования и воспитания. Рязань. : Рязан. гос.пед.ун-та, 1998. - 288 с.

86. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. -М.: Педагогика, 1980. 127 с.

87. Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования. // Народное образования. 2001.-№ 8 — С. 77-89.

88. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М., 1976.

89. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

90. Львов М.Р. Содержание языковой подготовки учителя начальных классов // Начальная школа. 1988. —№1. - С.-50.

91. Макаренко A.C. Пед.соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т.4 - С. 268-281;-С. 343-365.

92. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. — М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999. — С. 74-92.

93. Маленкова Л.И. Педагоги, родители и дети. М.: Интел —Тех, 1994.-216 с.

94. Марквардт К.Г. Развивающая система подготовки специалистов. -М.: Знание, 1981.-83 с.

95. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

96. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: Автореф. дис. . докт. пед.наук. Казань, 1996.

97. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

98. Меренков A.B., Рыбцова Л.М., Кольцова В.А. Семейное воспитание: кризис и пути его преодоления. — Екатеринбург: Уральск, гос. ун-т, 1997.- 105 с.

99. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие. / Под ред. Н.В. Кузьминой, Л.: Изд-во Ленинград, гос. ун-та, 1980. — 172 с.

100. Мидинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. М.: Знание, 1977. - 52 с.

101. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта. Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

102. Мир детства. Младший школьник. М.: Педагогика, 1988. - 270 с.

103. Миттельман Р.И. К вопросу о профессиограмме учителя начальной школы. О требованиях к качествам личности учителя начальной школы // Профессиональная ориентация и консультация молодежи. Киев, 1966. — С. 16-21.

104. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. /Е.Э. Смирнова, O.K. Крокинская, JT.A. Скабовская и др.; Под ред. Е.Э. Смирновой Д.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 177 с.

105. ПЗ.Мочалова Н.М., Мочалова О.Б. Технологический подход в обучении школьников. Казань: Изд-во «Мирас», - 1997. - 255 с.

106. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - 356 с.

107. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. -Кишинев.: КПГУ, 1991.

108. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.Н. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 102 с.

109. Николаенко С.А. Системный анализ профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1985.

110. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. -1995. -№6.-С. 63-68.

111. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989.-301 с.

112. Осухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивационный аспект. Астрахань, 1990. - 93с.

113. Осухова Н.М. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. -1992. № 3-4.- С. 53-57.

114. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащегося в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1984.

115. Пашкова М.С. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1974.

116. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1998. - 512 с.

117. Педагогическое образование России: Сборник нормативных документов. М.: МО РФ, 1996. - 460 с.

118. Петрушкин С.Ф. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к воспитательной работе в школе: Автореф. дис. . докт.пед.наук. Брянск, 1992.

119. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -254 с.

120. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для пед вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

121. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогических наук // Педагогика. -1995. №5.

122. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. — М.: Просвещение, 1991.

123. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа. 1996-159 с.

124. Потапова E.H. Радость познания. М.: Просвещение, 1990. - 95 с.

125. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах / Под ред. Д.Н. Богоявленского, Н.К. Менчинской. — М., 1962. — 279 с.

126. Поташник М.М. Инновационные школы России: Становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

127. Поташник М.М. Развитие школы как инновационный процесс. -М., 1994.

128. Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля. —Л., 1976. 151 с.

129. Приказ Минобразования России об утверждении обязательного минимума содержания НО и приложение к приказу. Обязательный минимум содержания начального образования // Нач. школа. № 8. - 1998. - С.З.

130. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг. // Воспитание школьников. 2000. - № 1.

131. Программа для педагогических институтов: Педагогика. — Л.: ЛГПИ им А.И. Герцена, 1989. 28 с.

132. Психологическое сопровождение выбора профессии. Науч.-метод. пособие / Под ред. М.М. Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. -184 с.

133. Развитие творческой активности студента / Под ред. В .С .Рохманина.-Воронеж, 1991.

134. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дис. канд.пед.наук. Казань, 1994.

135. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. -М.: Гуманист, изд. центр ВЛАДОС, 2000. С. 89—104.

136. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т./Под ред. В.В. Давыдова. М. .'Большая Российская энциклопедия, 1993.-608с.,Т. 1.

137. Рувинский Л.И. Активность и самовоспитание личности. — 1986. —131 с.

138. Рябов Л.П. Опыт высокоразвитых стран: высшее профессиональное образование (сравнительно-педагогический анализ): Монография М.: МГУПП, 1998.

139. Рябов Л.П. Анализ позитивных изменений и инновационных процессов в системах высшего профессионального образования развитых стран: США, Япония, Германии, Франции, Велокобритании. М., 2001.М.: НИИВО. — 56 е.- Вып. 6.

140. Савенкова Л.А. Формирование коммуникативных умений воспитателя в педагогическом вузе: Автореф. дис. . канд. пед наук. — Киев, 1987.

141. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования.- М., 2000 565 с.

142. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

143. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика .-1997.-№3.-С.40-45.

144. Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.Н. Младший школьник, его развитие и воспитание. Казань.: Изд-во «Дом печати», 1998. - 211 с.

145. Ситаров В.А. Педагогические условия формирования социальной активности младшего школьника: Автореф. дис. докт.пед.наук. М., 1991.

146. Ситаров В.А., Моралов В.И. Психология и педагогика ненасилия. -М., 1997.

147. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1998. - С. 175-185.

148. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр» , 1997. — 224 с.

149. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977 - 136 с.

150. Совершенствование обучения младших школьников / Пышкало A.M., Назарова Л.К. и др. М.: Педагогика, 1984. - 128 с.

151. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дис. докт. пед.наук. Казань, 1997.

152. Старов М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Тамбов, 1996.

153. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: Изб. пед. соч.: В Зт. М.: Педагогика, 1979. - Т.1 - С. 286-302.

154. Тайчинов М.Г. Формирование личности учащихся на духовно-нравственных ценностях народа. М.: Ред.-изд. центр МГОПУ, 1999. - 199 с.

155. Теоретические основы процесса обучения в советской школе

156. Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1989. 317 с.

157. Теория и практика педагогического эксперимента / А.И. Пискунов, Г.В. Воробьев, B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

158. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1994.-272 с.

159. Усанова О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: Автореф. дис. . докт. псих. наук. М., 1996.

160. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

161. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. -М.: Педагогика, 1987. 154 с.

162. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьников. М.: Педагогика, 1985. - 223 с.

163. Философский энциклопедический словарь. М.,1983. - С. 292.

164. Фокеева С.Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1997.

165. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

166. Чучалин И.П., Ямпольский В.З., Чудинов В.Н., Аргранович Б.Л., Пак Л.В. Модели управления учебным процессом вуза. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1992. - 180 с.

167. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист.-1995.-№1.-С.25-27.

168. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982.-209 с.

169. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г. Донецка. М.: Педагогика, 1980. - 94 с.

170. Шеховцова Л.И. Развитие творческого стиля деятельности учителя начальных классов: Автореф. дис. .канд.пед.наук.-М.,1996.

171. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва-Ставрополь, 1991

172. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1997.

173. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. — М.: Педагогика, 1986. 176 с.

174. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

175. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. — М.: Новая школа, 1994. 111 с.183. .Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

176. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - №4. - С.6-20.

177. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб, 1996.

178. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе.— JL: Изд-во Ленинград, гос. ун-та ,1980. 107 с.

179. Яковлев И.П. Интеграция вузов с производственными предприятиями и научными учреждениями в области научно-исследовательской деятельности. М., 1983.

180. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. -JL: Изд-во Ленинград, гос. ун-та, 1987. 127 с.

181. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности.-М.:Флинт, 1997.

182. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. -Челябинск.: ЧГПИ, 1987.

183. Янушевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1986. - 133 с.

184. Averiii J.R., Thomas-Knowles C. Emotional Creativity // International Review of Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.).V.l.-Chichester: Wiley, 1991. P.269-299.

185. Barker R Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md. 1987, p. 154

186. Barron F. Creativity and psychological health.-Princeton Van Nostrand,1963.

187. Bereday G.Z.F/ Comparative method in education / N.-Y., 1966.

188. Edwards R. Et al. Relevant methods in comparative education. -Hambourg, 1973.

189. Ellsworth P.C. Some Implications of Cognitive Appraisal Theories of Emotion // International Review of Studies on Emotion/ Strongman K.T. (Ed.).V. 1 .-Chichester : Wiley, 1991 .-P. 143-161.

190. Schriewer J. and Holmes B. Theories and methods in comparative education. Frankfurt/M, Berlin, Bern, N.-Y.,P., Wien, 1992.

191. Seifert K.H., Theorien der Berufswahl und der beruflichen Entwicklung // Seifert K.H., Echardt H.H., Jaide W. Hand-buch der Berufpsychologie. Cottingen: Hogrefe,1977

192. Super D.E., Boch M.V., Occupation psychology. London: Favistock,1971.

193. Super D.E., Crites J.O.,Hummel R.C., Moser H.R., Overstreet P.L., Warnath C.F. Vocational development. New York: Teachers College Press, 1957