Системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе

Алипханова, Фатима Надирбековна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Алипханова, Фатима Надирбековна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе"

На правах рукописи

, г

Алипханова Фатима Надирбековна

СИСТЕМНО-ОПТИМИЗАЦИОННЫЙ подход к ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ В ВУЗЕ (НА ПРИМЕРЕ РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН)

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

4 ИЮН 2010

МОСКВА 2010

004606012

Работа выполнена на кафедре педагогики технологий профессионального образования Дагестанского государственного педагогического университета

член-корреспондент Российской Академии образования, доктор педагогических наук, профессор Маллаев Джафар Михайлович

член-корреспондент Российской Академии образования, доктор педагогических наук, профессор Баранников Анатолий Витальевич

доктор педагогических наук, профессор Романенко Надежда Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Подвойский Василий Петрович

ГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Защита состоится 24 июня 2010 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.341.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном социальном университете по адресу: 129226 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129226 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4, корп. 3.

Автореферат разослан « Хо» АЛ-СЬЛ 2010 г.

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Ученый секретарь Диссертационного совета

Н.И. Никитина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена Концепцией социально-экономического развития РФ на период до 2020 года, акцентирующей свое внимание на системе профессионального образования учителя, ориентированного на «...гуманитарные ценности личности, действующих на каждом этапе его профессиональной подготовки, постоянно уточняющихся, но не меняющих своей глубинной сути - ориентированности на человека, его прав, свобод, идеалов». Сегодня школе необходим учитель, видящий в каждом ребенке высшую, универсальную ценность, обладающий высоким уровнем профессионально-педагогической культуры, духовности, интеллигентности, владеющий совершенными методами, технологиями обучения и воспитания, стремящийся к творческой самореализации, самоактуализации. Профессиональная подготовка такого учителя требует дальнейшей разработки в системе высшего профессионально-педагогического образования системно-оптимизационного подхода, обусловленного объективными потребностями развития теории и практики высшего педагогического образования в контексте динамических процессов обновления образовательной инфраструктуры российского общества, развития альтернативных направлений образовательной политики государства и учета потребностей региона. Данное направление определило разработку концепции системно-оптимизационного подхода кафедры педагогики и технологий профессионального образования Дагестанского государственного педагогического университета, получившая поддержку Министерства образования республики, ежегодно обсуждаемая на научно-практических конференциях и семинарах педагогических вузов Северокавказского региона.

Теоретико-методологический базис создания и развития концепции оптимизации профессионального образования представлен в фундаментальных трудах: совершенствование учебно-воспитательного процесса (Н.И. Болдырева, В.Е. Гмурмана, Н.К. Гончарова, М.А. Данилова, JI.B. Занкова, B.C. Ильина, Ф.Ф. Королева, В.М. Коротова, И.Л. Лернера, H.A. Менчинской, Э.И. Монсзона, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, В.П. Стрезикозина, Г.Н. Щукиной, и др.); оптимизация как источник развития инновационного, системного, рационально-конкретного, диалектического мышления учителей, действенный фактор повышения эффективности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, М.М. Поташник и др.); идея оптимального использования принципов и методов дидактики (А.Д. Алферов, В.Ф. Харьковская, Т.С. Полякова, С.Г. Махненко, Л.Ф. Бабенышева, Г.А. Победоносцев, Т.А. Мамигонова, И.М. Косоножкин, И.А. Липский, А.П. Притыко, B.C. Ильин, З.П. Мотова и др.); теория оптимального управления к анализу педагогических явлений (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, И.И.Дьяченко, А.Г. Молибога, И.П. Раченко Т.А. Ильина, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Н.Ф. Талызина и др.).

Вместе с тем, предпринятые попытки оптимизации в образовании, не в полной мере учитывали ее системность, позволяющую инициировать развитие профессионального образования, определять механизмы, обеспечивающие ее функционирование, что привело к одностороннему процессу подготовки учителя, не учитывающего условия и возможности высшей школы конкретного региона. Объективная необходимость разработки системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля обуславливается особенностями работы высшей школы в связи с переходом к новым образовательным стандартам, модернизацией задач профессиональной подготовки учителя посредством системных, инновационных национально-региональных возможностей. Совершенствование организации учебного процесса в вузе актуализирует применение системно-оптимизационного подхода для конкретных условий структуры функционирования процесса профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля, позволяющего решать сложный комплекс задач и взаимодействий без увеличения расходов времени и в рамках рациональных усилий всех субъектов процесса.

педагогического образования; между потенциальным стремлением педагогической общественности к преодолению недостатков в процессе обучения и не оптимальным характером в их реализации; на нормативном уровне: между квалификационными требованиями к профессиональной компетентности учителя гуманитарного профиля и тем базовым содержанием профессиональной подготовки, которое согласно ФГОС специальностей педагогического профиля призвано обеспечить высокую профессиональную подготовленность; на личностно-субъектном уровне: между нарастающими потребностями современного учителя в системных, инновационных национально-региональных обусловленных педагогических знаниях, умениях, навыках, и трудностями в удовлетворении этих потребностей в оптимальном выборе содержания гуманитарного профессионального образования с точки зрения его целесообразности.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы методологические, теоретические и технологические основы, определяющие системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе. Данная проблема определила тему исследования: «Системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе (на примере республики Дагестан)».

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить теоретико-методологические основы концептуальной модели профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода в вузе.

Объект исследования - профессиональное образование учителей в педагогическом вузе.

Предмет исследования - системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе.

Гипотеза исследования. В профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля сложились различные подходы. Наиболее перспективным выступает системно-оптимизационный, позволяющий обеспечить непрерывность в качестве подготовки учителей на региональном уровне с учетом целесообразности содержательных, административно-педагогических, технологических и материальных ресурсов. Эффективность в его реализации в процессе профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля может быть обеспечена, если:

- профессиональная подготовка учителей носит системный характер, функционирование которой определяется внедрением системно-оптимизационного подхода, целесообразным содержанием и технологией его реализации с учетом потребностей гуманитарной составляющей образовательных учреждений Республики Дагестан, особенностей обучаемых и материально-технических возможностей обучения;

- образовательно-воспитательная деятельность строится на основе системно-оптимизационного подхода к содержательно-технологическому

обеспечению профессиональной подготовки учителей на основе интеграции возможностей кафедр, учебных дисциплин и практики студентов;

- организационно-управленческая составляющая образовательного процесса направлена на совершенствование функционирования системы в профессиональной подготовке учителей;

содержательно-технологическое обеспечение определяет профессионально-личностный рост студентов на основе интеграции возможностей учебных дисциплин и этапов подготовки учителя;

- мониторинг профессиональной подготовки будущих учителей способствует коррекции содержательно-технологического обеспечения в профессиональной подготовке учителя;

- созданы необходимые условия, для реализации потребностей системно-оптимизационного подхода в профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

- разработать и обосновать концепцию системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля в вузе, совокупность положений, составляющих его теоретико-методологическую основу;

- выявить основные тенденции, принципы, организационные формы профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля, способствующие повышению эффективности педагогического процесса на основе системно-оптимизационного подхода в педагогическом вузе;

обосновать модель профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода в педагогическом университете с учетом национально-региональных составляющих;

- определить содержательно-технологическое обеспечение модели профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода;

Методологическую основу исследования составили: на философском уровне концептуальные положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; методологические положения об интеграции и дивергенции социальных явлений и процессов; психолого-педагогические культурологические, социологические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессионально-педагогического образования как предмета системно-оптимизационного исследования. Методологическими ориентирами явились концепции: системогенеза профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, E.H. Шиянов); методология педагогических

исследований (В.И. Загвязинский, JI.B. Мардахаев, A.M. Новиков, Е.Г. Силяева и др.); системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков), аксиологический (З.И. Равкин, В.А. Сластенин), личностно-деятельностный (A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская), контекстный (A.A. Вербицкий, В.В. Сериков); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (М.Я. Вилснский, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен и др.). Теоретическим фундаментом исследования стали теории: оптимизации профессионального образования (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, М.М. Поташник и др.); идеи оптимизации обучения и научной организации педагогического труда (С.Я. Батышева, А.Г. Молибога, И.П. Раченко), Т.Н. Коломейцева); оптимального управления общим образованием (B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина, В.И. Чепелева); оптимизационный подход к целесообразности обучения (Т.Н. Коломейцева, И.А. Липский и др.); взаимообусловленности культуры и общества, образования и социума (B.C. Библер, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, А.Ю. Гончарук, A.B. Мудрик, Н.И. Никитина, Н.М. Романенко и др.); социокультурной и этнокультурной идентичности (Н.М. Ахмерова, Л.М. Дробижева, Е.М. Ибрагимова, Н.М. Лебедева, Н.Г. Скворцов, Т.Г. Стефаненко, и др.); поликультурного и межнационального образования (Б.Л. Вульфсон, З.Т. Гасанов, В.А. Ершов, А.П. Лиферов, З.А. Малькова, Л.М. Мосолова, Р.З. Хайруллин, Я.М. Хаштыров и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: общетеоретические (анализ, синтез, обобщение систематизация, прогнозирование и моделирование общих явление и процессов, сравнение и сопоставление и др.); опыта и др.); эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, контент-анализ, педагогический эксперимент); методы математической статистики. Источниками исследования явились нормативно-правовые документы, инструктивные письма и рекомендации органов управления образованием, труды отечественных педагогов, материалы педагогической печати, словарно-справочная литература, учебники педагогики, психологии, учебные планы и программы профессиональной подготовки педагогов и др.

Этапы исследования охватывают период с 1997 по 2010 гг.

Первый этап (1997-2002 гг.) - анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы оптимизации профессиональной подготовки учителя в университетском комплексе, выявление особенностей социокультурной и образовательной ситуации в республике Дагестан, структуры социального заказа региональной системе образования на подготовку учительских кадров; определение научного аппарата и

программы исследования.

На втором этапе (2002-2004 гг.) на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, была разработана и апробирована модель профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода в педагогическом вузе.

Третий этап (2004-2008 гг.) - экспериментальная проверка гипотезы исследования, модели профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода на примере Республики Дагестан; осуществлялись формирующий и контрольный этапы эксперимента; на основе разработанных критериев и показателей исследовалось качество регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителей в республиканском педагогическом университете.

Четвертый этап (2008-2010 гг.) - анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в образовательно-воспитательный процесс филиалов дагестанского государственного педагогического университета (г.г. Буйнакск, Дербент, Кизляр, Хасавюрт), проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили: Дагестанский государственный педагогический университет, университетские комплексы -филиалы ДГПУ (г.г. Буйнакск, Дербент, Кизляр, Хасавюрт), общеобразовательные школы городов Махачкала, Буйнакск, Дербент, Кизляр, Хасавюрт; Институт повышения квалификация учительских кадров Республики Дагестан. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 700 студентов, 90 преподавателей педагогического университета; 108 слушателей курсов повышения квалификации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлена сущность и содержание системно-оптимизационного подхода в развитии профессиональной подготовки педагогических кадров гуманитарного профиля;

- обоснована совокупность принципов, лежащих в основе системно-оптимизационного подхода к профессионально-педагогической подготовке учителей гуманитарного профиля в педагогическом вузе;

- разработана совокупность концептуальных положений (идей, факторов, функций, принципов, условий), определяющих теоретико-методологические основы системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля в вузе;

- разработана и обоснована модель профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля с учетом национально-региональных особенностей на основе системно-оптимизационного подхода, а также ее дидактико-технологическое и научно-методическое обеспечение;

- экспериментально проверена эффективность технологического и

научно-методического обеспечения модели профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля в условиях регионального педагогического университета;

- обоснованы критерии оценки и необходимый диагностический инструментарий процесса профессиональной подготовки учителя, позволяющие определить уровень сформированное™ профессионально-педагогической компетентности выпускников гуманитарного профиля педагогических вузов;

выявлен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих системную оптимизацию профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля в педагогическом вузе.

Теоретическая значимость: обогащена теория системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля путем теоретико-методологического обоснования концепта «системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля»; в контексте исследования определен содержательный объем теоретических понятий: «системно-оптимизационный подход», «рационально-конкретная структурация профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля», соответствующие определенным условиям и задачам развития личности полиэтнического социума, что позволяет уточнить особенности использования этих понятий в педагогической науке применительно к профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля и тем самым углубить теорию профессионально-педагогического образования в регионе; пополнена теория общенаучного системно-оптимизационного подхода к профессиональному образованию путем выявления, уточнения и конкретизации специфики исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного, профессиографического, системно-структурного); системно-функционального, компетентностного, этнокультурного, комплексного, регионально-контекстного, системно-квалитативного подходов применительно к процессу профессионально-педагогической подготовке учителей гуманитарного; обоснована совокупность теоретических требований, принципов к содержательно-технологическому обеспечению профессионально-педагогической подготовки учителей гуманитарного профиля; теоретически обоснована критериально-оценочная база, позволяющая определить эффективность системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке будущих педагогов.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования получили практическую реализацию в региональных учреждениях педагогического образования Республики Дагестан и способствовали эффективности и повышению качественного уровня регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля. Использование системно-оптимизационного подхода способствовало сохранению и повышению

уровня профессиональной подготовке учителя с учетом потребностей региона. Полученные в ходе исследования материалы способствовали профессионально-гуманистической ориентации и развитию качеств личности, внедрению гуманистических технологий педагогической деятельности; созданию учебно-методических комплексов, обеспечивающих содержательное наполнение профессионально-педагогической подготовки будущих учителей гуманитарного профиля; разработке и внедрению в практику профессионально-педагогической подготовки спецкурсов в рамках преподавания дисциплин общепрофессионалыюй и специально-предметной подготовки: «Основы педагогического мастерства», «Актуальные вопросы методики профессионального обучения в полиэтнической школе»; элективные курсы: «Оптимизация научно-исследовательской деятельности студентов в вузе», «Общая и профессиональная педагогика студентов вуза», «Общая и профессиональная культура учителя», «Гуманитарная культура учителя», «Распознавание, изучение и обобщение содержания нового педагогического опыта» и др. Практическая значимость результатов исследования состоит также в возможности использования полученных материалов в системе повышения квалификации учителей, работников системы образования.

Материалы исследования могут быть использованы преподавателями педагогических вузов, колледжей для совершенствования организации учебной, практической деятельности по подготовке будущих учителей гуманитарного профиля. Предложенные материалы по организации процесса профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода можно экстраполировать для использования в других многонациональных республиках России.

Положения, выносимые на защиту:

гуманитарного профиля. Оптимизация механизмов функционирования системы обеспечивает рациональность взаимосвязей управления и самоуправления, прохождение информационных потоков, определяющих регламентацию деятельности подразделений образовательного учреждения, мотивированию и проявлению целесообразной активности профессорско-преподавательского состава, а также студенчества в процессе образовательной деятельности. Гуманитарная составляющая определяет направленность содержания в профессиональной подготовке учителей, ориентированных на формирование у учащихся гуманитарных ценностей личности, учета ценности каждого из них, его прав, свобод, идеалов.

2. Концептуальная идея исследования заключается в реализации системно-оптимизационного подхода в профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля, позволяющего обеспечить эффективность развития компонентов и самой системы подготовки учителей в целом, с учетом целесообразности использования материальных и административно-педагогических ресурсов. Профессиональная подготовка учителей рассматривается как процесс и результат их профессионального образования с учетом целесообразности содержания изучаемого материала (вариативности), рационально-конкретной структурации, оперативного регулирования и корригирования процесса, его многоуровневости, полифункциональности и специфики педагогической деятельности. Выбор такого варианта профессиональной подготовки учителей позволяет получить качественный результат при минимально необходимых затратах времени и усилий обучающих и обучающихся. Системно-оптимизационный подход выступает неотъемлемой составляющей общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса педагогического вуза, ориентированного на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня профессиональной подготовленности выпускников с учетом потребностей региона.

Функциями системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля являются: аксиологическая, лингвокультурогическая, профессионально-воспитывающая, адаптивно-компенсаторная, интегративно-культурологическая, прогностическая, акмеологическая. В качестве социально- и профессионально значимого показателя результативности профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода выступает сформированность совокупности общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистическая ориентированность и развитость качеств личности учителя.

Профессиональная подготовленность учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода отражает его профессиональную компетентность как совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистические ориентации и развитость профессионально-важных качеств личности обучающего, а также владение им гуманистическими технологиями в педагогической

деятельности. Профессиональная компетентность включает совокупности регионально-обусловленных компетенций: коммуникационно-

межэтническую, этнокультурологическую, полилингвистическую,

информационно-технологическую, социально-педагогическую, а также вариативно-деятельностную.

3. Модель профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода в единстве и взаимосвязи представлена следующими модулями: процессуально-методологический (практическая реализация методологических подходов, принципов профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода в вузе); деятельностио-целевой (профессионально-образовательные ориентиры практико-прикладной педагогической подготовки учителей гуманитарного профиля), профессионально-гностический (оптимизационно-эффективное, профессиональнольно-ориентированное содержание учебных дисциплин, элективных и факультативных курсов, дисциплин специализации педагогической направленности); праксиологический (формирование системы профессионально-педагогических компетенций в различных видах аудиторной и внеаудиторной работы, дифференциация и активизация самообразовательной деятельности за счет высокой восприимчивости к инновациям, использования совокупности инновационной деятельности, способность образовательных педагогических учреждений находить, адекватно оценивать и выбирать новшества, внедрение которых потенциально позволит повысить качество и эффективность образования, проектных, модульных, позиционных профессионально-образовательных технологий), интегративно-резулыпативный (конкретный уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности выпускника гуманитарного профиля; наличие индивидуального профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как будущему специалисту, активно участвующий в проектироваггии собственного «профессионального резюме» с учетом специализации и возможного места трудоустройства); последовательность этапов реализации оптимизации профессиональной подготовки учителя (ориентировочно-пропедевтического, диагностико-прогностического, формирующе-тренировочного, профессионально-продуктивного, оценочно-итогового).

4. Организационно-управленческое и содержательно-технологическое обеспечение модели профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля определяется следующими составляющими: регионально-контекстная (обеспечивает учёт регионально-этнического, поли- и би-лингвистического, социокультурного контекста подготовки будущего педагога, реализуется посредством отражения и воссоздания в содержательно-технологическом обеспечении учебно-познавательной деятельности учителя гуманитарного профиля многонационального социума,

четкое нормирование затрат времени, средств, распределение усилий между учителями и учащимися в решении образовательных задач; определяет построение процесса профессиональной подготовки с учетом поликультурного контекста развития национальных системы педагогического образования; разработка содержания регионального компонента ГОС высшего профессионального (педагогического) образования осуществляется с учетом мультикультурного характера окружающего социума); соцгю-лиигвокулыпурологическая (интеграция с национально-региональным компонентом в контексте диалога культур как укрепление национальной памяти, минимилизации человека от обезличивания, связь времен и поколений, духовную поддержку; вариативность конфессиональной принадлежности субъектов образования, этнопедагогизация образовательной среды; ее реализация включает анализ политики республики Дагестан в области многоязычия и полиэтничности, выработку эффективных стратегий профессионального образования, достижения широкой диверсификации, включая разработку и апробирование единых общероссийских эталонных нормативов с целью повышения мобильности и улучшения перспектив трудоустройства учительства, получения непрерывного образования, что дает возможность полноценно участвовать в решении вопросов интернационального общества); компетентностная (непрерывное совершенствование профессионально-личностного роста обучаемого на основе овладения им совокупностью регионально-обусловленных профессиональных компетенций, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности специалиста гуманитарного профиля); системно-квалитативная (позволяет реализовать системный мониторинг качества непрерывной профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля в вузе.

5. Мониторинг профессиональной подготовки будущих учителей способствует обеспечению целесообразной динамики личностного роста обучаемых, с учетом своеобразия студентов, их отношения к будущей профессии и достигаемого результата. Он способствует коррекции содержательно-технологического обеспечения в профессиональной подготовке студентов гуманитарного профиля, направленного на удовлетворение образовательной системы региона в профессионально-подготовленных кадрах.

Реализация задач мониторинга требует реализации его на внутреннем и внешнем уровнях. На внутреннем уровне (внутри вуза) мониторинг базируется на следующих критериях: мотивированность в овладении педагогической профессией; удовлетворенность образовательным процессов; уровень самообразовательной деятельности студентов; динамика профессионально-личностного роста обучаемых; востребованность научно-исследовательских разработок студентов в образовательно-воспитательной сфере вуза и региона; развитие социокультурной среды вуза; на внешнем уровне: потребности региона в профессионально-подготовленных

педагогических кадрах; уровень конкурентоспособности выпускников на рынке образовательных услуг; адаптивность выпускников в педагогической сфере; стремление к творческой самореализации, к дальнейшему профессионально-личностному росту выпускников.

6. Содержательно-технологическое обеспечение системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля реализуется на основе следующих принципов: вариативности технолого-методического обеспечения образовательной деятельности (осознание педагогами необходимости преодоления унификации и единообразия образования; предоставление обучающимся достаточно большого многообразия полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий, спектр возможностей (осмысленного и адекватного запросам обучающихся) выбора такой траектории); восприимчивости вуза к педагогическим новациям (способность к новаторству, адекватному оцениванию и выбору педагогических новаций, внедрение которых позволяет потенциально повышать качество образования); би- и полилингвальности в процессе обучения (сочетание обучения на родных языках с официальным государственным языком или языками народов совместного проживания); полифунщиональности (обеспечение сформированное™ у выпускников педвуза совокупности регионально-обусловленных профессионально-прикладных компетенций в соответствии с квалификационными требованиями и спецификой полифункциональной деятельности педагога гуманитарного профиля); доступности (выбор обучающимся профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); системности и интегративности в процессе обучения (обеспечение целесообразной интеграции возможностей кафедр, учебных дисциплин общекультурного, психолого-педагогического, специально-профессионального и др. циклов на вертикальном и горизонтальном уровнях; органичное сочетание основ национальной и общероссийской культуры в содержании образования, учебных планах и программах); преемственности в обучении (обеспечение поэтапной образовательной деятельности с учетом результатов предшествующего этапа); конгруэнтности (отражение в содержании профессиональной подготовки будущих учителей наиболее востребованных профессиональных компетенций гуманитарной направленности конкретного региона; соответствие содержательно-технологического и научно-методического обеспечения потребностей овладения профессиональными компетенциями); этнопедагогизации образовательной деятельности (отражение потребностей поликультурности образовательной среды на основе учета народной педагогики и национальных традиций республики); индивидуализации и осознанной перспективы в профессиональной подготовке будущего учителя (стимулирование индивидуально-личностного профессионально-педагогического роста каждого студента в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными

претензиями к себе как будущему специалисту); информатизации процесса образования (информатизационное обеспечение различных сторон образовательной деятельности вуза); интерактивности и диалогизации в процессе учебной деятельности (приоритет интерактивных технологий обучения и профессионального воспитания, развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса профессиональной подготовки учителя регионального вуза).

7. Организационно-педагогические условия, необходимые для обеспечения реализации системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля включают следующие группы: административно-организационные (систематический мониторинг изучение и учет потребностей, требований работодателей в отношении профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учительских кадров для педагогического рынка труда и уровня сформированное™ профессиональной подготовленности студентов головного вуза; привлечение работодателей к экспертной оценке профессионально подготовленности выпускников университета; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства с органами регионально-муниципального самоуправления образовательных учреждений, филиалов университета;); дидактико-технологические (организация процесса профессионально-педагогического обучения в контексте будущей профессиональной и социальной деятельности; приоритетность инновационных программ и технологий педагогической подготовки профессионально-прикладного практико-ориентированного характера; структурно-логические межпредметные связи гуманитарных учебных дисциплин, элективных курсов с другими видами профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля; кумулятивность в накоплении опыта реализации педагогических технологий социально-профессиональной деятельности в период педагогической практики; развитие на базе университетских комплексов олимпиадного движения по педагогике, преемственность учебно-методического обеспечения профессионально-педагогической подготовки для всех структурных звеньев университетского комплекса); социально-педагогические (мотивированность и активность обучающихся в овладении профессионально-гуманитарными компетенциями учителя поликулмурного социума; практико-ориентированная профессионально-гуманитарная компетентность будущих педагогов, их готовность к междисциплинарной интеграции; взаимодействие профессорско-преподавательского состава кафедр социально-гуманитарных дисциплин и выпускающих кафедр по социально-гуманитарным специальностям; осознанная самообразовательная деятельность студентов в сфере гуманитарной направленности); профессионально-мировоозренческие (мотивированность и активность студентов в овладении регионально-обусловленными компетенциями в учебной и внеучебной деятельности; осознанная, целенаправленная, инновационная, самостоятельная научно-исследовательская, проективная

деятельность студентов в гуманитарно-профессионально области; этно-ориентированная поликультурная и практико-профессиональная компетентность преподавателей вуза.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; системностью и целостностью теоретико-методологических построений; длительным характером исследовательской работы (1997-2009), позволившей провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; достоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторинга; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы в республиканском педагогическом университете и традиционной практики подготовки учительских кадров в педвузах; валидностью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию сопряженных учебных планов, программ учебных курсов, спецкурсов региональной и оптимизационной направленности, пособий по оптимизации и эффективности педагогической практики студентов, ориентированных на работу в дагестанских школах. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, республиканских конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки педагогических кадров (Махачкала (1999— 2008), Пятигорск (2003), Ставрополь (2005-2009), Краснодар (2006-2009), ежегодных научно-практических конференциях педагогического образования Махачкала (2006-2009), Нальчик (2007), Краснодар (2009), Москва (2010), Махачкала (2010) с участием КПК педагогических кадров республиканского значения, директоров СОШ и колледжей. Внедрение материалов и результатов исследования было осуществлено в дагестанском государственном педагогическом университете, основные идеи исследования успешно используются в непрерывной профессиональной подготовке учителей школ в педагогических вузах Северного Кавказа, при подготовке студентов к прохождению педагогической практики. Полученные результаты обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и профессиональной культуры ДГПУ, на научно-практическом семинаре руководителей школ города Пятигорска по теме «Внутришкольный контроль - инструмент управления качеством образования» (2008), на региональной научной конференции «Дни науки» в Ставропольском государственном педагогическом университете (2010). Основные положения диссертации отражены в 48 публикациях (общий объем более 50 пл.). Основные идеи

исследования успешно используются в непрерывном профессиональном образовании учителей ДГПУ и четырех его филиалах.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновываются научный аппарат, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические основы системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя» представлены истоки формирования системно-оптимизационного подхода в профессиональной подготовке учителя, определены основные подходы в профессиональной подготовке учителя, дана системность его в профессиональной подготовке, преемственность в профессиональной подготовке учителя. Во второй главе «Необходимость реализации и особенности системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля» автором представлены требования к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля, необходимость и существо системно-оптимизационного подхода в профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля, даны региональные особенности системно-оптимизационного подхода в профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля и критериально-оценочный комплекс эффективности оптимизационного подхода в профессиональной подготовке учителя. В третьей главе «Концепция профессиональной подготовки гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода и модель ее реализации» раскрыта концепция системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля, дана модель системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе, определены организационно-управленческое обеспечение модели системно-оптимизационного подхода в профессионально-педагогической подготовке учителя гуманитарного профиля и содержательно-технологическое обеспечение модели системно-оптимизационного подхода в профессионально-педагогической подготовке учителя гуманитарного профиля. В четвертой главе «Экспериментальная проверка содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода» представлены методика экспериментальной проверки содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода; реализация содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода в условиях Дагестанского государственного педагогического университета, дан анализ эффективности в профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе и раскрыты пути и педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки учителя

гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода (на примере ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»), В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейших путей исследования проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Реформирование и новации, происходящие в высшем профессиональном образовании, актуализируют педагогические вузы искать пути повышения своей конкурентоспособности на рынке профессионально-образовательных услуг, обеспечивающие реализацию требований Национальной доктрины образования в Российской Федерации до 2025 года, в соответствии с которыми, основными приоритетами развития отечественной системы образования являются: непрерывность образования; преемственность уровней и ступеней образования; информатизация, дифференциация, индивидуализация, фундаментализация, оптимизация и эффективность образования в сочетании с прикладной направленностью.

Решение названных задач потребовал учета ценности педагогических идей, их критического осмысления и перспективного реформирования. Гуманитарному знанию задаются новые ориентиры для формирования дисциплинарных норм, эталонов и средств исследования. Учителя гуманитарного профиля должны характеризовать внутренне богатство личности, уровень развития ее духовных потребностей и способностей, уровень интенсивности их проявления в созидательной практической деятельности. Процесс профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода связан с системным преобразованием реальных педагогических структур разного уровня. Одной из наиболее авторитетных познавательных программ, породившей множественную практику применения и богатый опыт методологической интерпретации, является системный подход. Практические приложения педагогического системного подхода в профессиональном образовании, имеющиеся в «портфеле» практико-ориентированной педагогической системологии, подвергаются «ревизии» с точки зрения современных норм праксеологических исследований, современных подходов к решению проблемы онтологизации идеальных схем. Распространен интерес к типовым программам научного (элементаризму, функционализму, эволюционизму, системному подходу и др.) и вненаучного (эзотерика, религия, мифология и др.) поиска. Оптимизационная составляющая системно-оптимизационного подхода опирается на исследования педагогов прошлого (Н.К. Крупская, А.С.Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский), развивающие идеи оптимизации педагогической деятельности при разумной трате сил и времени, поиск целостной системы мер по созданию оптимальных мер обучения, отмечающие необходимость выбора наиболее рациональных вариантов решения педагогических задач с наименьшей затратой сил и

времени для достижения поставленной цели. Дидакты (И.Т. Огородников и Л.В. Занков) дали сравнительную эффективность различных методов обучения, показав, в каких условиях, какие их сочетания могут оказаться наиболее оптимальными. Достижения психологии познавательных процессов позволило Ю.К. Бабанскому обосновать оптимальность педагогического мышления - проблемно-поискового, связанного с проявлением волевых усилий. Предпринятые попытки оптимизации в образовании, не в полной мере учитывали ее системность, позволяющую инициировать развитие профессионального образования, определять механизмы, обеспечивающие ее функционирование, что привело к одностороннему процессу подготовки учителя, не учитывающего условия и возможности высшей школы конкретного региона. Совершенствование организации учебного процесса в вузе актуализирует выявление системно-оптимальной для конкретных условий структуры функционирования процесса профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля, позволяющей решать сложный комплекс задач и взаимодействий без увеличения расходов времени и в рамках рациональных усилий всех субъектов процесса. В связи с этим получила свое естественное развитие авторская концепция системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля в условиях вуза, его особенности делают ее интеллектуальным средством решения педагогических проблем профессиональной подготовки учителя, что актуально в период разработки как кумулятивных, так и науковедческих исследований в современной педагогике. Проведенный анализ содержательного наполнения концепта «системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля», обобщение собственных научных изысканий по его трактовке позволили сформулировать следующее. Системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля представляет собой сложившуюся на региональном уровне систему и ее развитие на основе оптимизации механизмов функционирования, содержания и организационно-технологического обеспечения профессиональной образования педагогических кадров. Его сущность состоит в нахождении экстремума (глобального максимума или минимума) определенной функции или выбора целесообразного (оптимального) варианта из вариативных образовательных программ, индивидуальных маршрутов, видов образовательной деятельности в соответствии с изменяющимися потребностями обучаемых, перспективами их профессионального роста. Такой подход, с одной стороны, способствовал целостности развития самой системы профессиональной подготовки учителей, ее компонентов, сохранению непрерывности и традиционности с учетом потребностей региона и инновационных возможностей в профессиональном образовании, а с другой, - рационально оптимизировать механизмы функционирования системы подготовки педагогических кадров, ее управления, дидактико-технологические возможности и контроля качества

в подготовке будущих учителей гуманитарного профиля. Механизмы функционирования системно-оптимизационного подхода обеспечивают рациональность взаимосвязей управления и самоуправления, прохождение информационных потоков, определяющих регламентацию деятельности подразделений образовательного учреждения, мотивированию и проявлению целесообразной активности профессорско-преподавательского состава, а также студенчества в процессе образовательной деятельности. Гуманитарная составляющая определяет направленность содержания в профессиональной подготовке учителей, ориентированных на формирование у учащихся гуманитарных ценностей личности, учета ценности каждого из них, его прав, свобод, идеалов.

Теоретико-методологическое обоснование концепта «системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля»» включало в себя: выявление методологических подходов к исследуемому феномену; обоснование функций, принципов, факторов, компетенций; критериев эффективности и уровневых характеристик ее результативности; условий, определяющих ее успешность, а также выявление соотношения исследуемой категории с понятиями «экстремума (глобального максимума или минимума) определенной функции или выбора целесообразного (оптимального) варианта из множества возможных образовательных программ» (Схема 1).

Методологическая основа системно-оптимизационного подхода заключается в единстве методологии деятельности, диалектического системно-деятельностного подхода, теории управления, научной организации труда, общей теории систем, общих закономерностей педагогического процесса. Использование системно-оптимизационного подхода основывалось на методологических положениях: связь системы со средой и единство их связей, элементов; выделение в оптимизации относительно самостоятельных и сопоставимых элементов, дающее полное содержание компонентов в их единстве; функции компонентов и их место в целостной системе; выявление характера ведущих, системообразующих связей (специально выделены причинно-следственные связи учебно-воспитательного процесса; иерархические связи между элементами учебно-воспитательного процесса (использование для их анализа методов корреляционного анализа, модификация математического критерия (А.Н. Колмогорова и др. ученых) для анализа полярных педагогических явлений, успешности и не успешности успеваемости); связи функционирования и развития (проблема противоречий в учебно-воспитательном процессе); генетические связи, позволяющие выявлять первопричины позитивных и негативных явлений в педагогическом процессе; критерии оптимальности -это признаки, на основании которых производилась сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них, поэтому важным условием применения критериев - их выбор в самом начале работы.

Схема 1

Тсоретмко-методологичсскос обоснование концепта «системно-оптимнзацнонный подход к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профпля»

Функциями системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля являются: аксиологическая (активизация процессов осознания будущим учителем ценности оптимизационного подхода в обучении как лучшего выбора с точки зрения заданного критерия оптимальности (И.А. Липский), лучший выбор учителем наилучшего варианта содержания изучаемого материала, форм и методов обучения; развитие ценностного отношения к многообразию культур; активизация процессов осознания и принятия будущим педагогом особой «миссии» современного учителя гуманитарного профиля в оптимизации образовательных процессов в регионе; лингвокулътурогическая (интеграция с национально-региональным компонентом в контексте диалога культур как укрепление национальной памяти, минимилизации человека от обезличивания, связь времен и поколений, духовную поддержку; вариативность конфессиональной принадлежности субъектов образования; анализ политики республики Дагестан в области многоязычия и полиэтничности, выработка эффективных стратегий педагогического образования, достижения широкой диверсификации, включая разработку и апробирование единых общероссийских эталонных нормативов с целью повышения мобильности и улучшения перспектив трудоустройства учительства, получения непрерывного образования, что дает возможность полноценно участвовать в решении вопросов интернационального сообщества); профессионально-воспитывающая (формирование

профессионально-рационального, инновационного мышления, умений осмысливать рациональный, наилучший вариант научного педагогического знания, умение четко нормировать затраты времени, средств, распределение усилий между учениками и учителем в решении образовательных задач; поиск наилучшего варианта из множества возможных образовательных программ, индивидуальных маршрутов, видов образовательных услуг для выбора в соответствии с возможностями личности, изменяющимися потребностями, перспективами ее профессионального роста; развитие специальных профессионально-коммуникативных умений, связанных с применением инновационных, информационных и др. технологий^); адаптивно-компенсаторная (своевременное устранение пробелов в общеобразовательной и профессионально-педагогической подготовке у обучающихся на каждом этапе пребывания в вузе, внесение корректив в их теоретико-прикладные и научные профессиональные знания, умения и практический опыт); организационно-стимулирующая (включение студентов в мотивированную активную научно-исследовательскую деятельность по применению профессионально-педагогических компетенций в учебной, творческой, волонтерской, практической деятельности); акмеологическая (усиление профессиональной мотивации будущих учителей, стимулирующим развитие их творческого потенциала, позволяющим выявить и плодотворно использовать личностные ресурсы для достижения наивысших результатов индивидуальных маршрутов, успеха в профессиональной деятельности посредством формирования акмеологической направленности, являющаяся детерминантом повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей, развитие профессионально-личностного потенциала, их духовно-нравственных и профессионально важных качеств, сопряженных с достижением высокого уровня профессионально-личностной зрелости и педагогической культуры,) прогностическая, акмеологическая. В качестве социально- и профессионально значимого показателя результативности оптимизации профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля выступает сформированность у будущего учителя духовности, интеллигентности, владения новыми методами и технологиями обучения и воспитания, стремящимися к творческой самореализации, совокупности регионально-обусловленных (коммуникационно-межэтнической, этнокультурологической, полилингвистической, информационно-технологической, социально-педагогической) и профессионапьно-педагогических компетенций (вариативно-деятельностной, структуративной, оперативного-

корригационной, проблематизационной, оперативно-оптимизационной, стимулирующее активизационной). Задача оптимизации профессиональной подготовки учителя в вузе решалась путем сравнения возможных вариантов и оценки имеющихся альтернатив, которая рассматривается автором как «оптимальная система», «оптимальное планирование», «оптимальное управление», «оптимальные оценки», «критерий оптимальности», «оптимальный уровень профессиональной готовности».

Профессиональную подготовку учителя гуманитарного профиля в Дагестане необходимо рассматривать также и через призму регионально контекстного подхода, политической, экономической, языковой ситуаций в данном регионе и идеологии регионального профессионального образования. Дагестан - один из наиболее проблемных районов современной России. По микропереписи 2004 года в Дагестане русских проживает 8,2 %, аварцев -27,5 %, даргинцев - 15,6 %, кумыков - 12,9 %, лезгинов - 11,3 % , лакцев -5,1 %, табасаранов - 4,3 %. В национальных республиках Северного Кавказа проживает значительное число не титульных этносов: абазины, ногайцы, таты, армяне, азербайджанцы и др. С начала 90-х гг. XX века возрос интерес к проблемам возрождения национальных культур, языков, образования, были разработаны программы "этнизации" школ (A.A. Абдуллаев, Т.К. Хабибов, Д.Н. Варисова), внедряются программы, повышающие эффективность образовательных услуг, новые педагогические технологии и авторские разработки в профессиональном образовании (Б.М. Байболатов, Т.Н. Гусейнов, Г.А. Караханова, P.M. Магомедова и др.) Эта новая ситуация с особой остротой ставит проблему смысла поиска путей повышения эффективности профессионального образования в вузе - определение роли и места учителя в общей системе образования, а шире - проблему профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода.

Одним из важнейших факторов системно-оптимизационного подхода является самоуправляемость - наличие в самой системе механизмов и факторов управления, обеспечивающих целостность системы, ее функционирование, непрерывность, совершенствование и развитие. Особенность системно-оптимизационного подхода заключается в попытке обнаружить искомую специфику эффективности профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля, согласно общепринятому алгоритму системного подхода (Схема 2).

Концептуальная идея исследования заключается в реализации системно-оптимизационного подхода в профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля, позволяющего обеспечить эффективность развития компонентов и самой системы подготовки учителей в целом, с учетом целесообразности использования материальных и административно-педагогических ресурсов. Профессиональная подготовка учителей рассматривается как процесс и результат их профессионального образования с учетом целесообразности содержания изучаемого материала (вариативности), рационально-конкретной структурации, оперативного регулирования и корригирования процесса, его многоуровневое™, полифункциональности и специфики педагогической деятельности. Выбор такого варианта профессиональной подготовки учителей позволяет получить качественный результат при минимально необходимых затратах времени и усилий обучающих и обучающихся. Системно-оптимизационный подход выступает неотъемлемой составляющей общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса педагогического вуза,

ориентированного на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня профессиональной подготовленности выпускников с учетом потребностей региона.

Схема 2

Теоретико-методологическое обоснование профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода

Гуманитарная направленность профессиональной подготовки учителя

Профессионально-гуманистическая ориентация личности

Универсальные способы познания и владение гуманистическим технологиями

Учет ценности каждого ученика, его прав, свобод, идеалов

Ценностно-смысловые размышления личности

Способность к организация духовно насыщенной деятельности школьников

Результативность: эффективность З'правлення; разработка системы мер повышения эффективности обучения и учения; умение учителя работать в полиэтничском социуме

л_

Критерии системно-оптимизационного подхода: сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наиболее целесообразного образовательного конструкта

Функции системно-

оптимизационного подхода:

аксиологическая,

лингвокультурологическая

профессионально-личностная,

адаптивно-компе11Латорная,

организационно-стимулирующая

Составляющие системно-оптимизационного подхода: функциональная, компетентностная, этнокультурная, лингвокультурологическая, комплексная, регионально-контекстная и др.

Системно

оптимиза ционный подход

професси овальной подготов ке

будущего

учителя

гуманита

рного

профиля

условиях

вуза

Профессиональная подготовка учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода - неотъемлемая составляющая общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса педагогического вуза, ориентированная на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня профессиональной подготовленности выпускников с учетом гуманитарно-оптимизационной направленности. Она отражает его профессиональную компетентность как совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистические ориентации и развитость профессионально-важных качеств личности обучающего, а также владение им гуманистическими технологиями в педагогической деятельности. Профессиональная компетентность включает совокупности регионально-обусловленных компетенций: коммуникационно-межэтническую, этиокультурологическую, полилингвистическую,

информационно-технологическую, социально-педагогическую, а также вариативн о-деятелыюстную.

В диссертационном исследовании феномен системно-оптимизационного подхода к профессиональному образованию диалектически интегрируется с феноменом модернизации и культурной конвергенции образовательных явлений, поскольку в условиях глобализирующихся процессов жизнедеятельности человека система образования является эффективным механизмом этнокультурной идентификации личности и гармонизации межнациональных, межконфессиональных и межцивилизационных отношений.

В решения задач профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода были найдены оптимальные оценки ограничений между локальными структурами вуза. На основе полученных оценок для каждой локальной педагогической структуры формировался свой критерий оптимальности - максимум пользы и «прибыли» в образовании и воспитании. По данному критерию локальный подкомплекс (кафедра - методическое объединение - деканат - факультет) оптимизировал свою внутреннюю структуру, внутренние возможности, искал наиболее лучшее соотношение между имеющимися у него способами актуализации и необходимыми образовательными ресурсами, повышающие эффективность профессиональной подготовки. Чем больше разрыв между полученными результатами и затратами в оптимальных оценках, там выше уровень оптимизации профессиональной готовности выпускников вуз. Оптимальный уровень профессиональной готовности будущего учителя - это состояние, когда найдены оптимальные оценки, при которых максимально актуализируются внутренние возможности вуза и технологии системно-оптимизационного подхода в педагогической научно-исследовательской и научно-преобразовательной деятельности; реализуются все его процедурные элементы: определение общих целей педагогической деятельности; конкретизация задач на основе реальных педагогических условий и возможностей, выявленных в ходе изучения педагогического объекта и его предмета; выбор предпочтительного, наилучшего содержания, посредством выделения главного, существенного в нем; выбор методов исследования и преобразования педагогических объектов (и их оптимального сочетания) на основе учета сильных и слабых сторон, соответствия решаемых задач в целях определения их наилучшего сочетания; учет состояния педагогического объекта и другие. Проанализировав научные проблемы эффективности учения и обучения (единство обучения и учения, повышение эффективности, единство обучения и воспитания, обучения и развития и т.д.), была выдвинута идея системно-оптимизационного подхода: комплексное применение принципов и методов дидактики и воспитания; эффективное управление педагогическим процессом, предполагающее единство творческого планирования, организации, регулирования, учета и контроля; конкретность дидактических и воспитательных воздействий на основе всестороннего изучения обучающихся и дифференцированного подхода к их

обучению, воспитанию, развитию: проблемы предупреждения неуспеваемости, повышения эффективности учения, активизации познавательной, исследовательской деятельности, ответственное отношение к учению; познавательная мотивация; регулярный мониторинг и диагностика обучающихся.

В качестве обобщенного профессионально-значимого показателя эффективной профессиональной подготовки будущего учителя выступают: результативность и эффективность образовательно-воспитательного процесса (обеспечивается комплексностью педагогических средств, эффективностью управления педагогическим процессом, всестороннем изучением и развитием учебно-познавательных возможностей учащегося и выявление причин неэффективного учения; разработкой системы мер повышения эффективности обучения и учения, связь учебного и воспитательных процессов); сформированность профессиональной готовности учителя гуманитарного профиля как совокупности профессионально-личностных и регионально-обусловленных компетенций. Для определения профессионально-личностных и регионально-обусловленных компетенций был осуществлен анализ требований ФГОС ВПО, профессиограмм; проанализированы квалификационные характеристики, обуславливающие профессиональную деятельность учителя гуманитарного профиля, выслушаны мнения учителей-практиков, преподавателей вуза. В результате полученных данных были определены его компетенции: профессионально-гуманистические ориентации и качества личности обучающегося (совокупность общечеловеческих идей и ценностей), универсальные способы познания и гуманистические технологии педагогической деятельности, позволяющих будущему учителю изучать и диагностировать уровень развития учащихся, понимать их, вводить в мир духовной культуры, организовывать духовно насыщенную деятельность, формировать социально-ценностные ориентации, воспроизводство поликультурного мировоззрения учителя; этнотолерантная (умение работать и сотрудничать в полиэтническом социуме, толерантное отношение к окружающим людям и чувство принадлежности к общедагестанскому этносу); коммуникационно-лингвистическая (знание родного языка и языка народов совместного проживания; способность вести образовательно-воспитательный процесс в условиях полилингвального социума); профессионально - познавательная (освоение системы профессионально-педагогических и социально-психологических знаний; стремление личности к пополнению знаний и «расширению» объёма информации, ориентированность личности на будущее); информаг^онно-технологическая (владение информационно-компьютерными технологиями в учебной и самообразовательной деятельности, способность создавать авторские компьютерные программы); активно-исследовательская, инновационная (способность поиска, нахождения и внедрения педагогических новшеств, видение личностью возможности и вариантов выбора); социально-педагогическая и рефлексивная (способность адекватно оценивать собственный уровень профессионально-личностного развития; разрабатывать и реализовывать программы профессионального самосовершенствования);

социально - инициативная (аспект активного участника социальной жизни общества, осознания антропосоциальных целей человеческого бытия; ценностно-смысловые размышления личности, готовность личности к переменам); самоактуализация в профессиональной и личной жизни (аспект формирования самодостаточной личности, последовательного и логического личностно - профессионального саморазвития специалиста; принятие личностью полной и неделимой ответственности, утверждение личностью собственной позиции, осознание первостепенное™ свободы выбора).

На основе системно-оптимизационного подхода представленных выше теоретико-методологических и аналитико-эмпирических материалов был разработан методологический конструкт модели профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля. Модель включает взаимосвязь модулей: процессуально-методологический (практическая реализация методологических подходов, принципов профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля в вузе); деятельностно-целевой (профессионально-образовательные и оптимизационные ориентиры практико-прикладной педагогической подготовки учителей гуманитарного профиля), профессионально-гностический (оптимизационно-эффективное, профессионалыюльно-ориентировашюе, инновационное содержание учебных дисциплин, элективных и факультативных курсов, дисциплин специализации педагогической направленности за счет высокой восприимчивости к инновациям, использования совокупности

инновационной деятельности); праксиологический (формирование системы профессионально-педагогических компетенций в различных видах аудиторной и внеаудиторной работы, дифференциация и активизация самообразовательной деятельности); интегративно-резулътативный (конкретный уровень сформированное™ профессионально-педагогической компетентности выпускника; наличие индивидуального профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как будущему специалисту гуманитарной направленности, активно участвующий в проектировании собственного «профессионального резюме» с учетом специализации и возможного места трудоустройства); последовательность этапов реализации оптимизации профессиональной подготовки учителя - ориентировочно-пропедевтического, диагностика-прогностического, формирующе-тренировочного, профессионально-продуктивного, оценочно-итогового. Модель профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля показала те необходимые, конкретно-рациональные, организационно-педагогические условия, при которых с наименьшими усилиями достигается нужный эффект. При этом подразумевалось, что именно должно быть системно оптимизировано, какой параметр педагогической системы должен достичь оптимального значения в соответствии с поставленной целью (Схема 3).

Схема 3

Модель профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода

Государственный заказ на школьного учителя, обладающих профессиональными компетентностями. обусловленными

Требования ФГОС ВПО 3-го поколения

Требования к современному учителю гуманитарного профиля ■полилиягвального соц.

Учащийся пед.классов, студент, выпускник педагогического вуза, сформировавшийся профессиошш

Требования работодателей к уровню профессиональных компетентностей учителя гуманит.профиля

Деятельпостно-целевой

модуль: профессионально-образовательные ориентиры практико-прикладной педагогической подготовки учителей гманит. профиля

8 § Ь

Ц =Г о £ л о а: х И

с= к. а о

= 2 3 £ 8

1 в § й- §•

я ш « £

Професспоиально-гиостнческин модуль: оптимизационно-эффективное, профессиональнольно-ориентированное, инновационное содержание учебных дисцишшн, элективных и факультативных купсов лисииппин спяпияпизачии<

/ профессионально-ориентированная \

подготовка педагогов на основе системно-^ оптимизационного подхода )

ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОВ ПРОСТРАНСТВО/

§ | В11 •р I § £1

с ш^о Чш Ъ о о. о о 3 Ф О ^ О. ^

ОСтхсО

£ ^ е V 35 °

Праксиологический модуль: формирование системы профессионально-ориентированных компетенций, дифференциация активизация самообразовательной деятельности за счет высокой восприимчивости к инновациям, инновационной

деятельности, способность находить, адекватно оценивать и выбирать новшества, внедрение которых потенциально повышает качество и эффективность образования

Интегратпвио результативный модуль.

конкретный уровень сформированное™ проф,-педагогической компетентности выпускника; разработка индивидуального профессионально-образоват.маршрута, проектирование «резюме» согласно требованиям работодателя

Реализация данных модулей в образовательно-воспитательном процесса вуза базировалась на изучении инвариантного и вариативного компонента оптимизации, ориентированных на наилучшие варианты образовательных программ, индивидуальных маршрутов, видов образовательных услуг для выбора в соответствии с возможностями личности, изменяющимися потребностями, перспективами ее профессионального роста.

Для реализации процессуально-методологического и профессионально-гностического модулей был необходим особый способ структурации и корригирования содержания профессионально-педагогической подготовки (была реализована практическая реализация методологических подходов к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя; при подборе методического материала учитывалось оптимизационно-эффективное, профессиональнольно-ориентированное и инновационное содержание учебных дисциплин, элективных и факультативных курсов, дисциплин специализации; при этом учитывались следующие принципы: эффективность, результативность, активизационность, практико-ориентированность).

В процессе реализации праксиологического модуля осуществлялось формирование системы профессионально-ориентированных компетенций будущих учителей, дифференциация активизация самообразовательной деятельности за счет высокой восприимчивости к инновациям, инновационной деятельности, способность находить, адекватно оценивать и выбирать новшества, внедрение которых потенциально повышает качество и эффективность образования, использование, модульных профессионально-образовательных технологий, позволяющие эффективное формирование профессиональных компетенций: этнотолерантностъ (умение работать и сотрудничать в полиэтническом социуме, толерантное отношение к окружающим людям и чувство принадлежности к общедагестанскому этносу); коммуникационно-лингвистическая (знание родного языка и языка народов совместного проживания; способность вести образовательно-воспитательный процесс в условиях би- и полилингвального социума); профессионально - познавательная (освоение системы профессионально-педагогических и социально-психологических знаний; стремление личности к пополнению знаний и «расширению» объёма информации, ориентированность личности в будущее, как смысловое, так и временное); информационно-технологическая (владение информационно-

компьютерными технологиями в учебной и самообразовательной деятельности, способность создавать авторские информационные программы и компьютерные технологии); активно-исследовательская, инновационная (способность поиска, нахождения и внедрения педагогических новшеств, проявление креативности в профессиональной деятельности, видение личностью возможности и вариантов выбора); социально-педагогическая и рефлексивная (способность адекватно оценивать собственный уровень профессионально-личностного развития; разрабатывать и реализовывать программы профессионального самосовершенствования); социачьно -инициативная (аспект активного участника социальной жизни общества,

осознания антропосоциальных целей человеческого бытия; ценностно-смысловые размышления личности, готовность личности к переменам); самоактуализация в профессиональной и личной жизни (аспект формирования самодостаточной личности, последовательного и логического личностно - профессионального саморазвития специалиста; принятие личностью полной и неделимой ответственности, утверждение личностью собственной позиции, осознание личностью первостепенности свободы выбора). Содержание процесса профессиональной подготовки современных учителей ориентировано на необходимость максимальной оптимизации, реализующееся в потенциальном стремлении педагогической общественности вуза к преодолению недостатков неоптимальности образовательного процесса.

Интегративно-резулыпативный модуль предполагает конкретный результат оптимизационных процессов, уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности выпускника, разработку индивидуального профессионально-образовательного маршрута, проектирование «резюме» согласно требованиям работодателя, собственного «портфолио».

В основе реализации данного модуля заключены следующие принципы: максимально возможные результаты в формировании знаний, умений и навыков; стимулирование действий по ходу обучения с учетом инновационных технологий и техник; оперативный учет и контроль работы, обратная связь; активизация исследовательской, содержательной жизни студентов в вузе, стимулирование активной познавательной деятельности; оптимизация обучения неуспевающих студентов; соответствие результатов обучения максимальным возможностям каждого студента в данный период его развития; гуманизация отношений студентов и педагогов; осознание учащимися общественной значимости овладения знаниями; обеспечение непротиворечивости целей и средств обучения; разработка и внедрения новшеств, построенных на основе инновационных подходов; использование продуктивных методов обучения, усиление самостоятельной студентов на всех этапах процесса обучения; выбор наилучшего сочетания различных методов и приемов обучения, исходя из содержания и задач образования, особенностей учащихся; мониторинг получение информации об изменениях в уровне обученности и воспитанности студентов; сведение к минимуму негативных последствий в образовательных процессах (межнациональные конфликты); развитие у будущих учителей творческого подхода к конструированию наилучшего целостного варианта организации учебного процесса, при котором достигаются высшие результаты при минимальных затратах времени, усилий и материальных средств. Реализация процессуально-методологического, профессионально-гностического,

праксиологического и интегративно-результативного модулей представленной модели предполагала в ходе организации образовательно-воспитательного процесса в вузе моделирование и практическое воспроизводство наилучшего варианта среди множества вариантов

построения, течения и организации учебно-воспитательной деятельности психолого-педагогических ситуаций.

Разработанная модель в условиях учебно-воспитательного процесса вуза строится на основе комплекса принципов-, эффективности, инновационности, результативности, этнопедагогизации, би- и полилингвальности, основанных на наилучших вариантах образовательных программ, индивидуальных маршрутах, разнообразных видах образовательных услуг и обеспечивающих необходимый уровень сформированное™ национально-обусловленных профессиональных компетенций и профессиональной подготовленности учителя к работе в поликультурной среде. Содержание процесса профессиональной подготовки современных учителей ориентировано на необходимость максимальной оптимизации, реализующееся в потенциальном стремлении педагогической общественности вуза к преодолению недостатков нерациональности образовательного процесса. Для достижения цели экспериментальной проверки модели был разработан механизм сопряжения норматавно-правового, программно- и научно-технологического обеспечения оптимизации, как лучшего выбора с точки зрения заданного критерия оптимальности, регионально-ориентированного профессионального образования учителя; профессиональная подготовка учителя осуществлялась за счет эффективного использования педагогических и материальных ресурсов, повышения их качественных характеристик (образования, квалификации, мастерства). Вместе с тем, обеспечивалось своевременное и динамическое приспособление системы профессионального образования к требованиям государственного заказа на результативность, действенность и эффективность профессиональной подготовки современного учителя и предопределяло актуализацию пересмотра современных целей профессионального образования.

Экспериментальная проверка модели осуществлялась на базе ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», являющийся старейшим высшим учебным заведением по подготовке педагогических кадров для республики Дагестан и других северокавказских республик (Чечено-Ингушетия, Кабардино-Балкария и др.). Подготовка специалистов с высшим педагогическим образованием осуществляется в вузе по очной и заочной формам обучения на 14 факультетах; реализуются образовательные программы по 42 специальностям и 70 специализациям.

Для достижения цели экспериментальной проверки модели разрешались следующие задачи: ориентаровать студентов, будущих учителей на эффективность усвоения профессиональных знаний, на лучший выбор с точки зрения заданного критерия оптимальности возможных вариантов построения, течения и организации учебно-воспитательной деятельности (во время педагогической практики); мотивировать студентов на овладение системой регионально-обусловленных профессиональных компетенций; обеспечить реализацию механизма сопряжения нормативно-правового, программно- и научно-технологического обеспечения оптимизации; ориентировать профессорско-преподавательский состав на

максимальную оптимизацию, реализующуюся в их потенциальном стремлении к преодолению недостатков не оптимальности образовательного процесса; обеспечить профессиональная подготовка будущих учителей за счет эффективного использования педагогических и материальных ресурсов, повышения их качественных характеристик (образования, квалификации, мастерства); активизировать исследовательскую, содержательную жизнь студентов в вузе, стимулировать познавательную деятельность; мотивировать ППС на разработку авторских, поиск и внедрения новшеств; повысить уровень культуры межнационального общения и этнокультурной компетентности ППС, необходимого для реализации задач обучения будущих учителей на основе требований оптимизации по подготовке учителя школы; осуществить системно-квалитативный анализ результатов и мониторинг уровня сформированности профессиональной подготовленности студентов гуманитарного профиля; выявить и обосновать концептуальные основы функционирования дагестанского педагогического университета как центра системной оптимизации профессионального педагогического образования в регионе.

В процессе констатирующего и формирующего этапа экспериментальной работы применялся критерий использования системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя как признак (показатель), на основании которого производилась оценка возможных вариантов (альтернатив) развития педагогического процесса и выбор наилучшего из них. Вопреки требованиям логики, настаивающей, чтобы критерий содержал только один показатель (параметр), на практике он всегда получается комплексным, поскольку не удается развести причины и следствия процессов, протекающих в педагогической системе вуза. Требования данного критерия однозначны: оптимальным можно считать такой учебно-воспитательный процесс, направленный на эффективную профессиональную подготовку учителя, который протекает без перегрузки студентов и педагогов, работающих вместе с тем с максимально возможной для них отдачей. В качестве основного критерия системно-оптимизационного подхода к профессиональной готовности учителя в вузе применялись во взаимосвязи два показателя: первый — получение максимально возможных (реально достижимых) в данных условиях результатов в образовании, воспитании и развитии обучающихся; второй — соблюдение установленных нормативов затрат времени на учебную работу.

Анализ результативности примененного системно-оптимизационного подхода к формированию профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля в вузе опирался на следующие параметры: а) содержание, структура и логика функционирования данного подхода обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития студентов в соответствии с требованиями государственных учебных программ, государственного стандарта на уровне максимальных учебных возможностей каждого студента; б) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени,

отведенных действующим учебным планом для занятий, а также без превышения максимальных норм времени, установленных вузовской и трудовой гигиеной; в) уровень сформированности профессионально-педагогических компетенций; успешность педагогической деятельности выпускников на основе оптимизации; г) уровень удовлетворенности работодателей внедрением молодыми учителями эффективных форм, методов, инновационных технологий в практику школы, способствующих высокой эффективности труда; высокий уровень ориентированности будущих учителей на эффективность усвоения профессиональных знаний, на лучший выбор с точки зрения заданного критерия оптимальности возможных вариантов построения, течения и организации учебно-воспитательной деятельности.

Для анализа эффективности реализации модели использовался комплекс методов. Для проверки успешности эксперимента (сформированность основ профессиональной компетентности у студентов специальности «Русский язык и литература», специализация «Преподавание русского языка и литературы и родного языка» отделения РДО - русско-дагестанское (изучение дагестанских языков) был использован критерий Вилкоксона-Манна-Уитни (Таблица 1). Проверка сформированности теоретико-методических и регионально-обусловленных знаний и умений, лежащих в основе профессиональной подготовленности учителя русского языка, литературы и родного языка, проводилась у студентов выпускного 5 курса в контрольной группе (выпуск 2007 года, квалификация, 25 человек) и в экспериментальной группе (выпуск 2009 года, квалификация, 27 человек). Уровень успеваемости обеих групп по дисциплинам общепрофессионального, специально-предметного, методического и регионально-обусловленного циклов, а также отметки студентов по педагогической практике на начало эксперимента имели примерно одинаковый уровень. Студенты выпускных групп выполняли комплексную контрольную работу, которая включала в себя задания теоретического, методического, практического характеров (например, разрабатывать конспект урока по заданной теме).

Характеристикой каждого студента являлось количество правильно выполненных заданий (максимально 30 баллов). Поскольку в результате измерений данные были получены в шкале отношений, число различающихся между собой значений в сравниваемых выборках велико (количество баллов более десяти), а объем выборок мал (число студентов в каждой группе менее 50), следовательно, можно использовать критерий Вилкоксона-Манна-Уитни (основан на использовании рангов, приписанных упорядоченным объектам обеих выборок).

Переменными X и У обозначалось число баллов, присвоенных студенту экспериментальной (выпуск 2009 г.) и контрольной (выпуск 2007 г.) группы, соответственно. Все значения X и У были объединены в одну группу объемом 52, упорядочены по возрастанию и представлены в виде ряда; затем было выполнено ранжирование - для каждого значения X и У определялся ранг Я, численно равный месту, на котором это значение стоит в ряду.

Одинаковым значениям X и У присваивался ранг К, равный среднему арифметическому номеров мест (И), которые эти значения занимают. Полученные данные представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты измерений уровня сформировашюсти профессиональных компетенций у выпускников ДГПУ

(специальность «Русский язык и литература»)

№ X У Я N9 X У /? № X У Я

1 13 1,5 19 18 18,5 37 23 35,5

2 13 1,5 20 18 18,5 38 24 38,5

3 13 3,5 21 19 21,5 39 24 38,5

4 13 3,5 22 19 21,5 40 25 41

5 13 5,5 23 20 24 41 25 41

6 13 5,5 24 20 24 42 25 41

7 14 7,5 25 20 24 43 26 44

8 14 7,5 26 21 27 44 26 44

9 15 10,5 27 21 27 45 26 44

10 15 10,5 28 21 27 46 27 46,5

11 15 10,5 29 22 31 47 27 46,5

12 16 13,5 30 22 31 48 28 48,5

13 16 13,5 31 22 31 49 28 48,5

14 16 13,5 32 22 31 50 29 51

15 17 15,5 33 22 31 51 29 51

16 17 15,5 34 23 35,5 52 29 51

17 18 18,5 35 23 35,5

18 18 18,5 36 23 35,5

Был применен двусторонний критерий Вилкоксона-Манна-Уитни. Проверим нулевую гипотезу Н0: Р(Х<У) = 0,5; гипотеза Н0 предполагает, что отметки студентов одной группы в среднем (статистически) не больше и не меньше отметок студентов другой группы (п - минимальное из значений объемов выборок п1 и п2).

(=1 2

Поскольку Т>п1■ п2 - 1¥эи„ (968,5 > 153,2), то нулевая гипотеза Н0 отклонена на уровне а= 0,05 и принята альтернативная гипотеза Н1 (предполагает, что отметки студентов одной группы в среднем (статистически) больше отметок студентов другой группы). Сделан вывод: уровень сформированности теоретико-методических и регионально-обусловленных знаний и умений выпускников 2009 г. выше, чем у выпускников 2007 г., что свидетельствует об эффективности предлагаемой модели регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы.

Дополнительная проверка была произведена с помощью метода математической статистики, основанного на использовании критерия //эмп

Краскела-Уоллиса. Для этого метода характерен отход от принципов сравнительного эксперимента, поэтому при его применении мы анализировали характеристики уровней сформированности методических, социально-психологических, этнопедагогических, воспитательных, самообразовательных компетенций студентов выпускных групп 2007, 2008 и 2009 г.г ДГПУ. Учитывались экспертные оценки развития профессиональных компетенций учителей русского языка и литературы и родного языка, выставленные по пятибалльной шкале. В качестве экспертов привлекались: преподаватели вуза, учителя со стажем более 10 лет, специалисты-практики, представители администрации головного вуза и приглашенные эксперты северокавказских педагогических вузов. Уровень развития

профессиональных компетенций определялся на основе анализа результатов различных видов непрерывной педагогической практики, выполнения ряда контрольно-зачетных заданий как репродуктивно-алгоритмического, так и творческого характера, анализа учебных достижений студентов при выполнении контрольных работ, тестовых заданий, курсовых работ; защиты выпускных квалификационных работ. Для вычисления эмпирических значений данного критерия использовалась формула

и 12 ± (р

N(N + 1)7-

J 2

где к - количество выборок; iy - количество испытуемых в каждой выборке; Rj - средний ранг по каждой выборке; N — общее количество испытуемых.

При уровне значимости 0,05 критическое значение Я, определяемое по соответствующим таблицам, во всех случаях равно 3,841. Определенное для выборок значение Нэлт вычислялось с помощью статистических пакетов анализа данных Microsoft Exell и SPSS, результаты вычислений соответствуют представленным в таблице 2 данным.

Таблица 2

Эмпирические значения критерия Нэлш Краскела-Уоллиса для выпускных групп ДГПУ

Выбор ка 2007 г. 2008 г. 2009 г.

К-во Ср. п ранг МП К-во Ср. ранг Иэмп К-во Ср. ранг Н-ЭМП

Группа 1 170 265,47 4,17 168 267,23 5,10 169 267,78 5,28

Группа 2 140 275,71 139 277,126 146 277,27

Результаты демонстрируют, что при уровне значимости 0,05 эмпирическое значение показателя во всех трех случаях выше критического, следовательно, на данном уровне значимости справедлива гипотеза, что влияние исследуемого фактора (реализация системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля)

на уровень сформированное™ у выпускников педагогического вуза основ профессиональной компетентности существенно.

коммуникационно-межэтническую, этнокультурологическую, полилингвистическую, информационно-технологическую, социально-педагогическую, а также вариативно-деятельностную.

Положительная динамика в развитии исследуемой способности у будущих учителей подтвердила, что данное положение должно лежать в основе педагогической стратегии направления проявляющейся и развивающейся активности студентов педагогических специальностей университета

° Ценностно-гуманистическое отношение к педагогической деятельности 0 Наличие стратегии оптимизации саморазвития

■Активность владения технологиями оптимизации в педагогической реальности ■Успешная самореализация в практической педагогической деятельности ■Полиэтническая культура

"Умение проектировать полилингвистическое взаимодействие со школьниками " Вариативно-деятельностная активность

" Реализация проекта поиска и внедрения педагогических новшеств ■ Умение анализировать проект взаимодействия со школьниками---------

Контрольная группа - 25 Эксперимент, группа - 27 2008 г. 2008 г

Контрольная группа - 25 Эксперимент, группа - 27 2009 2009г)

Диаграмма 1. Количественные характеристики сформированное™ профессиональной готовности учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода.

Анализ профессиональной педагогической деятельности выпускников вуза гуманитарного профиля (выпуски 2006-2008 гг.) в ходе отсроченного контроля показал, что значительное количество выпускников успешно адаптируются к профессиональной деятельности, демонстрируя оптимальную совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности.

Таким образом, полученные в ходе исследования результаты многолетней экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволяют констатировать достижение цели диссертационного исследования

По результатам проведенного исследования сделаны следующие выводы:

профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в настоящем исследовании позволил:

- установить формы и способы проявления оптимизации, активности и взаимодействие самой системы профессиональной подготовки учителя, ее компонентов, способствующих сохранению, непрерывности и взаимосвязи компонентов профессионального образования (педагоги-новаторы, заведующие кафедрами, деканаты, УМО);

- определить рациональный, наилучший вариант научного педагогического знания, лучший выбор педагогом в каждом конкретном случае наилучшего варианта содержания изучаемого материала, форм и методов обучения, четкое нормирование затрат времени, средств, распределение усилий между учителями и учащимися в решении образовательных задач.

Была реализована идея системно-оптимизационного подхода, в основе которой лежит эффективность, активизация, стратегическая ориентация, инновационная активность, информированность и надежность оценок педагогических новшеств; проблематизация (качество выявления проблем), преемственность и непрерывность педагогического взаимодействия как единства педагогического влияния, а также требование органического единства обучения и воспитания, управления и самоуправления, обратная связь в педагогическом процессе. В ходе исследования была выявлена специфика системно-оптимизационного подхода, заключающаяся в попытке обнаружить искомую специфику эффективности профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля в каждом звене структуры профессионального образования, согласно общепринятому алгоритму системного подхода.

Теоретико-методологическое обоснование концепта «системная оптимизация профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля» включало в себя: выявление методологических подходов к исследуемому феномену; обоснование функций, принципов, факторов, компетенций; критериев эффективности и уровневых характеристик ее результативности; условий, определяющих ее успешность, а также выявление соотношения исследуемой категории с понятиями «экстремума (глобального максимума или минимума) определенной функции или выбора наилучшего (оптимального) варианта из множества возможных образовательных программ», «феномен теории оптимизации профессионального образования» с точки зрения заданного критерия оптимальности как средства повышения эффективности профессиональной подготовки учителей в вузе

подготовке учителей на региональном уровне, с учетом целесообразности материальных и административно-педагогических ресурсов. Системная оптимизация позволила создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и интересов обучающихся в профессионально-педагогической сфере с учетом актуальных и перспективных тенденций активизации исследовательской деятельности, стратегической ориентации, инновационной активности, информированности и надежности оценок внедряемых эффективных педагогических новшеств и технологий, проблематизации их профессионально-личностного роста на основе реализации необходимых для этого программ.

Функциями системно-оптимизационного подхода профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля являются: аксиологическая, лингвокультурогическая, профессионально-воспитывающая, адаптивно-компенсаторная, интегративно-культурологическая, прогностическая, акмеологическая.

Модель системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в единстве и взаимосвязи представлена следующими модулями: прог^ессуально-методологический, деятельиостного-целевой, профессионально-гностический,

праксиологический, интегративно-результативный', последовательность этапов реализации оптимизации профессиональной подготовки учителя (ориентировочно-пропедевтического, диагностико-прогностического,

формируюгце-тренировочного, профессионально-продуктивного, оценочно-итогового).

Мониторинг результативности применения системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля базировался на следующих критериях: внутри вуза (системность в сохранности контингента обучаемых; уровень удовлетворенности различными сторонами жизнедеятельности вуза со стороны обучающихся и работодателей; уровень удовлетворенности преподавателей сформированными у выпускников духовностью, интеллигентностью, владения новыми методами и технологиями обучения и воспитания, стремящимися к творческой самореализации, ориентированностью выпускников к рациональному, наилучшему варианту содержания учебного материала, форм и методов обучения, четкому нормированию затрат времени и средств в решении образовательных задач; активность профессорско-преподавательского состава при разработке и реализации инновационных технологий, новшеств, повышающие эффективность профессиональной подготовки, результативность их внедрения и др.; за пределами вуза (уровень квалификации выпускников различных ступеней, трудоустройство по специальности, уровень внедрения научно-исследовательских разработок студентов в образовательно-воспитательный процесс учреждений различных ступеней; уровень конкурентоспособности педагогического вуза на рынке образовательных услуг).

В качестве обобщенных профессионально значимых показателей результативности системной оптимизации процесса профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля выступают: оптимальная совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности. Сформированность данных качеств позволил учителю (и выпускнику на педагогической практике) изучать и диагностировать уровень развития учащихся, понимать их, вводить в мир духовной культуры, организовывать духовно насыщенную деятельность, формировать социально-ценностные ориентации. Комплекс организационно-педагогических условий, необходимых для обеспечения реализации системно-оптимизационного подхода профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля включает следующие группы: административно-организационные, дидактико-технологические социально-педагогические профессионально-мировоззренческие.

Проведенное исследование позволило разработать ряд рекомендаций. С целью достижения нового качественного уровня реализации системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля было бы целесообразно: на локальном университетском уровне (расширение в учебных планах спектра дисциплин вузовского компонента, дисциплин специализаций, элективных и факультативных курсов профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля; включение в программы практики системы заданий и видов гуманитарной направленности, отражающие оптимальную совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности обучающегося, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности; сформированность данных качеств позволит будущему учителю изучать и диагностировать уровень развития учащихся, понимать их, вводить в мир духовной культуры, организовывать духовно насыщенную деятельность, формировать социально-ценностные ориентации; на региональном уровне (при содействии органов управления народным образованием привлекать представителей специализированных профессионально-образовательных структур, например, Совет директоров общеобразовательных муниципальных и сельских школ, начальников отделов профессионального педагогического образования Министерства РД; которые на основе мониторинговых исследований, стратегического анализа формируют социально-профессиональный заказ педагогическим вузам на подготовку специалистов; осуществляют экспертную оценку профессионально-гуманитарной направленности выпускников); на федеральном уровне (при содействии органов управления образованием федерального уровня расширить рамки академических свобод педагогических вузов, позволяющие учитывать особенности регионов и национальных республик и возможности образовательных учреждений

профессиональной подготовки педагогических кадров по включению в учебные планы дисциплин регионально-обусловленной и гуманитарной направленности).

Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы, а является лишь одним из этапов ее решения. В то же время оно позволило выявить теоретические и практические проблемы, требующие дальнейшего изучения. Среди наиболее актуальных такие, как: интеграция теоретико-гуманитарной подготовки и профессионально-прикладной деятельности студентов в период педагогической практики; формирование гуманитарной культуры личности в процессе непрерывного профессионального образования; совершенствование профессионально-гуманитарной компетентности учителей и педагогов вуза в системе повышения квалификации; системные исследования в педагогической теории и практике гуманитарной культуры личности; исследование теории оптимального управления к анализу педагогических явлений; праксеологическое (или научно-прикладное) направление системного подхода, основанное на использовании системных представлений для построеггия или совершенствования реальных педагогических систем. Исследование названных и других вопросов способствует совершенствованию процесса системной оптимизации непрерывной профессиональной подготовки педагогических кадров для образовательной сферы.

Основные положения и результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии:

1. Алипханова Ф.Н. Системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителя. - М.: Изд-во «Медиа-Принт», 2010. -231 с.

2. Алипханова Ф.Н. Профессионализм учителя в системе непрерывного педагогического знания. - М.: Изд-во ФПК и ПРО РФ, 2009. - 297с.

3. Алипханова Ф.Н. Формирование профессиональной культуры будущего учителя в условиях инновационного образования. - М.: Изд-во «Медиа-Принт», 2008. - 204 с.

4. Алипханова Ф.Н. Формирование профессиональной культуры будущего учителя в процессе педагогической деятельности. - Махачкала: Изд-во АПК и ПРО РФ 2006. - 224 с.

Статьи в рецензируемых журналах и изданиях, определенных ВАК:

5. Алипханова Ф.Н. Оптимизация педагогической деятельности как фактор эффективной профессиональной подготовки студентов // Вестник Университета РАО. -2010. - № 1 . - С. 145-149.

6. Алипханова Ф.Н. Этапы формирования профессиональной культуры педагога высшей школы и их технологическое обеспечение II Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2010. - № 3. -С.179-188.

7.Алипханова Ф.Н. Развитие педагогической деятельности студентов -будущих учителей // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. -2010. - № 4. - С.146-159.

8. Алипханова Ф.Н. Моделирование профессиональной культуры учителя // Известия ДГПУ. - 2010. - № 1. - 45-55.

9. Алипханова Ф.Н. Влияние средств массовой информации на нравственное становление молодежи // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2009. - № 11. - С. 54-64.

10. Алипханова Ф.Н. Факторы, формирующие молодежную субкультуру // Сибирский педагогический журнал. - № 9. - 2009. - С. 80-91.

11. Алипханова Ф.Н. Теоретические парадигмы моделирования профессиональной культуры учителя // Сибирский педагогический журнал.-2009. - № 10. - С. 47-60.

12. Алипханова Ф.Н. Технологическое обеспечение процесса формирования профессиональной культуры будущего учителя // Сибирский педагогический журнал.-2009. - № 11. - С. 31-41.

13. Алипханова Ф.Н. Профессионально-педагогическая деятельность как условие формирования профессиональной культуры студентов // Сибирский педагогический журнал. - № 12. - 2009. - С.34-45.

Учебные, учебно-методические пособия:

14. Алипханова Ф.Н. Управление процессом оптимизации профессионального самосознания будущего учителя: учеб. пособ. - М.: Медиа-Принт, 2009 .- 83 с. 15. Алипханова Ф.Н. Оптимизация научно-исследовательской деятельности студентов в вузе: учеб. пособ. - М.: Медиа-Принт, 2009 . - 120 с.

16. Алипханова Ф.Н. Общая и профессиональная педагогика: программа спецкурса. - Махачкала: Дагестан, гос. пед. ун-т, 2009. - 72 с.

17. Алипханова Ф.Н. Профессиональная культура учителя в системе педагогической профессиональной подготовки: учеб. пособ. - М.: АПК и ПРО РФ, 2008. - 67 с.

18. Алипханова Ф.Н. Управление процессом оптимизации профессионального самосознания будущего учителя: учеб. пособ. - М.: Медиа-Принт, 2007. - 196 с.

19. Алипханова Ф.Н. Педагогические условия формирования профессиональной культуры будущего учителя: учеб. пособ. - М.: АПК и ПРО РФ, 2007. - 96 с.

20. Алипханова Ф.Н. Основы воспитательной деятельности: программа и метод, рекомендации. - Махачкала: Дагестан, гос. пед. ун-т, 2007. - 24 с.

21. Алипханова Ф.Н. Общая и профессиональная культура учителя: программа и метод, рекомендации: Дагестан, гос. пед. ун-т, 2007. - 16 с.

22. Алипханова Ф.Н., Караханова Г.А. Основы педагогического мастерства: программа и метод, рекомендации: Дагестан, гос. пед. ун-т, 2005. - 36 с.

23. Алипханова Ф.Н., Караханова Г.А. Введение в педагогическую деятельность: программа курса. Дагестан, гос. пед. ун-т, 2002. - 18 с.

Статьи, тезисы, доклады в журналах, материалах научно-практических конференций, сборниках научных трудов: 24. Алипханова Ф.Н. Система способов оптимизации обучения в педагогике // Вопросы гуманитарных наук. - № 2. - 2010. - С. 48-52. 25 .Алипханова Ф.Н. Историко-методологические основы оптимизационного подхода // Педагогические науки. - № 2. - 2010. - С. 109-114.

26. Алипханова Ф.Н. Системность в профессиональной подготовке учителя // Научно-практическая конференция с участием КПК педагогических кадров республиканского значения, директоров СОШ и колледжей. Педагогическое образование на современном этапе. Профессиональная готовность будущего учителя: Сб.матер.науч-пр. конф. - Ставрополь: Ставропольский ГПУ, 2009. - С.130-132.

27.Алипханова Ф.Н. Формирование профессиональной культуры у студентов педагогического вуза // Материалы международной практической конференции. Гуманизация инновационного образования в современных условиях: Сб.матер.науч-пр.конф. - Выпуск №3. - Махачкала: Дагестан, гос. пед. ун-т, 2009. - С. 54-57.

28.Алипханова Ф.Н. Факторы, влияющие на эффективность профессионального самоопределения будущего учителя в системе школа-педвуз // Преемственность инновационных технологий в системе «Детский сад-Школа-ВУЗ. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 10-11 марта. - Махачкала: Дагестан, гос. пед. ун-т, 2009. -100-102.

29. Алипханова Ф.Н. Формирование компетентности будущего педагога // Научное обозрение ежеквартальный сборник статей. ДНЦ РАН. - № 46. -2009. - 65-67.

30. Алипханова Ф.Н. Этнокультурная компетентность, как составляющий компонент профессиональной культуры будущего учителя // Научное обозрение ежеквартальный сборник статей. ДНЦ РАН. - № 46. - 2009. - 8085.

31. Алипханова Ф.Н., Гамзаева М.В. Формирование профессиональной компетентности будущего педагога в вузе // Организация самостоятельной работы студентов в условиях модернизации высшего образования: Сб.науч.тр. - Махачкала: Дагестан, гос. пед. ун-т. - 2009.- С.107-112.

32. Алипханова Ф.Н. Сущность и содержание профессионализма учителя // Современные гуманитарные исследования. - № 3. - 2009. - С.186-189.

33. Алипханова Ф.Н. Методологические основания педагогических технологий в образовательной практике // Педагогические науки. - № 3. -2009. - С. 93-95.

34. Алипханова Ф.Н. Профессиональная культура учителя, как субъекта педагогической деятельности // Известия ДГПУ. - № 1.-2009,- С.42-46.

35. Алипханова Ф.Н. Формирование личности будущего учителя и ее профессиональное самоопределение // Проблемы общего и профессионального образования. - Сб.науч.тр: Махачкала: Дагестан, гос. пед. ун-т. - 2009. - С.85-94.

36. Алипханова Ф.Н. Формирование психолого-педагогической культуры педагога // Проблемы общего и профессионального образования. -Сб.науч.тр: Махачкала: Дагестан, гос. пед. ун-т ИЛИ - 2009. - С. 94-101.

37. Алипханова Ф.Н. Овладение студентами педагогической деятельности как условие формирования их профессиональной культуры // Вопросы гуманитарных наук. - № 2 . - 2008. - С.259-261.

38. Алипханова Ф.Н. Анализ теоретических подходов к профессиональной культуре учителя // Вопросы гуманитарных наук. № 5. - 2008. - С. 67-72.

39. Алипханова Ф.Н. Моделирование профессиональной культуры будущего учителя. - Сб.науч.тр: Махачкала: Дагестан, гос. пед. ун-т ИЛИ - 2008. - С. 8-14.

40.Алипханова Ф.Н. Необходимость и существо системно-оптимизационного подхода в профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля // Ежегодная научно-практическая конференция по педагогическому образованию. Профессионализм и ответственность учительских кадров: Сб. матер, науч-пр. конф. - Нальчик: Кабардино-балкарский ГУ, 2008. - С.87-90.

41. Алипханова Ф.Н. Формирование профессиональной культуры будущего учителя. - Сб.науч.тр. Проблемы общего и профессионального образования: Махачкала: Дагестан, гос. пед. ун-т - 2007. - С. 56-58.

42.Алипханова Ф.Н. Этнокультурный подход к профессиональной готовности педагога. - Махачкала: Известия ДГПУ. - № 1.-2007. - С.37-49. 43 .Алипханова Ф.Н. Оптимизационный подход в профессиональном образовании // Модернизация содержания педагогического образования. Современные педагогические технологии в вузе: Сб. матер, науч-практ. конф. - Махачкала: Дагестанский Дагестан, гос. пед. ун-т, 2007. - С.79-82.

44.Алипханова Ф.Н. Оптимизация как наилучший вариант выбора образовательного материала в процессе обучения. - Махачкала: Дагестан, гос. пед. ун-т - 2006.- С. 113-118.

45. Алипханова Ф.Н. Истоки формирования системно-оптимизационного подхода в профессиональной подготовке учителя // Профессиональная готовность будущего учителя: Ежегод. Республ. конф. по пробл. проф. подг. пед. кадров: Сб. матер, науч-практ. конф. - Махачкала: Дагестан, гос. пед. ун-т, 2006. - С.36-39.

46. Алипханова Ф.Н. Содержательно-технологическое обеспечение модели системно-оптимизационного подхода в профессионально-педагогической подготовке учителя гуманитарного профиля // Профессиональная готовность будущего учителя: Ежегодная научно-практическая конференция педагогического образования на различных ступенях школы.: Сб. матер, науч-пр. конф. - Ставрополь: Ставропольский ГУ, 2006. - С.65-67.

47.Алипханова Ф.Н. Роль учебной деятельности в формировании профессиональной культуры будущего учителя // Актуальные вопросы науки и образования ДГПУ. - Махачкала, 2005. - С.26-31.

48. Алипханова Ф.Н. Ценностные ориентации и самосознание как факторы развития профессиональной культуры учителя // Актуальные проблемы

специального образования ДГПУ. - Выпуск 3. - Махачкала, 2004. - С. 105109.

49.Алипханова Ф.Н. Культурная среда вуза как условие формирования профессиональной культуры будущего учителя // Современные технологии обучения "СТО-2004г.". Том I. Материалы X международной конференции 21 апреля. - Санкт-Петербург: СПГУ, 2004 г.-С.147-149.

50. Алипханова Ф.Н. Основы оптимизации в профессиональной подготовке учителя // Ежегодная республиканская конференция по проблемам профессиональной подготовки педагогических кадров. Практика и инновации подготовки учителя: Сб. матер, науч-практ. конф. - Махачкала: Дагестан, гос. пед. ун-т, 2004. - С.111-114.

Бумага офсетная №1. Формат бумаги 60x90 1/16. Гарнитура Тайме. Усл. п.л. 2,75 Тираж 100 экз. Заказ № 368 Отпечатано в типография Российского государственного социального университета

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Алипханова, Фатима Надирбековна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМНО-ОПТИМИЗАЦИОННОГО ПОДХОДА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ

1.1. Истоки формирования системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя.

1.2. Основные подходы к профессиональной подготовке учителя.

1.3. Системность в профессиональной подготовке учителя.

1.4. Преемственность в профессиональной подготовке учителя.

Выводы к первой главе.

ГЛАВА П. СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ СИСТЕМНО-ОПТИМИЗАЦИОННОГО ПОДХОДА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ

2.1. Требования к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля.

2.2. Необходимость и существо системно-оптимизационного подхода в профессиональной подготовке учителя.

2.3. Региональные особенности профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода.

2.4.Критериально-оценочный комплекс эффективности системнооптимизационного подхода в профессиональной подготовке учителя.

Выводы ко второй главе.

ГЛАВА Ш. КОНЦЕПЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ОПТИМИЗАЦИОННОГО ПОДХОДА И МОДЕЛЬ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ 3.1. Концепция системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля.

3.2. Модель системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе.

3.3. Организационно-управленческое обеспечение модели системно-оптимизационного подхода в профессионально-педагогической подготовке учителя гуманитарного профиля.

3.4. Содержательно-технологическое обеспечение модели системно-оптимизационного подхода к профессионально-педагогической подготовке учителя в условиях полиэтнического социума.

Выводы к третьей главе.

ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ОПТИМИЗАЦИОННОГО ПОДХОДА

4.1.Методика экспериментальной проверки содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода.

4.2. Анализ эффективности профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода.

4.3. Реализация содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода в условиях Дагестанского государственного педагогического университета.

4.4. Анализ результативности совершенствования профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системнооптимизационного подхода.

Выводы к четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе"

Актуальность исследования обусловлена Концепцией социально-экономического развития РФ на период до 2020 года, акцентирующей свое внимание на системе профессионального образования учителя, ориентированного на «.гуманитарные ценности личности, действующих на каждом этапе его профессиональной подготовки, постоянно уточняющихся, но не меняющих своей глубинной сути - ориентированности на человека, его прав, свобод, идеалов». Сегодня школе необходим учитель, видящий в каждом ребенке высшую, универсальную ценность, обладающий высоким уровнем профессионально-педагогической культуры, духовности, интеллигентности, владеющий совершенными методами, технологиями обучения и воспитания, стремящийся к творческой самореализации, самоактуализации. Профессиональная подготовка такого учителя требует дальнейшей разработки в системе высшего профессионально-педагогического образования системно-оптимизационного подхода, обусловленного объективными потребностями развития теории и практики высшего педагогического образования в контексте динамических процессов обновления образовательной инфраструктуры российского общества, развития альтернативных направлений образовательной политики государства и учета потребностей региона. Данное направление определило разработку концепции системно-оптимизационного подхода кафедры педагогики и технологий профессионального образования Дагестанского государственного педагогического университета, получившая поддержку Министерства образования республики, ежегодно обсуждаемая на научно-практических конференциях и семинарах педагогических вузов Северокавказского региона. Теоретико-методологический базис создания и развития концепции оптимизации профессионального образования представлен в фундаментальных трудах: совершенствование учебно-воспитательного процесса (Н.И. Болдырева,

В.Е. Гмурмана, Н.К. Гончарова, М.А. Данилова, JI.B. Занкова, B.C. Ильина,

Ф.Ф. Королева, В.М. Коротова, И.Л. Лернера, Д.М. Маллаев, Э.И. Монсзона, 5

И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, В.П. Стрезикозина, Г.Н. Щукиной, и др.); оптимизация как источник развития инновационного, системного, рационально-конкретного, диалектического мышления учителей, действенный фактор повышения эффективности педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, М.М.Поташник и др.); идея оптимального использования принципов и методов дидактики (А.Д. Алферов, В.Ф. Харьковская, Т.С. Полякова, С.Г. Махненко, Л.Ф. Бабенышева, Г.А. Победоносцев, Т.А. Мамигонова, И.М. Косоножкин, И.А. Липский, А.П. Притыко, B.C. Ильин, З.П. Мотова и др.); теория оптимального управления к анализу педагогических явлений (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, И.И.Дьяченко, А.Г. Молибога, И.П. Раченко Т.А.Ильина, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Н.Ф. Талызина и др.).

Сегодня сложились благоприятные условия для практической реализации идей системно-оптимизационного подхода профессиональной готовности педагогов в высшей школе: создаются научно-исследовательские центры, б занимающиеся вопросами планирования и финансирования, разработки более рациональных с точки зрения новых моделей управления высшей школой, организационных форм учебного процесса, модернизацией его содержания за счет эффективного использования трудовых ресурсов, повышения их качественных характеристик (образования, квалификации, мастерства). Но обобщающих научных исследований, посвященных развитию идей системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля в высшей школе до настоящего времени, не получили необходимого развития. Отсюда возникает ряд противоречий, которые проявляются: на научно-методологическом уровне - между государственным заказом на высокий уровень результативности, эффективность профессиональной подготовленности современного учителя и неспособностью существующей системы профессиональной подготовки обеспечить достижение искомого уровня; между необходимостью создания и реализации концепции профессиональной подготовленности учительских кадров гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода и недостаточными попытками педагогической науки по разработке данной концепции; на дндактнко-технологическом уровне - между объективной необходимостью в образовательно-технологическом обеспечении подготовки учителей, их профессионального своеобразия и недостаточной научно-методической обеспеченностью педагогического образования; на теоретико-содержательном уровне: между не достаточным содержанием профессиональной подготовленности современных учителей гуманитарного профиля и необходимостью совершенствования содержания педагогического образования; между потенциальным стремлением педагогической общественности к преодолению недостатков в процессе обучения и не оптимальным характером в их реализации; на нормативном уровне: между квалификационными требованиями к профессиональной компетентности учителя гуманитарного профиля и тем базовым содержанием профессиональной подготовки, которое согласно ФГОС специальностей 7 педагогического профиля призвано обеспечить высокую профессиональную подготовленность; на личностно-субъектном уровне: между нарастающими потребностями современного учителя в системных, инновационных национально-региональных обусловленных педагогических знаниях, умениях, навыках, и трудностями в удовлетворении этих потребностей, в оптимальном выборе содержания гуманитарного профессионального образования с точки зрения его целесообразности.

Объект исследования — профессиональное образование учителей в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования. В профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля сложились различные подходы. Наиболее перспективным выступает системно-оптимизационный, позволяющий обеспечить непрерывность в качестве подготовке учителей на региональном уровне, с учетом целесообразности содержательных, административнопедагогических, технологических и материальных ресурсов. Эффективность в его реализации в процессе профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля может быть обеспечена, если: 8

- образовательно-воспитательная деятельность строится на основе системно-оптимизационного подхода к содержательно-технологическому обеспечению профессиональной подготовки учителей на основе интеграции возможностей кафедр, учебных дисциплин и практики студентов; организационно-управленческая составляющая образовательного процесса направлена на совершенствование функционирования системы в профессиональной подготовке учителей; содержательно-технологическое обеспечение определяет профессионально-личностный рост студентов на основе интеграции возможностей учебных дисциплин и этапов подготовки учителя; мониторинг профессиональной подготовки будущих учителей способствует коррекции содержательно-технологического обеспечения в профессиональной подготовке учителя;

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

- разработать и обосновать концепцию системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в вузе, совокупность положений, составляющих его теоретико-методологическую основу;

- выявить основные тенденции, принципы, организационные формы профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля, 9 способствующие повышению эффективности педагогического процесса на основе системно-оптимизационного подхода в педагогическом вузе; обосновать модель профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода в педагогическом университете с учетом национально-региональных составляющих;

- показать и обосновать систему профессиональной подготовки учителя и педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации системно-оптимизационного подхода в педагогическом вузе. Методологическую основу исследования составили: на философском уровне концептуальные положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; методологические положения об интеграции и дивергенции социальных явлений и процессов; психолого-педагогические культурологические, социологические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессионально-педагогического образования как предмета системно-оптимизационного исследования. Методологическими ориентирами явились концепции: системогенеза профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, E.H. Шиянов); методология педагогических исследований (В.И. Загвязинский, JI.B. Мардахаев, Д.М.Маллаев, Е.Г. Силяева и др.); системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков), аксиологический (З.И. Равкин, В.А. Сластенин), личностно-деятельностный (A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская), контекстный (A.A. Вербицкий, В.В. Сериков); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (М.Я.

Виленский, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен и др.). Теоретическим фундаментом исследования стали теории: оптимизации профессионального образования (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, М.М. Поташник и др.); идеи оптимизации обучения и научной организации педагогического труда (С.Я. Батышева, А.Г. Молибога, И.П. Раченко), Т.Н. Коломейцева); оптимального управления общим образованием (B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина, В.И. Чепелева); оптимизационный подход к целесообразности обучения (Т.Н. Коломейцева, И.А. Липский и др.); взаимообусловленности культуры и общества, образования и социума (B.C. Библер, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, А.Ю. Гончарук, A.B. Мудрик, Н.И. Никитина, Н.М. Романенко и др.); социокультурной и этнокультурной идентичности (Н.М. Ахмерова, Л.М. Дробижева, Е.М. Ибрагимова, Н.М. Лебедева, Н.Г. Скворцов, Т.Г. Стефаненко, и др.); поликультурного и межнационального образования (Б.Л. Вульфсон, З.Т. Гасанов, В.А. Ершов, А.П. Лиферов, З.А. Малькова, Л.М. Мосолова, Р.З. Хайруллин, Я.М. Хаштыров и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: общетеоретические (анализ, синтез, обобщение систематизация, прогнозирование и моделирование общих явление и процессов, сравнение и сопоставление и др.); эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, контент-анализ, педагогический эксперимент); методы математической статистики. Источниками исследования явились нормативно-правовые документы, инструктивные письма и рекомендации органов управления образованием, труды отечественных педагогов, материалы педагогической печати, словарно-справочная литература, учебники педагогики, психологии, учебные планы и программы профессиональной подготовки педагогов и др.

Этапы исследования охватывают период с 1997 по 2010 гг.

Первый этап (1997-2002 гг.) — анализ историографии и оценка

11 современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы оптимизации профессиональной подготовки учителя в университетском комплексе, выявление особенностей социокультурной и образовательной ситуации в республике Дагестан, структуры социального заказа региональной системе образования на подготовку учительских кадров; определение научного аппарата и программы исследования.

На втором этапе (2002—2004 гг.) на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, была разработана и апробирована модель профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода в педагогическом вузе.

Третий этап (2004—2008 гг.) - экспериментальная проверка гипотезы исследования, модели профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода на примере Республики Дагестан; осуществлялись формирующий и контрольный этапы эксперимента; на основе разработанных критериев и показателей исследовалось качество регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителей в республиканском педагогическом университете.

Четвертый этап (2008-2010 гг.) - анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в образовательно-воспитательный процесс филиалов Дагестанского государственного педагогического университета (г.г. Буйнакск, Дербент, Кизляр, Хасавюрт), проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили: Дагестанский государственный педагогический университет, университетские комплексы филиалы ДГПУ (г.г. Буйнакск, Дербент, Кизляр, Хасавюрт), общеобразовательные школы городов Махачкала, Буйнакск, Дербент, Кизляр,

Хасавюрт; Институт повышения учительских кадров Республики Дагестан. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 700 студентов, 90 преподавателей педагогического университета; 108 слушателей курсов повышения квалификации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- экспериментально проверена эффективность технологического и научно-методического обеспечения модели профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля в условиях регионального педагогического университета;

- обоснованы критерии оценки и необходимый диагностический инструментарий процесса профессиональной подготовки учителя, позволяющие определить уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности выпускников гуманитарного профиля педагогических вузов; выявлен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих системную оптимизацию профессиональной подготовки

13 учителей гуманитарного профиля в педагогическом вузе.

Теоретическая значимость: обогащена теория системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля путем теоретико-методологического обоснования концепта «системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля»; в контексте исследования определен содержательный объем теоретических понятий: «системно-оптимизационный подход», «рационально-конкретная структурация (Энтони Гидденс) профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля», соответствующие определенным условиям и задачам развития личности полиэтнического социума, что позволяет уточнить особенности использования этих понятий в педагогической науке применительно к профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля и тем самым углубить теорию профессионально-педагогического образования в регионе; пополнена теория общенаучного системно-оптимизационного подхода к профессиональному образованию путем выявления, уточнения и конкретизации специфики исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного, профессиографического, системно-структурного); системно-функционального, компетентностного, этнокультурного, комплексного, регионально-контекстного, системно-квалитативного подходов применительно к процессу профессионально-педагогической подготовке учителей гуманитарного; обоснована совокупность теоретических требований, принципов к содержательно-технологическому обеспечению профессионально-педагогической подготовки учителей гуманитарного профиля; теоретически обоснована критериально-оценочная база, позволяющая определить эффективность системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке будущих педагогов.

14 и способствовали эффективности и повышению качественного уровня регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля. Использование системно-оптимизационного подхода способствовало сохранению и повышению уровня профессиональной подготовки учителя с учетом потребностей региона. Полученные в ходе исследования материалы способствовали профессионально-гуманистической ориентации и развитию качеств личности, внедрению гуманистических технологий педагогической деятельности; созданию учебно-методических комплексов, обеспечивающих содержательное наполнение профессионально-педагогической подготовки будущих учителей гуманитарного профиля; разработке и внедрению в практику профессионально-педагогической подготовки спецкурсов в рамках преподавания дисциплин общепрофессиональной и специально-предметной подготовки: «Основы педагогического мастерства», «Актуальные вопросы методики профессионального обучения в полиэтнической школе»; элективные курсы: «Оптимизация научно-исследовательской деятельности студентов в вузе», «Общая и профессиональная педагогика студентов вуза», «Общая и профессиональная культура учителя», «Гуманитарная культура учителя», «Распознавание, изучение и обобщение содержания нового педагогического опыта» и др. Практическая значимость результатов исследования состоит также в возможности использования полученных материалов в системе повышения квалификации учителей, работников системы образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля представляет собой сложившуюся на региональном уровне систему и ее развитие на основе оптимизации механизмов функционирования, содержания и организационно-технологического обеспечения профессиональной образования педагогических кадров. Его сущность состоит в нахождении экстремума (глобального максимума или минимума) определенной функции или выбора целесообразного (оптимального) варианта из вариативных образовательных программ, индивидуальных маршрутов, видов образовательной деятельности в соответствии с изменяющимися потребностями обучаемых, перспективами их профессионального роста. Такой подход позволяет, с одной стороны, способствовать целостности развития самой системы профессиональной подготовки учителей, ее компонентов, сохранению непрерывности и традиционности с учетом потребностей региона и инновационных возможностей в профессиональном образовании, а с другой, - рационально оптимизировать механизмы функционирования системы подготовки педагогических кадров, ее управления, дидактико-технологические возможности и контроля качества в подготовке будущих учителей гуманитарного профиля. Оптимизация механизмов функционирования системы обеспечивает рациональность взаимосвязей управления и самоуправления, прохождение информационных потоков, определяющих регламентацию деятельности подразделений образовательного учреждения, мотивированию и проявлению целесообразной активности профессорско-преподавательского состава, а также студенчества в процессе образовательной деятельности. Гуманитарная составляющая определяет направленность содержания в профессиональной подготовке учителей, ориентированных на формирование у учащихся гуманитарных ценностей личности, учета ценности каждого из них, его прав, свобод, идеалов.

2. Концептуальная идея исследования заключается в реализации системно-оптимизационного подхода в профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля, позволяющего обеспечить эффективность развития компонентов и самой системы подготовки учителей в целом, с учетом целесообразности использования материальных и административно-педагогических ресурсов. Профессиональная подготовка учителей рассматривается как процесс и результат их профессионального образования с учетом целесообразности содержания изучаемого материала (вариативности), рационально-конкретной структурации (Энтони Гидденс), оперативного регулирования и корригирования процесса, его многоуровневости, полифункциональности и специфики педагогической деятельности. Выбор такого варианта профессиональной подготовки учителей позволяет получить качественный результат при минимально необходимых затратах времени и усилий обучающих и обучающихся. Системно-оптимизационный подход выступает неотъемлемой составляющей общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса педагогического вуза, ориентированного на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня профессиональной подготовленности выпускников с учетом потребностей региона.

Профессиональная подготовленность учителя гуманитарного профиля на

17 основе системно-оптимизационного подхода отражает его профессиональную компетентность как совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистические ориентации и развитость профессионально-важных качеств личности обучающего, а также владение им гуманистическими технологиями в педагогической деятельности. Профессиональная компетентность включает совокупности регионально-обусловленных компетенций: коммуникационно-межэтническую, этнокультурологическую, полилингвистическую, информационно-технологическую, социально-педагогическую, а также вариативно-деятельностную.

18 педагогической компетентности выпускника гуманитарного профиля; наличие индивидуального профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессиональноориентированными претензиями к себе как будущему специалисту, активно участвующий в проектировании собственного «профессионального резюме» с учетом специализации и возможного места трудоустройства); последовательность этапов реализации оптимизации профессиональной подготовки учителя (ориентировочно-пропедевтического, диагностикопрогностического, формирующе-тренировочного, профессиональнопродуктивного, оценочно-итогового/

4. Организационно-управленческое и содержательно технологическое обеспечение модели профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля определяется следующими составляющими: региональноконтекстная (обеспечивает учёт регионально-этнического, поли- и билингвистического, социокультурного контекста подготовки будущего педагога, реализуется посредством отражения и воссоздания в содержательнотехнологическом обеспечении учебно-познавательной деятельности учителя гуманитарного профиля многонационального социума, четкое нормирование затрат времени, средств, распределение усилий между учителями и учащимися в решении образовательных задач; определяет построение процесса профессиональной подготовки с учетом поликультурного контекста развития национальных системы педагогического образования; разработка содержания регионального компонента ГОС высшего профессионального (педагогического) образования осуществляется с учетом мультикультурного характера окружающего социума); социо-лингвокулътурологическая (предусматривает ее интеграцию с национально-региональным компонентом в контексте диалога культур как укрепление национальной памяти, минимилизации человека от обезличивания, связь времен и поколений, духовную поддержку; вариативность конфессиональной принадлежности субъектов образования, этнопедагогизация образовательной среды; ее реализация включает анализ политики республики

Дагестан в области многоязычия и полиэтничности, выработку эффективных стратегий профессионального образования, достижения широкой диверсификации, включая разработку и апробирование единых общероссийских эталонных нормативов с целью повышения мобильности и улучшения перспектив трудоустройства учительства, получения непрерывного образования, что дает возможность полноценно участвовать в решении вопросов интернационального общества); компетентностная (предусматривает непрерывное совершенствование профессионально-личностного роста обучаемого на основе овладения им совокупностью регионально-обусловленных профессиональных компетенций, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности специалиста гуманитарного профиля); системно-квалитативная (позволяет реализовать системный мониторинг качества непрерывной профессиональной подготовки учителей гуманитарного профиля в вузе).

Реализация задач мониторинга требует реализации его на внутреннем и внешнем уровнях. На внутреннем уровне (внутри вуза) мониторинг базируется на следующих критериях: мотивированность. в овладении педагогической профессией; удовлетворенность образовательным процессов; уровень самообразовательной деятельности студентов; динамика профессиональноличностного роста обучаемых; востребованность научно-исследовательских разработок студентов в образовательно-воспитательной сфере вуза и региона; развитие социокультурной среды вуза; на внешнем уровне: потребности региона в профессионально-подготовленных педагогических кадрах; уровень

20 конкурентоспособности выпускников на рынке образовательных услуг; адаптивность выпускников в педагогической сфере; стремление к творческой самореализации, к дальнейшему профессионально-личностному росту выпускников.

6. Содержательно-технологическое обеспечение системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля реализуется на основе следующих принципов: вариативности технолого-методического обеспечения образовательной деятельности (осознание педагогами необходимости преодоления унификации и единообразия образования; предоставление обучающимся достаточно большого многообразия полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий, спектр возможностей (осмысленного и адекватного запросам обучающихся) выбора такой траектории); восприимчивости вуза к педагогическим новациям (способность к новаторству, адекватному оцениванию и выбору педагогических новаций, внедрение которых позволяет потенциально повышать качество образования); би- и полилингвалъности в процессе обучения (сочетание обучения на родных языках с официальным государственным языком или языками народов совместного проживания); полифункциональности (обеспечение сформированности у выпускников педвуза совокупности регионально-обусловленных профессионально-прикладных компетенций в соответствии с квалификационными требованиями и спецификой полифункциональной деятельности педагога гуманитарного профиля); доступности (выбор обучающимся профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); системности и интегративности в процессе обучения (обеспечение целесообразной интеграции возможностей кафедр, учебных дисциплин общекультурного, психолого-педагогического, специально-профессионального и др. циклов на вертикальном и горизонтальном уровнях; органичное сочетание основ национальной и общероссийской культуры в содержании образования, учебных планах и программах); преемственности в обучении (обеспечение поэтапной образовательной деятельности с учетом результатов предшествующего этапа);

21 конгруэнтности (отражение в содержании профессиональной подготовки будущих учителей наиболее востребованных профессиональных компетенций гуманитарной направленности конкретного региона; соответствие содержательно-технологического и научно-методического обеспечения потребностей овладения профессиональными компетенциями); этнопедагогизации образовательной деятельности (отражение потребностей поликультурности образовательной среды на основе учета народной педагогики и национальных традиций республики); индивидуализации и осознанной перспективы в профессиональной подготовке будущего учителя (стимулирование индивидуально-личностного профессиональнопедагогического роста каждого студента в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как будущему специалисту); информатизации процесса образования (информатизационное обеспечение различных сторон образовательной деятельности вуза); интерактивности и дисигогизации в процессе учебной деятельности (приоритет интерактивных технологий обучения и профессионального воспитания, развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса профессиональной подготовки учителя регионального вуза).

7. Организационно-педагогические условия, необходимые для обеспечения реализации системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля включают следующие группы: административно-организаг^ионные (систематический мониторинг, изучение и учет потребностей, требований работодателей в отношении профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учительских кадров для педагогического рынка труда и уровня сформированности профессиональной подготовленности студентов головного вуза; привлечение работодателей к экспертной оценке профессиональной подготовленности выпускников университета; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства с органами регионально-муниципального самоуправления образовательных учреждений, филиалов университета;); дидактико-технологические организация процесса профессионально-педагогического обучения в контексте будущей профессиональной и социальной деятельности; приоритетность инновационных программ и технологий педагогической подготовки профессионально-прикладного практико-ориентированного характера; структурно-логические межпредметные связи гуманитарных учебных дисциплин, элективных курсов с другими видами профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля; кумулятивность в накоплении опыта реализации педагогических технологий социально-профессиональной деятельности в период педагогической практики; развитие на базе университетских комплексов олимпиадного движения по педагогике, преемственность учебно-методического обеспечения профессионально-педагогической подготовки для всех структурных звеньев университетского комплекса); социально-педагогические (мотивированность и активность обучающихся в овладении профессионально-гуманитарными компетенциями учителя поликультурного социума; практико-ориентированная профессионально-гуманитарная компетентность будущих педагогов, их готовность к междисциплинарной интеграции; взаимодействие профессорско-преподавательского состава кафедр социально-гуманитарных дисциплин и выпускающих кафедр по социально-гуманитарным специальностям; осознанная самообразовательная деятельность студентов в сфере гуманитарной направленности); профессионально-мировоззренческие (мотивированность и активность студентов в овладении регионально-обусловленными компетенциями в учебной и внеучебной деятельности; осознанная, целенаправленная, инновационная, самостоятельная научно-исследовательская, проективная деятельность студентов в гуманитарно-профессиональной области; этно-ориентированная поликультурная и практико-профессиональная компетентность преподавателей вуза.

23 позволившей провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; достоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторинга; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы в республиканском педагогическом университете и традиционной практики подготовки учительских кадров в педвузах; валидностью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

2007), Краснодар (2009), Москва (2010), Махачкала (2010) с участием КПК педагогических кадров республиканского значения, директоров СОШ и колледжей. Внедрение материалов и результатов исследования было осуществлено в Дагестанском государственном педагогическом университете, основные идеи исследования успешно используются в непрерывной профессиональной подготовке учителей школ в педагогических вузах Северного Кавказа, при подготовке студентов к прохождению педагогической практики. Полученные результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики технологий профессионального образования ДГПУ, на научно-практическом семинаре руководителей школ города Пятигорска по теме «Внутришкольный контроль - инструмент управления качеством образования»

2008), на региональной научной конференции «Дни науки» в Ставропольском

24 государственном педагогическом университете (2010). Основные положения диссертации отражены в 48 публикациях (общий объем более 50 п.л.). Основные идеи исследования успешно используются в непрерывном профессиональном образовании учителей ДГПУ и четырех его филиалах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к четвертой главе:

Сущность содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля на основе системно-оптимизационного подхода заключается в следующем: в предварительном проектировании процесса профессиональной подготовки студента с последующей возможностью воспроизведения этого проекта в педагогической практике; в специально организованном целеобразовании, предусматривающем возможность объективного контроля качества достижения поставленных дидактических целей; в структурной и содержательной целостности технологии профессиональной подготовки учителя, т. е. в недопустимости внесения изменений в один из ее компонентов, не затрагивая другие; в выборе оптимальных методов, форм и средств, диктуемых вполне определенными и закономерными связями всех элементов технологии обучения; в наличии оперативной обратной связи, позволяющей своевременно и оперативно коррегировать педагогический процесс.

Профессиональная подготовка учителя русского языка и литературы в дагестанском государственном педагогическом университете на основе системно-оптимизационного подхода имела свою специфику и особенность. Особенность методики преподавания русского языка в вузе с национальным контингентом студентов заключается в том, чтобы сохранить всё лучшее в традициях, фольклоре родного языка в режиме языковой среды. В то же время - помочь овладеть в совершенстве государственным русским языком - языком межнационального общения. Анализ результативности примененного системно-оптимизационного подхода к формированию профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля в вузе опирался на следующие параметры: а) содержание, структура и логика функционирования данного подхода обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития студентов в соответствии с требованиями государственных учебных программ, государственного стандарта на уровне максимальных учебных возможностей каждого студента; б) достижение

305 поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных действующим учебным планом для занятий, а также без превышения максимальных норм времени, установленных вузовской и трудовой гигиеной; в) уровень сформированности профессионально-педагогических компетенций; успешность педагогической деятельности выпускников на основе оптимизации; г) уровень удовлетворенности работодателей внедрением молодыми учителями эффективных форм, методов, инновационных технологий в практику школы, способствующих высокой эффективности труда; высокий уровень ориентированности будущих учителей на эффективность усвоения профессиональных знаний, на лучший выбор с точки зрения заданного критерия оптимальности возможных вариантов построения, течения и организации учебно-воспитательной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля задаются новые ориентиры для формирования дисциплинарных норм, эталонов и средств исследования. Системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в настоящем исследовании позволил:

- решить вопрос о факторах системности оптимизации, механизмах, обеспечивающих сохранение качественной специфики гуманитарной подготовки, их функционирования и развития; определить рациональный, наилучший вариант научного педагогического знания, лучший выбор педагогом в каждом конкретном случае наилучшего варианта содержания изучаемого материала, форм и методов обучения, четкое нормирование затрат времени, средств, распределение усилий между учителями и учащимися в решении образовательных задач.

Концептуальная идея исследования в том, что в профессиональной подготовке учителей гуманитарного профиля существуют различные подходы, но наиболее перспективным выступает системно-оптимизационный, позволяющий обеспечить непрерывность в качестве подготовке учителей на региональном уровне, с учетом целесообразности материальных и административно-педагогических ресурсов. Системная оптимизация позволила создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и интересов обучающихся в профессионально-педагогической сфере с учетом актуальных и перспективных тенденций активизации исследовательской деятельности, стратегической ориентации, инновационной активности, информированности и надежности оценок внедряемых эффективных педагогических новшеств и технологий, проблематизации их профессионально-личностного роста на основе реализации необходимых для этого программ.

308 компенсаторная, интегративно-культурологическая, прогностическая, акмеологическая.

Модель системно-оптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля в единстве и взаимосвязи представлена следующими модулями: прог{ессуалъно-методологический, деятельностного-целевой, профессионально-гностический, праксиологический, интегративно-резулътативный; последовательность этапов реализации оптимизации профессиональной подготовки учителя (ориентировочно-пропедевтического, диагностико-прогностического, формирующетренировочного, профессионально-продуктивного, оценочно-итогового).

Проведенное исследование позволило разработать ряд рекомендаций.

С целью достижения нового качественного уровня реализации системнооптимизационного подхода к профессиональной подготовке учителя гуманитарного профиля было бы целесообразно: на локальном университетском уровне (расширение в учебных планах спектра дисциплин вузовского компонента, дисциплин специализаций, элективных и факультативных курсов профессиональной подготовки учителя гуманитарного профиля; включение в программы практики системы заданий и видов гуманитарной направленности, отражающие оптимальную совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности обучающегося, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности; сформированность данных качеств позволит будущему учителю изучать и диагностировать уровень развития учащихся, понимать их, вводить в мир

310 духовной культуры, организовывать духовно насыщенную деятельность, формировать социально-ценностные ориентации; на региональном уровне (при содействии органов управления народным образованием привлекать представителей специализированных профессионально-образовательных структур, например, Совет директоров общеобразовательных муниципальных и сельских школ, начальников отделов профессионального педагогического образования Министерства РД; которые на основе мониторинговых исследований, стратегического анализа формируют социально-профессиональный заказ педагогическим вузам на подготовку специалистов; осуществляют экспертную оценку профессионально-гуманитарной направленности выпускников); на федеральном уровне (при содействии органов управления образованием федерального уровня расширить рамки академических свобод педагогических вузов, позволяющие учитывать особенности регионов и национальных республик и возможности образовательных учреждений профессиональной подготовки педагогических кадров по включению в учебные планы дисциплин регионально-обусловленной и гуманитарной направленности).

Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы, а является лишь одним из этапов ее решения. В то же время оно позволило выявить теоретические и практические проблемы, требующие дальнейшего изучения. Среди наиболее актуальных такие, как: интеграция теоретико-гуманитарной подготовки и профессиональноприкладной деятельности студентов в период педагогической практики; формирование гуманитарной культуры личности в процессе непрерывного профессионального образования; совершенствование профессиональногуманитарной компетентности учителей и педагогов вуза в системе повышения квалификации; системные исследования в педагогической теории и практике гуманитарной культуры личности; исследование теории оптимального управления к анализу педагогических явлений; праксеологическое (или научноприкладное) направление системного подхода, основанное на использовании

311 системных представлений для построения или совершенствования реальных педагогических систем. Исследование названных и других вопросов способствует совершенствованию процесса системной оптимизации непрерывной профессиональной подготовки педагогических кадров для образовательной сферы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Алипханова, Фатима Надирбековна, Москва

1. Ананьев Б.Г. Коэффициент интеллектуальности. М.: ООО «Издательство ACT», - 2007 с.

2. Ананьев Б.Г. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -М., 1999.- 177 с.

3. Аксюченко В.Н. Развитие познавательной активности в процессе формирования общих учебных умений у подростков: Автореф. дисс. . канд.пед.наук.-М.,2000 -16с.

4. Абилов, A.A. Очерки советской культуры народов Дагестана

5. Абилов A.A. Махачкала, 1959;

6. Ахмерова Н.М. Этнокультурный подход в подготовке социального педагога в полиэтническом социуме. ЛГГУ.: ЛТОО, 2007. — 189 с.

7. Аверин В.А. Психология личности: Учеб. Пособие. Санкт-Петербург:

8. Издат. Михайлова В.А., 1999.- 89 с.

9. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методол. проблемы. -М.: Политиздат, 1995.- 263 с.

10. Андреев В.И. Модели творчески саморазвивающейся личности учителя XXI век. М.: Просвещение, 2001.- 255 с.

11. Аксёнова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса:- М.; Рязань, РАНФО, 1980.- 156 с.

12. Аксёнова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессепрофессиональной подготовки: Дис. д-ра пед.наук.- М.,1998 448 с.

13. Алексеев H.A. Личностно ориентированное обучение: вопросы теориии практики. Тюмень, 1997. - 216 с.

14. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.-230с.

15. Аисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления . -М.: Экономика, 2001. 416 с.

16. Анцибор М.М. Оптимизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла —2-е изд., перераб. Тула, 1992. - 209 с.

17. Архангельский С.И. О роли и значении противоречий в учебном процессе // Научные труды МГПУ им. В.И.Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2004. - С. 345.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его законо мерные основы и методы. М.: Высш. школа, 2000. - 368 с.

19. Асадуллин P.M. В лабиринтах педагогики. Казань: Дом печати, 1997. - 144с.

20. Асадуллин P.M. Интегративно-модульная технология формированияличности учителя как субъекта профессиональной деятельности.- Уфа: БГПИ, 2000. С. 20-24.

21. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом: Опыт системного исследования. 2-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1973. - 392 с.

22. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М. Политиздат, 1981. 432 с.

23. Абсалямова A.A. Показатели некоторых интеллектуальных умений школьников и проблемы их формирования. Уфа, 2005.- 320 с.

24. Алипханова Ф.Н. Системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке специалиста. — М.: Изд-во «Медиа-Принт», 2010 .-120 с.

25. Алипханова Ф.Н. Профессионализм учителя в системе непрерывного педагогического знания. М.: Изд-во ФПК и ПРО РФ, 2009.-297с.

26. Алипханова Ф.Н. Формирование профессиональной культурыбудущего учителя в условиях инновационного образования. М.: Изд-во314

27. Медиа-Принт», 2008. 204 с.

28. Алипханова Ф.Н. Формирование профессиональной культуры будущего учителя в процессе педагогической деятельности. Махачкала: Изд-во АПК и ПРО РФ 2006.- 224 с.

29. Алипханова Ф.Н. Методологический подход к пониманию сущности профессионализма учителя // Сибирский педагогический журнал. -2010.-№2.-С. 66-72.

30. Алипханова Ф.Н. Оптимизация педагогической деятельности как фактор эффективной профессиональной подготовки студентов // Вестник Университета РАО. 2010. - № 4 . - С. 88-92.

31. Алипханова Ф.Н. Влияние средств массовой информации на нравственное становление молодежи // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. - № 11. - С. 54-64.

32. Алипханова Ф.Н. Факторы, формирующие молодежную субкультуру // Сибирский педагогический журнал. № 9. - 2009. - С. 80-91.

33. Алипханова Ф.Н. Управление процессом оптимизации профессионального самосознания будущего учителя: учеб. пособ. — М.: Медиа-Принт, 2009 . 83с.

34. Алипханова Ф.Н. Общая и профессиональная педагогика: программа спецкурса. Махачкала: Дагестан, гос. пед. ун-т, 2009. - 72 с.

35. Алипханова Ф.Н. Профессиональная культура учителя в системе педагогической профессиональной подготовки: учеб. пособ. М.: АПК и ПРО РФ, 2008. - 67 с.

36. Алипханова Ф.Н. Управление процессом оптимизации профессионального самосознания будущего учителя: учеб. пособ. — М.: Медиа-Принт, 2007. 196 с.

37. Алипханова Ф.Н. Педагогические условия формирования профессиональной культуры будущего учителя: учеб. пособ. М.: АПК и ПРО РФ, 2007.-96 с.

38. Алипханова Ф.Н. Основы воспитательной деятельности: программа и метод, рекомендации. Махачкала: Дагестан, гос. пед. ун-т, 2007. — 24

39. Алипханова Ф.Н. Общая и профессиональная культура учителя: программа и метод, рекомендации: Дагестан, гос. пед. ун-т, 2007. — 16 с

40. Алипханова Ф.Н., Караханова Г.А. Основы педагогического мастерства: программа и метод, рекомендации: Дагестан, гос. пед. ун-т, 2005. — 36 с

41. Алипханова Ф.Н., Караханова Г.А. Введение в педагогическую деятельность: программа курса. Дагестан, гос. пед. ун-т, 2002. 18 с.

42. Андреева Г.М. Образовательная среда и педагогика творческого саморазвития. М.2001, Глобус. — 399 с.

43. Аргинская И.И. и др. Изучение развития учащихся учителем (Методические рекомендации для учителей начальных классов). Самара, 1998.-112 с.

44. Артемов А.К. Приемы и организация развивающего обучения //Начальная школа. 1995. - № 3. - С.35.

45. Ахмерова Н.М. Этнокультурный подход к подготовке социального педагога в полиэтническаой среде. -М., 2008.- 215 с.

46. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 2002.- 368316с.

47. Блауберг И.В. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика., 2001.- 154 с.

48. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.

49. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.-М., 1990г.- 330 с.

50. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 2003. - 208 с.

51. Баев П.М. Игры для начального этапа обучения грамматике //Русский язык в национальной школе. 1990. - № 3. - С.52-57.

52. Барабанщиков A.M. Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: Теория и практика. 1999. 351 с.

53. Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Проблемы человека в современной философии.- М., 1969.-С. 75-88.

54. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 258 с.

55. Белозёрцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.:Педагогика, 1989. 205 с.

56. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная иличная ценность // Педагогика.- 1999.- № 3.- С. 37-43.

57. Белый А. Символизм как миропонимание. М.: Республика, 1994.-528с.

58. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический институт, 1993. - 125 с.

59. Бердяев H.A. Философия свободы: Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-607 с.

60. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии ак317тивности. — М., 1966. -317

61. Бакулина Г.А. Комплексное интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. Часть I. Киров, 2001. - С.9-10.

62. Бардин К.В. Как научить детей учиться. Учебная деятельность, ее формирование и возможные нарушения. М.: Просвещение, 1969. - 111с.

63. Боно Э. Развивающее обучение. 2004. - 263 с.

64. Безруких М.М. Школьные трудности у учащихся первых классов. М., 1998.-96 с.

65. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Часть I. М.: Воронеж, 1996. - 318 с.

66. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. -Новосибирск, 1990. С. 12.

67. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 2000. - 190 с.

68. Бнблер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

69. Блауберг И.В., В.Н.Садовский и Э.Г.Юдин. Целостность и системность // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 2007. - С. 6269.

70. Близнецова О.И. О физиологических основах мотивации учения, познавательной активности школьников. Ростов-на-Дону, 1971. - 106 с.

71. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников. М., 2003 г.- 230 с.

72. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

73. Воробьева Л.И. Дидактические условия формирования интеллектуальных умений студентов педвузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 2002.-16 с.

74. Воробьева Л.И. Развитие интеллекта личности. М., 2003 - С.41-50.

75. Венгер Л.А. Тренировка ума: Упражнения для развития повышенногоинтеллекта. СПб.: Питер, 2002. - 284 с.318.

76. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

77. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л.: Учпедгиз, 1935. - 136 с.

78. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934. - 324 с.

79. Гаврилова C.B. Влияние дифференциации обучения на интеллектуальное развитие первоклассников с различной готовностью к школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

80. Гаврилова Т.А. Интеллектуальные и обучающие системы: Учебное пособие /СПб. ГТУ. СПб., 1996. - 109 с.

81. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. - № 5. - С.61-71.

82. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.- М.,1985.-45 с.

83. Гиллфорд Дж. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.:Глобус, 2004.- 245 с.

84. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

85. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика,1986.-239 с.

86. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л Бенгера. М, 1981. С.57 .

87. Дмитриев А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.Д979.-С.28

88. Дмитриев А.Е., Фатеева Н.И., Львов М.Р. Дидактика. Учебное пособие для самостоятельной работы студентов факультета начальных классов. М.: Изд-во "Прометей" МГПИ им. В.И.Ленина, 1990. - 202 с.

89. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности.- Л., 1983.

90. Доман Г. Гармоническое развитие ребенка. М.: Аквариум, 2004.1. С.448

91. Дружинин В.Н. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 2005.191 с.

92. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе // Начальная школа. 2005. - № 1. - С. 17-24.

93. Енисеев М.К., Кошкин В.Н. Теория обучения в схемах и таблицах (в помощь студенту). Чебоксары, 1994. - 45 с.

94. Закон Российской Федерации об образовании. М.: МП "Новая школа", 1992. - 57 с.102.3алевский Г.В. Интеллект и творчество младшего школьника. М., Прогресс. 2004. -278 с.

95. ЮЗ.Занков JI.B. О начальном обучении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.198 с.104.3анков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.- 432 с.105.3анько С.Ф. и др. Игра и ученье. М., 1992.

96. Изучение развития учащихся учителем. Методические рекомендации320для учителей начальных классов / Под. ред. М.В.Зверевой. Самара: «СамВен», 1992.-112 с.

97. Ю.Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М., 1998.-72 с.

98. Ш.Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

99. Ильин E.H. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988. - 221 с.

100. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. -МТ Знание, ПЖЗТ

101. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. - 198 с.

102. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова и М.В.Зверевой. М.: Педагогика, 1998. - 176 с.

103. Инновационные педагогические технологии в современной школе. -Чебоксары: ЧГПИ, 1996. 123 с.

104. Инновационные формы и методы обучения в средней школе: Сб. научн. трудов / Гос. ун-т. Иркутск, 1996.

105. Информатика в играх и задачах. 2 кл. (1-4). Методические рекомендации для учителя. М.: "Баласс", "Экспресс", 2005. - 96 с.

106. Истомина Н.Б. Концепция обучения математике в начальной школе // Начальная школа. 1999. - № 10. - С.39.

107. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. -М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2005. 228 с.

108. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

109. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 79 с.

110. Карпов Т.Н. Логическая подготовка педагогов к обучению математике: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 2009.-17 с.

111. Кириллов В.К., Алексеев Б.Л. Актуальные проблемы современной дидактики. Часть 2. Чебоксары, 1999. - 272 с.

112. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: Изд-во ЛТУ, 1999.-150 с.

113. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.-75 с.

114. Клепард Э. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

115. Коган Л.Н. Культурологический подход: сущность и содержание. -М., 1990.- 194 с.

116. Козлова С.П. Коллективная учебная познавательная деятельность дошкольников школьников М.: Педагогика, 2004. - 144 с.

117. Колягин Ю.М., Копылов B.C., Шепетов A.C. Опыт применения задач как средство диагностики развития математического мышления учащихся. М., 2005. - С.66-75.

118. Коммуникативность обучения в практику школы / Под. ред.Е.И. Пассова. - М: 1985. - 126 с.

119. КорчакЯ. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 2004. - 179 с.

120. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе (методическое письмо) // Начальная школа. 2004. - № 4. - С. 10—44.

121. Краткая философская энциклопедия. М., Прогресс. 1999. - 341 с.

122. Копытов H.A. Задачи на развитие логики: Книга для детей, учителей и родителей. М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.-240 с.

123. Костюк Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики /Под. ред. Ф.Ф.Королева и В.Т.Гурмана. -М.,2002.С.67

124. Крутецкий В. А. Психология математических способностейшкольников. М.: Просвещение, 1968. - 431 с.322

125. Кузьмина Н.В., Кухарев H.B. Психологическая структура деятельности учителя: Тезисы лекций. Гомель, 1976. - 58 с.

126. Кузякин А. Предлагаю осуществить программу "Интеллект" //Воспитание школьников. 1989. - № 4. - С.20-26.

127. Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 126 с.

128. Куревина O.A. Азбука чтения // Школьные технологии. 2002. - № 1,2.

129. Ланда Л.Н. Алгоритмизация обучения. М.: Правда, 1966. - 523с.

130. Лезер Ф. Тренировка памяти. М., 1979. - 166 с.

131. Нб.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977,-304 с.

132. Леонтьев А.Н., Выготский Л.С. Люди науки. М., 1990.- 80 с.

133. Липский И. А. Единство обучения и воспитания в условиях модернизации образования. М.: ГОС НИИ семьи и воспитания. - 2006. - 189 с.

134. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.,1976.-С.28-49.

135. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978.-48 с.

136. Лихачев Б.Т. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 2002.-396 с.

137. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

138. Лернер И.Я. Учебные умения и их функции в процессе обучения / Роль учебной литературы в умственном воспитании школьников М.: Педагогика, 1984. - С. 19-34.

139. Лешли К.С. Мозг и интеллект. М.-Л, 2003. - 221 с,

140. Лошкарева H.A. Развитие общих учебных умений и навыков //Воспитание школьников. 2005. - № 4. - С.64-69.

141. Лошкарева Н.В. Формирование общих умений и навыков как323составная часть целостного учебно-воспитательного процесса: Автореф.дисс. д-ра пед. наук. М., 1990. - 33 с.

142. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Просвещение, 1990.-172

143. Люблинская A.A. Как учить студента. М.: Школа-Пресс, 2004. - 265

144. Максимов В.Г. Программа подготовки учителя-воспитателя к профессионально-диагностической деятельности. М., 2003. - 84 с.

145. Маланюк Е.П. Формирование логической грамотности учащихся 1-5 классов в процессе обучения математике: Автореф. дисс. . канд.пед. наук. -Киев, 1973.-24 с.

146. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

147. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М., 2004.-208 с.

148. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика. - 2008.- 367

149. Махмутов М.И. Современный урок. М., 2004. - 184 с.

150. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

151. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

152. Митина Л.М. Основные педагогические технологии. М., 2005. - 189с.

153. Младший школьник как субъект педагогического воздействия. -Ленинград, 1989. 131 с.

154. Мид М. Человек как субъект культуры. М., 1990. 422 с.

155. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

156. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М.: Работник просвещения, 1922. - 200 с.

157. Немов P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед.учеб.заведений. В 2 кн. Кн.1. Общие основы психологии. М.: Просвещение,3241. Владос, 2004.-576 с.

158. Павлов Ю.В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. М., 2001. - 306 с.

159. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд, доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

160. Педагогика: Учеб. пособие для студентов фак. педагогики и методики нач. обучения/ Под ред М.И.Рожкова М.: Просвещение, 2004. 180с.

161. Программа «Интеллект». М.: Российское педагогическое агентство, 1999. 637 с.

162. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2005,512 с.

163. Педагогическая энциклопедия. Т.З. - М., 1966. - С. 123.

164. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1999.557 с.

165. Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Посо-бие для учителей. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, Учебная литература, 1998. -144 с.

166. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1981.-Т. 1. - 334 С.-Т.2.-416 с.

167. Петерсон Л.Г. Информационно-методическое письмо к работе по325новым учебникам "Математика" // Начальная школа. 2000. - № 10. - С.31.

168. Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления: В кн.: Преподавание математики /Пер. с франц. А.И.Фетисова. М., 1960.-С. 10-30.

169. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: РПА, 1996.

170. Пиорковский К. Человеческий интеллект. Берлин: Аргонавты, 1992.84 с.

171. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях // Советская педагогика. 1963.-№ 11.-С.98-103.

172. Подласый И.П. Педагогика: Учебн. для студентов высших пед.учеб. заведений. М.: Просвещение, Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-432192 .Пономарев Я.А. Развитие мышления и умственное воспитание школьника. М.: Педагогика, 2004. - 208 с.

173. Пойа Д. Как решать задачу. Львов: Журнал "Квантор", 1991. -214 с.

174. Практическая психология: Учебник для вузов /Под ред. М.К. Трушиной. СПб.: Изд-во "Дидактика Плюс", 2003. - 336 с.

175. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д.Зверева, Э.И. Моносзона. М., 1980.-224 с.

176. Программа «Развитие» (основные положения). М: Новая школа, 2004.-С.64.

177. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (14) одиннадцатилетней школы. М.: Просвещение, 1994.- 250 с.

178. Психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1990. - 492 с.

179. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1983. 447 с.

180. Пузанова.И.Т. Текст как средство развивающей речевой среды. М.: Русский язык, 2008. 322 с

181. Пышкало A.M. Начальная школа развитого социалистического326общества // Организация обучения и воспитания в современной начальной" школе.-М., 1999.-С.З-26.

182. Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах: Кн. для учителей: из опыта работы / Сост. И.В. Галлингер, С.И.Львова. -М.: Просвещение, 2000. 195 с.

183. Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л.В. Занкова. 1-2 кл. - М.: Изд-во АПН РСФСР; М.: Просвещение, 1963.-291 с.

184. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 2 кл. (1-4). М.: Просвещение, 2000. - 159 с.

185. Резолюция Российского совещания «Современное начальное образование. Проблемы и перспективы» 25-26 ноября 2001 г. Москва //Начальная школа. 1997. - № 1. - С.64.

186. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1946- 703 с.

187. Рензулли Дж.Творческие способности и образовательные технологии. М., 2004.-160 с.

188. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения/ Под ред. М.С.Соловейчик. М.: ООО "Мир книги", 1999. - 384 с.

189. Рыбалова Н.В. Интегрированные уроки в вузовском образовании: Метод, пособие. Чебоксары: Изд-во Чув. РИПКРНО, 1993. - 252 с.

190. Рыскужина P.C. Коллективная работа в парах сменного состава на уроках русского языка // Начальная школа. 2004. - № 3. - С. 42-45.

191. Садовский В.Н., .Юдин Э.Г. Группы системных объектов. М.: Мысль. -2007.-390 с.

192. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962. - 504 с.

193. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. -М.: Народное образование, 1996. 110 с.

194. Саранцев Г.И. Общая методика преподавания математики: Учеб. пособие для студентов мат. спец. вузов и университетов М-2004.-208 с.

195. Светловская H.H. Об интеграции как методическом явлении и еевозможностях вузовского обучения ГРУ. 2006. — 160 с.327

196. Симановский А.Э. Интеллектуальное творчество школьников, поэтапное развитие. М., Просвещение. 2004 211 с.

197. Симановский А.Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. Дисс. док.пед.наук. Ярославль. - 2003 г.-386 с.

198. Скибицкий Э.Г. Концепция создания компьютеризированного курса как составляющей педагогической системы. Новосибирск: Изд-во РИО НИПКиПРО, 2006. - 122с.

199. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб.пособие. М.: Народное образование, 1999. - 256 с.

200. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1999. -№ 5. - С. 16-21.

201. Сериков В.В. Влияние среды на личность. М.:Мысль, 2000. 311 с.

202. Скамницкая Г.П. Формирование интеллектуальных умений у будущего учителя на основе использования деловых игр и моделирования ситуаций: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2002. - 15 с.

203. Сластенин В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя. В кн. : Психология труда и личности учителя. - Вып.1 /Под ред. А.И.Щербакова. - Л., 1976. - С.306.

204. Смекалка для малышей: Занимательные задачи, загадки, ребусы, головоломки / Сост. С. Асанин. М.: Омега, 1994. - 255 с.

205. Соловьева Т.А. Основы технологии развития интеллекта младших школьников в учебном процессе // Начальная школа. 2000. - № 2. С.12.

206. Столяр A.A. Как мы рассуждаем? Минск, 1968. - 109 с.

207. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974. - С.49.

208. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:МГУ, 1975.-343 с.

209. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. 175 с.

210. Теоретические основы процесса учения /Под ред. В.В.Краевского и328

211. И .Я. Лернера. М.: Прометей, 1996. - 144 с.

212. Теория и практика развития новых технологий образования: Сб. науч. тр. М.: Прометей, 1996. - 144 с.

213. Терентьева H.A. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. М.: Прометей, 2000. - 184 с.

214. Теплов Б.М. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 2000.-270 с.

215. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953.- 444

216. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935. - 160 с.

217. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997. - 350 с.

218. Турганов В.П. Личность и общество. -М., 1965. 191 с.

219. Узнадзе Л.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961.

220. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-188 с.

221. Управление, информация, интеллект / Под ред. А.И.Берга и др. -М., 2001.-383 с.

222. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред.Л.В. Занкова. М.,2000. - 135 с.

223. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования учащихся научных понятий. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-та, 1979.86 с.

224. Философский словарь. М., Политиздат. -2000. 540 с.

225. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Л., 1983.1. С.83.

226. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о пед. психологии. М.: Просвещение, 1983.-160 с.

227. Фромм Э. Как развить таланты ребенка. М., 2002. 240 с.329

228. Харчев А.Г. Влияние семьи на умственное воспитание детей Санкт-Петербург, 2003,- 117 с.

229. Хансен К.А., Кауфманн Р.К., Сайфер С. Образование и культура демократрш: Педагогртческая методика для младшего возраста / Вступление В.Гавела. М.: Гнедальф, 1999. - 167 с.

230. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Вьрсш. шк., 1990. - 576 с.

231. Хмарский С.И. Художественное развитие младших подростков в процессе изучения предметов гуманитарного цикла. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1996.- 16 с.

232. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление ргнтеллектуальной деятельности. М.: Просвещение - АО Учебн. лит.,2004.-304 с.

233. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 2002. - 157 с.

234. Черных A.B. Обучение как фактор интеллектуального развития учащихся гимназических классов (на материале изучения французского языка): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2005. - 16 с.

235. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО "Столетие", 1995.-192 с.

236. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Ростэк, 1994.

237. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.-М., 2004,- 203 с.

238. Швырев B.C. Знание как феномен культуры: актуальные проблемы философского осмысления // Инновационное обучение: стратегия и практика. -М., 1994.

239. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 2003. - 175 с.

240. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методыиспытания умственной одаренности в Pix применении к детям школьного330возраста / Под ред. В.А.Лукова. СПб: Союз, 1997. - 128 с.

241. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего образования. Л.: Просвещение, 2000.266 с.

242. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.64 с.

243. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - 304 с.

244. Эльконин Д.Б., Занков Л.В. Проблемы развивающего обучения. -М.,1986.

245. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 2004. - 144 с.

246. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

247. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. -М., 1974. 128 с.

248. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психоло гии / Вопросы психологии. 1985. - № 6. - С. 14-26.

249. Ярошевский М.Г. Экзистенциальная психология и проблема личности/Вопросы психологии, 1973. - № 6. - С.34-38.

250. Ghiselin В., Rompel R., Taylor C.W. A Creative Process Check List: Its Development and Validation // Widening Horizons in Creativity. The proceedings of the Fifth Utah Creativity Research Conference / Taylor C.W. (Ed.). -N.Y., 1964.

251. Guilford J.P. Creative Talents: Their nature, uses and development. -Buffalo, N.Y. Bearly Limited, 1986.

252. Morgan D.N. Creativity today // Joum. Of Aesthetics. -1953. № 12,-P.l-24.

253. Sternberg R.J. A Three-Facet Model of Creativity // The Nature of Creativity. Sternberg RJ. (Ed.). Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988. -P.125-147.

254. Tannenbaum A.J. Giftedness: a Psychosocial Approach // Conceptionsof Giftedness / Sternberg R.J., Davidson J.E. (Eds.). - Cambridge: Cambridge Univ.3311. Press, 1986,-P.21-52.

255. Taylor C.W. Various Approaches to and Definitions of Creativity // The Nature of Creativity / Sternberg RJ. (Ed.). Cambridge: Cambridge Univ. Press,1988.-P.99-124.

256. Terman L.M. The Discovery and Encouragement of Exeptional Talent // The Amer. Psychologist. 1954. - V.9. - P.221-230.

257. Thurstone L.L. Creative Talent // Applications of psychology / Thurstone L.L. (Ed.). N.Y.: Harper and Row, 1952. - P. 18-3 7.

258. Torrance E.P. The Search for Satori and Creativity. Buffalo N.Y.:

259. Creative Education Foundation, 1979.

260. Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity intelligence distinction // Journal of Personality. 1965. - № 33. - P.348-369.

261. Botkin, J.W. et al. No Limits to Learning: Bringing the Human Gaps.-Pergamon, 1979.Boyd, William and King, E.J. The History of Western Education, 11th ed.Barnes, 1980.

262. Coombs P.H. The World Crisis in Education: The View From the Eighties.-NewYork: Oxford University Press, 1985.

263. Conant, J.B. Education in a Divided World: The Function of the Public Schools in Our Unique Society.- Greenwood, 1970.

264. Claesson S. The Teacher Inside the Student Teacher // Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы междунар. конф. М., 1993. - С. 33-34.

265. Davis D. Adult Learners in Higher Education // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: Тезисы Международной конференции-семинара. М.,: Российская академия образования, 1994. -С.73-7'5.

266. Green М. Existential Encounters for Teachers // Philosophic Alternatives in Education / Ed. By G. Gutek. Columbus, 1984. P. 216.

267. Fontana D. Psychology for teachers. L., 1983. P. 385.

268. MaslowA.ff. Motivation and Personality. N.Y., 1954. - 411 p.

269. Rogers C.R. The Interpersonal Relationship in the Facilitation of Learning// Educational Forum. 1976. Vol. XL. № 4. P. 435.

270. Roueche J.E., Baker G.A. Profiling excellence in America's Schools. 290.Arlington, 1986. P. 17.

271. Wheeler R. Ivanova G. Comparative Research in Adult and ContinuingEducation // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: Тезисы Международной конференции-семинара. М.,: Российская академия образования, 1994. - С. 68-70.