Профессиональная позиция преподавателя вуза как условие обеспечения качества его деятельности в образовательном процессе

Руденко, Ольга Семеновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная позиция преподавателя вуза как условие обеспечения качества его деятельности в образовательном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Руденко, Ольга Семеновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная позиция преподавателя вуза как условие обеспечения качества его деятельности в образовательном процессе"

На правах рукописи

РУДЕНКО ОЛЬГА СЕМЕНОВНА

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА КАК УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

РУДЕНКО ОЛЬГА СЕМЕНОВНА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики личностного и профессионального развития факультета психологии Санкт-Петербургского Государственного университета

Научный доктор педагогических наук,

руководитель: профессор, академик РАО

Бордовская Нина Валентиновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Трапицын Сергей Юрьевич

кандидат педагогических наук, доцент

Галактионова Татьяна Гелиевна

Ведущая Поморский

организация: Государственный университет

Защита состоится 24 мая 2006 г. в 16 часов на заседании диссертацион ного совета Д 212.232 39 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском Государственном университете по адресу: 199034, г Санкт-Петербург, наб. Макарова, д 6, ауд. 217.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горького Санкт-Петербургского Государственного университета (Университетская набережная, д. 7/9).

Автореферат разослан «_* апреля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент С/ '' А

Киреева Н. Н

РОС. НАЦИОНАЛЬНА* | БИБЛИОТЕКА | СПетсрбууг 9 У/) г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется значимостью процесса непрерывного развития и совершенствования системы профессионального высшего образования. В ситуации ее постоянного пополнения новыми научно-педагогически-ми кадрами неизбежно возникает необходимость учитывать разные по своей природе факторы, которые влияют на эффективность и качество профессиональной деятельности преподавателей вузов, обеспечивают процесс профессионально-личностного становления, служат предпосылками для проявления творчества и роста педагогического мастерства.

В современных условиях проблема качества становится центральной в решении многих задач на пути совершенствования профессионального образования. Достижение высокого качества образования — одна из наиболее важных целей в системе подготовки современных специалистов, а ее успешность определяется, прежде всего, возможностями самого вуза и качеством работы профессорско-преподавательского состава. В связи с этим актуальным представляется обращение исследователей к поиску факторов и условий обеспечения качества профессиональной деятельности преподавателя вуза, изучению эффективных стратегий повышения качества преподавания учебных дисциплин, выработке общих критериев и разработке новых методов для оценки качества деятельности преподавателей в образовательном процессе.

— профессиональной деятельности специалистов разного профиля (В. Е. Гав-рилов, Э. Ф. Зеер, Е. М. Иванова, Ф. И. Иващенко, Е. А. Климов, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, Н. Н. Нечаев, К. К. Платонов, С. Д. Смирнов, Г. А. Суворова, Г. В. Суходольский, В. А. Толочек, В. Д. Шадриков и др.);

— профессионально-педагогической деятельности (3. И. Васильева, Г. С. Верш-ловский, В. И. Гинецинский, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Канн-Калик, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Л. М. Митина, Г. И. Михалевская, А. Б. Орлов, П. И. Пидкасистый,

Н. Ф. Радионова, А. А. Реан, А. С. Роботова, В. П. Симонов, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Г. И. Щукина, В. А. Якунин и др.);

— профессиональной деятельности преподавателя вуза (И. М. Агибова,

B. А. Антропов С. С. Ахтамова, Н. В. Бордовская, Ф. Н. Волков, Т. А. Воронова, Ю. В. Гаврилин, Е. Я. Городецкая, В. М. Жуков, Г. А. Засобина, Н. И. Емельянова, 3. Ф. Есарева, Р. Ю. Кигель, Б. К. Коломиец, А. В. Коржуев, В. И. Ларионов, Л. Г. Нагорных, Н. М. Платонова, В. А. Попков, Н. В. Савин, Г. Б. Скок,

C. Д. Смирнов, Ю. Г. Тартур, Е. В. Титова, С. Ю. Трапицын, Э. И. Трубникова, Т. Г. Ханова, О. А. Храмочкина, В. С. Черепан, О. В. Шабанова и др.).

В педагогической науке раскрываются различные аспекты профессиональной деятельности преподавателя вуза. Для нашего исследования наибольший интерес представляют труды в области:

— ценностно-ориентационного подхода к организации высшего образования и подготовке специалистов (3. И. Васильева, Т. Г. Галактионова, А. Г. Гогоберид-зе, М. Ф. Глухова, Л. А. Григорьева, С. Ю. Гуревич, А. В. Гуторова, Л. В. Дани-ленко, В. А. Сластенин, Л. А. Струценко, Е. П. Тарасова и др.);

— научно-методического обеспечения подготовки научно-педагогических кадров, их профессионально-личностного развития и саморазвития (М. А. Бело-конь, Н. И. Загузов, И. А. Колесникова, В. Я. Нечаев, 3. И. Рябикина, Ю. В. Со-ляников, О. В. Шабанова, А. П. Шапошникова, Т. Т. Щелина и др.);

— оценки качества профессиональной деятельности преподавателей (Н. В. Бордовская, Е. Ю. Васильева, В. Г. Горб, Л. В. Дашевская, Б. С. Иванов, Н. В. Лободен-ко, О. Ю. Назарова, Ю. В. Соляников, И. В. Столярова, А. И. Субетто, Е. В. Титова, Д. А. Торопов, С. Ю. Трапицын, Е. В. Яковлев и др.).

Несмотря на то, что в последние годы усилилось внимание педагогов к внутренним факторам повышения эффективности профессиональной деятельности, зависимость качества преподавания в вузе от особенностей развития и проявления профессиональной позиции преподавателя еще не стала предметом специальных исследований.

Таким образом, актуальность работы обусловлена наличием следующих противоречий:

— между потребностью теории и практики высшей школы объяснить характер влияния профессиональной позиции преподавателя на качество его деятельности в образовательном процессе и отсутствием необходимых для этого теоретических основ и диагностических методов;

— между потребностью современных вузов в преподавателях, получающих образовательные результаты самого высокого качества, и отсутствием специальной подготовки будущих преподавателей к оценке эффективности используемых для этого средств и ресурсов, выбору или поиску новых стратегий обеспечения требуемого качества.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: выяснить характер зависимости качества преподавания от профессиональной позиции педагога высшей школы и определить новые возможности ее формирования у будущих преподавателей.

Объект исследования — подготовка будущих преподавателей вузов к профессиональной деятельности.

Предмет исследования — процесс формирования профессиональной позиции будущих преподавателей, выступающий условием обеспечения качества преподавания в вузе.

Цель исследования: выявить зависимость качества преподавания в вузе от особенностей развития и проявления профессиональной позиции преподавателя (на примере гуманитарных дисциплин), обосновать и раскрыть возможности формирования профессиональной позиции будущих преподавателей и проверить эффективность этого процесса в ходе освоения курса «Педагогика».

Исходя из предмета и цели исследования, была выдвинута следующая гипотеза: формирование профессиональной позиции будущих преподавателей, влияющей на качество преподавания в вузе, предусматривает необходимость:

— уточнения понятий «качества преподавания» и «профессиональной позиции» преподавателя вуза;

— отбора системы методов для оценки качества преподавания и определения типа профессиональной позиции преподавателя, а также выявления зависимости качества преподавания от профессиональной позиции преподавателей;

— описания разного вида деятельности преподавателя в условиях образовательного процесса, связанной с реализацией программы учебной дисциплины, и выявления типов преподавателей по характеру отношения к результатам оценки качества преподавания;

— отбора теоретических оснований для конструирования процесса формирования профессиональной позиции будущих преподавателей и выделения условий его эффективности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Раскрыть подходы к пониманию качества преподавания в современном вузе и профессиональной позиции преподавателя, определить их признаки и показатели.

2. Разработать методику оценки качества преподавания в вузе и комплекс диагностических методов для выявления типа преподавателя по характеру его отношения к результатам оценки.

3. Выявить качество преподавания (на примере гуманитарных дисциплин) в различных вузах и типы преподавателей, а также характер зависимости качества преподавания от особенностей профессиональной позиции преподавателей, как основы для конструирования процесса формирования профессиональной позиции будущих преподавателей.

4. Разработать модель формирования профессиональной позиции будущих преподавателей и апробировать ее в курсе «Педагогика».

Теоретико-методологические основания исследования носят комплексный характер и сформированы на базе:

— теоретических положений, связанных с проблемами подготовки научно-педагогических кадров (М. А. Белоконь, В. И. Богословский, Н. И. Загузов, И. А. Колесникова, В. Я. Нечаев, 3. И. Рябикина, Ю. В. Соляников, О. В. Шабанова, А. П. Шапошникова, Т. Т. Щелина и др.);

— теоретических подходов к пониманию и определению качества профессиональной деятельности (Н. В. Бордовская, 3. Ф. Есарева, Г. А. Засобина, Р. Ю. Китель, Н. В. Кузьмина, Е. В. Титова, О. В. Шабанова, В. Д. Шадриков и др.);

-7— теоретических основ обеспечения качества профессиональной деятельности в вузе (Н. В. Бордовская, Г. А. Бордовский, В. А. Кальней, Б. К. Коломиец, Б. П. Мартиросян, В. Н. Максимова В. П. Панасюк, А. И. Субетто, Е. В. Титова, С. Ю. Трапицын, С. Е. Шишов и др.);

— ценностно-ориентационного подхода к изучению и формированию профессиональной позиции (3. И. Васильева, С. Г. Вершловский, Т. Г. Галактионо-ва, А. Г. Гогоберидзе, Л. А. Григорьева, А. В. Гуторова, В. А. Сластенин и др.).

Методы исследования: анализ нормативных документов по проблемам качества профессионального высшего образования; теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; теоретическое моделирование; педагогическое проектирование; анкетирование, наблюдение, беседы со студентами и преподавателями; опытно-экспериментальная работа; методы математической статистики.

Базой исследования стали СПбГУ, РГПУ им. А. И. Герцена, Инжэкон (г. Санкт-Петербург), Поморский Государственный университет (г. Архангельск). В исследовании приняло участие 106 преподавателей и 786 студентов.

Научная новизна работы заключается:

— в разработке системы признаков и показателей качества преподавания в вузе, а также методики оценки качества лекций, семинаров, практикумов, консультаций и экзаменов (зачетов);

— в реализации типологического подхода к процессу изучения профессиональной позиции преподавателей, характеристике типов (конструктивный, консервативный, индифферентный) и выявлению их различий в процессе оценки качества преподавания в вузе (поиск новых путей и выбор условий для повышения качества преподавания, сохранение сложившихся традиций и опыта преподавания, перенос ответственности за качество преподавания на других);

— в реализации ценностно-ориентационного подхода к процессу формирования профессиональной позиции будущих преподавателей через раскрытие его целей и содержания, видов учебных заданий и педагогических ситуаций, а также условий эффективности этого процесса;

-8— в экспериментальной проверке зависимости качества преподавания в вузе от развития и проявления профессиональной позиции преподавателя в образовательном процессе.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории профессионального образования системой признаков качества преподавания в вузе и их показателей, а также в разработке научных положений, которые легли в основу процесса формирования профессиональной позиции будущего преподавателя. Расширено научное представление о типах профессиональной позиции преподавателей вуза и характере зависимости качества преподавания от особенностей ее развития и проявления.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики оценки качества преподавания и методов определения типа преподавателя по характеру отношения к результатам оценки. Процедура оценки качества преподавания может быть использована в практике работы преподавателя вуза как часть его самостоятельной контрольно-оценочной деятельности, а педагогическое сопровождение процесса формирования профессиональной позиции будущих преподавателей — в практике подготовки научно-педагогических кадров и в системе повышения их квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

— свободно ориентироваться в современных требованиях к качеству образовательных результатов и способах их достижения средствами своей учебной дисциплины;

— сознательно мотивировать необходимость и целесообразность обновления содержания всех видов деятельности и форм работы со студентами в образовательном процессе, выбора и применения новых образовательных технологий, поиска новых методов обучения и стилей преподавания;

-9— целенаправленно регулировать (сохранять или повышать) качество деятельности по реализации учебной программы и свои отношения со студентами на лекциях, практических занятиях, консультациях и экзамене.

2. Ценностно-ориентационный подход является теоретической основой изучения и формирования профессиональной позиции будущего преподавателя; можно выделить три основные типа профессиональной позиции преподавателей в зависимости от ее направленности — на повышение качества преподавания (конструктивная позиция), сохранение (консервативная) или нейтральное отношение к этой проблеме (индифферентная).

а) содержательно-смысловой — создание условий для понимания важности достижения образовательных результатов высокого качества, а также качества организации образовательного процесса через такие ориентиры, как знание признаков качества преподавания и их показателей;

б) функционально-операционный — обеспечение методами и инструментарием, необходимыми для определения качества преподавания учебных дисциплин в вузе и выражения ценностного отношения к результатам и процессу достижения такого качества, а также к студентам как субъектам образовательного процесса;

с) личностно-развивающий — актуализация ценностно-смыслового отношения к проблеме повышения качества преподавания в вузе через поиск наиболее эффективных направлений работы над собой в роли лектора, организатора практических занятий, консультанта и экзаменатора.

4. Условия, повышающие эффективность процесса формирования профессиональной позиции будущих преподавателей в ходе освоения курса «Педагогика» следующие:

- 10— ориентация преподавателя педагогики на типологические особенности их профессиональной позиции, актуальные потребности и реальные возможности проявить свою позицию на занятиях;

— включение в программу заданий поискового, проблемного, экспертного и проектного характера, связанных с оценкой и разработкой стратегий регулирования (сохранения или повышения) качества преподавания в вузе;

— организация педагогических ситуаций, способствующих формированию и проявлению профессиональной позиции будущих преподавателей.

Апробация концептуальных положений и предварительных итогов научного поиска осуществлялась через публикации, выступления на вузовских научно-практических конференциях г. Санкт-Петербурга (2003—2006 гг.), на Ана-ньевских чтениях факультета психологии СПбГУ (2003—2005 гг.), на Всероссийском методологическом семинаре «Фундаментальные и прикладные аспекты научной работы в области образования» (г. Санкт-Петербург, 2004 г.). Ход и результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития факультета психологии СПбГУ.

Исследование проводилось поэтапно с 2002 по 2006 г.

Первый этап (2002—2003 гг.) — аналитико-поисковый. Осуществлялась разработка теоретических основ проблемы исследования, изучался опыт работы вузов по включению преподавателей в процессы самоанализа, рефлексии и оценки качества преподавания на различных этапах профессиональной деятельности; проведен поисковый эксперимент по выявлению отношения преподавателей к проблеме качества преподавания в связи с Болонской декларацией. На этом этапе было уточнено понимание качества преподавания и профессиональной позиции, разработана методика оценки качества преподавания и методы для определения типа профессиональной позиции у педагогов высшей школы.

в РГПУ им. А. И. Герцена, Инжэконе (г. Санкт-Петербург), Поморском Государственном университете (г. Архангельск).

На третьем этапе (2004—2006 гг.) — формирующем, осуществлялась проверка эффективности процесса становления профессиональной позиции будущих преподавателей — магистров филологического факультета СПбГУ, выявлялись условия, обеспечивающие эффективность этого процесса, подводились итоги опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы и рекомендации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации занимает 164 страницы. Общий объем диссертации 244 страницы. Список литературы включает 202 работы отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 2 схемы, 15 таблиц, 7 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Теоретико-методологический анализ проблемы зависимости качества преподавания в вузе от профессиональной позиции преподавателя»

посвящена анализу проблемы качества преподавания, определению исходных понятий исследования, выделению и обоснованию признаков качества преподавания и его показателей, определению специфики профессиональной позиции преподавателя и ее типологии в процессе оценки качества преподавания в вузе.

Представленный в диссертации анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил уточнить понимание преподавания как одного из видов профессиональной деятельности педагога высшего учебного заведения. Преподавание рассматривается как мотивированная совместная деятельность преподавателя со студентами, которая обладает конкретной целью, направлена на определенный объект — студента, осуществляется с помощью соответствующих методов, приводит к системному результату и может осуществляться на разных уровнях. Именно через эту деятельность преподаватели в вузе реализуют государственный образовательный стандарт.

Системный подход к изучению и моделированию профессиональной деятельности позволил рассмотреть действия преподавателя непосредственно в образовательном процессе в соответствии с основными формами его организации. В рамках этого подхода преподавание представляет собой систему всех видов деятельности преподавателя, связанных с реализацией учебной программы, выполнением профессиональных ролей и функций в вузовской образовательной среде — лектора, организатора образовательной деятельности студентов на практических занятиях (семинарах и практикумах), консультанта и экзаменатора.

В диссертации обосновывается, что деятельность преподавателя в условиях образовательного процесса может осуществляться на одном из четырех уровней: 1) недопустимом; 2) допустимом; 3) оптимальном; 4) высоком.

Под качеством преподавания в исследовании понимается характеристика реального состояния осуществляемой преподавателем вуза деятельности относительно установленной «нормы» (базовой модели преподавания высокого качества) и степени удовлетворения образовательных потребностей студентов. Понятие «качество преподавания» применимо к образовательным результатам и процессу их достижения. В первом случае идет речь о качестве образовательных результатов студентов в ходе освоения программы вузовской учебной дисциплины, во втором — о качестве организации образовательного процесса преподавателем.

Для оценки качества преподавания приняты профессионально-ролевой, эти-ко-психологический и индивидуально-типологический признаки. Разработанная и описанная в диссертации система показателей качества преподавания состоит из пяти групп. Первая группа — показатели качества вузовских лекций: научность и профессиональная направленность содержания, отражение современного состояния науки и практики; оптимальность темпа и выразительность речи, дающая возможность понимать и записывать основные положения; системный и проблемный характер изложения, аргументированность высказываемых суждений и подтверждение теоретических позиций фактами и примерами. Вторая группа — показатели качества семинарских занятий: согласованность их содержания с лекциями и заданиями для самостоятельной работы; возможность

дискуссии, свободного высказывания мнений и самостоятельных оценок; оптимальный учет интересов студентов и разнообразие видов их образовательной деятельности. Третья группа — показатели качества проведения практикума: реальность выполнения каждым студентом всего объема практических заданий определенной сложности в течение учебного занятия; четкость и последовательность инструктажа; ясность системы практических заданий; методическая, техническая и дидактическая обеспеченность всех видов работы студента, целесообразность педагогического сопровождения со стороны преподавателя или его ассистента, лаборанта. Четвертая группа — показатели качества проведения консультаций: глубина анализа наиболее типичных ошибок и затруднений студентов в процессе освоения учебной программы; полнота ответа на все поставленные вопросы студентов; точность и доступность рекомендуемых источников для получения необходимой информации по вопросам учебной программы. Пятая группа — показатели качества проведения экзаменов или зачетов: соответствие предлагаемых на экзамене вопросов и заданий содержанию учебной программы; объективность оценки; тактичность и аргументированность в комментариях при оценке ответа студента; достаточное количество времени для подготовки и полного ответа по всем вопросам.

В диссертации дано рабочее определение профессиональной позиции преподавателя через систему ценностного отношения к профессиональной деятельности, ее результатам и субъектам — студентам и самому себе. Профессиональная позиция преподавателя вуза проявляется в системе взглядов и представлений, оценочных суждений и в готовности уверенно, успешно и эффективно решать профессиональные проблемы.

В диссертации природа профессиональной позиции преподавателя по отношению к проблеме качества преподавания в вузе раскрывается через основные компоненты:

1. гносеологический — представление о качестве преподавания в вузе, функциональных обязанностях лектора и экзаменатора, организатора практических занятий и консультаций, о мере своей ответственности за качество образовательных результатов и процессе их достижения;

- 142. аксиологический — ценностное отношение к образовательным результатам, процессу и условиям их достижения, а также к мнению всех участников образовательного процесса и их профессионально-личностному развитию;

3. праксиологический — готовность, используя определенные стратегии, сохранять или повышать качество своей профессиональной деятельности, чтобы добиваться образовательных результатов более высокого качества.

В диссертации раскрываются функции профессиональной позиции преподавателя (мотивирующая, ориентирующая, регулирующая) в процессе обеспечения качества преподавания в вузе, которые проявляются через:

1) мотивацию преподавателя при: а) отказе от выбора, б) выборе, в) поиске наиболее эффективных путей обеспечения качества преподавания своей учебной дисциплины;

2) ориентацию преподавателя на: а) «идеальное» представление о качестве преподавания в вузе; б) мнение и оценки студентов; в) свой опыт работы со студентами в вузе;

3) стратегию действий: а) полный отказ от регулирования качеством преподавания своей учебной дисциплины; б) выбор путей повышения качества преподавания из предложенных (или самостоятельно найденных) вариантов; в) самостоятельный поиск новых путей и способов обеспечения качества преподавания своей учебной дисциплины.

Обосновывается, что выявление «идеального» представления о качестве преподавания в вузе и знание того, какое принято решение преподавателем в отношении действий, связанных с его оценкой (сохранение или изменение), представляет собой способ изучения его профессиональной позиции. Позиция преподавателя в отношении проблем качества преподавания базируется на его профессионально-образовательных ценностях.

В итоге теоретического анализа сделано предположение, что проблема обеспечения качества преподавания в вузе связана с профессионально-личностным становлением педагога высшей школы и формированием его позиции уже на этапе подготовки, в содержание которой должно быть включено обсуждение проблем качества преподавания учебных дисциплин и его оценки.

Во второй главе «Процесс формирования профессиональной позиции будущего преподавателя вуза на этапе подготовки к обеспечению и оценке качества преподавания»- описана методика оценки качества преподавания и методы, необходимые для определения типа профессиональной позиции преподавателя вуза, раскрыта специфика поэтапного процесса формирования профессиональной позиции будущих преподавателей в ходе освоения ими курса «Педагогика», а также условия эффективности этого процесса.

В поисках зависимости качества преподавания от профессиональной позиции преподавателя вуза разработаны необходимые для этого группы методов. Методика оценки качества преподавания представлена описанием процедур и конкретным инструментарием для самооценки преподавателей, опроса студентов, сопоставления их результатов. Доминирующий тип профессиональной позиции преподавателя вуза определялся на основе ранжирования профессионально-образовательных ценностей и анкетирования, с применением методов математической статистики. Через корреляционный и факторный анализ выявлялся характер зависимости качества преподавания от особенностей развития и проявления профессиональной позиции у преподавателей — участников исследования.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие преподаватели гуманитарных дисциплин и студенты вузов Санкт-Петербурга (РГПУ им. А. И. Герцена, Инжэкон) и Поморского Государственного университета (г. Архангельск).

В ходе исследования было определено среднее значение интегрального индекса оценки качества преподавания, как по общей выборке — 36 (оптимальный уровень), так и для каждого вуза в отдельности: Инжэкон (факультет туризма и гостиничного хозяйства) — 41; РГПУ им. А. И. Герцена (психолого-педагогический факультет) — 38; РГПУ им. А. И. Герцена (факультет управления) — 37; Инжэкон (гуманитарный факультет) — 34; Поморский университет — 32. В соответствии с этими данными преподаватели РГПУ им. А. И. Герцена и Инжэко-на (факультет туризма и гостиничного хозяйства) условно отнесены к первой группе, в которой преобладает оценка качества преподавания выше оптимального, но ниже высокого уровня, а преподаватели Инжэкона (гуманитарный

факультет) и Поморского университета — ко второй группе, с оценкой качества преподавания выше допустимого, но ниже оптимального уровня по общей выборке преподавателей.

Для выявления факторов, определяющих различия в оценке качества преподавания, проведено сравнение групп преподавателей по всем показателям качества преподавания в вузе. Статистический анализ результатов ОЭР позволил выявить факторы повышения и понижения качества преподавания учебных дисциплин у участников исследования. Экспериментально установлено, что факторами, повышающими качество преподавания, являются диалоговый стиль преподавания, адекватная оценка временных затрат и сложности предлагаемых студентам заданий, личностная значимость роли организатора образовательной деятельности студентов. Факторами, понижающими качество преподавания, выступили переоценка преподавателями значимости лекционной деятельности и недооценка практических форм работы со студентами.

В результате ранжирования и факторного анализа ценностей преподавателей различных вузов определены доминанты — «Качество знаний студентов» и «Интерес студентов к изучаемой учебной дисциплине». Установлено, что на обеспечение качества преподавания участниками исследования в большей степени влияет мотивация их деятельности в образовательном процессе, в меньшей — целенаправленное регулирование характера действий самим преподавателем, и в последнюю очередь — ориентация на достижение образовательных результатов высокого качества своими силами и ресурсами. Эти данные говорят об отсутствии у большинства участников ОЭР целостного представления о качестве преподавания в современном вузе, способах его оценки, условиях обеспечения и повышения, но большом желании разобраться в этой проблеме и овладеть необходимыми знаниями и умениями.

В ходе исследования установлено, что для преподавателей первой группы характерна в большей мере конструктивная позиция — 38%, затем — консервативная позиция — 34%, в меньшей степени — индифферентная позиция, свойственная 28% преподавателей. Для второй группы преподавателей характерно отсутствие собственной стратегии в отношении выявленного качества преподавания — 43%,

внешняя локализация ответственности за качество преподавания — 36%, а проявление индифферентной позиции представлено у 21% преподавателей.

В диссертации для каждого типа преподавателей выявлены и описаны наиболее характерные способы и формы проявления профессиональной позиции в ситуациях оценки и поиска эффективных средств обеспечения качества преподавания.

Установлено, что преподаватель с профессиональной позицией конструктивного типа характеризуется широким кругозором и информированностью о проблеме качества преподавания в отечественных и зарубежных вузах в рамках Болонской декларации. Он старается вникнуть в суть проблемы обеспечения качества преподавания. У него ярко выражен интерес к этой проблеме, мнению ученых и практиков, а также ко всем новациям в преподавании. Он самостоятельно осуществляет информационный поиск в этой области и пытается решать задачу повышения качества преподавания, опираясь на собственное понимание.

В процессе поиска более эффективных средств обеспечения качества преподавания возможны три варианта проявления профессиональной позиции конструктивного типа, которые различны по своей направленности, — на повышение собственного педагогического мастерства в образовательном процессе, на студентов и их развитие, на более качественную реализацию функциональных обязанностей в роли лектора, консультанта или экзаменатора. В первом случае (конструктивный тип, направленный на себя) преподаватель болезненно воспринимает критику в свой адрес, склонен к постоянной рефлексии и профессионально-личностному самосовершенствованию. Во втором случае (конструктивный тип, направленный на студентов) для преподавателя в большей мере характерна коммуникативная активность, ориентация на удовлетворение образовательных интересов, запросов и пожеланий студентов. Третий случай (конструктивный тип, направленный на выполнение своих профессиональных обязанностей) представлен преподавателями, ориентированными в большей мере на реализацию своих профессиональных ролей и функций. Такого преподавателя характеризует неформальный, творческий и оригинальный подход в поиске путей обеспечения качества преподавания, свой стиль преподавания и своя дидактическая система.

Преподавателя вуза с профессиональной позицией консервативного типа характеризует отсутствие свободной ориентации в проблеме обеспечения качества преподавания своей учебной дисциплины, как и отсутствие самостоятельности в оценочной деятельности, требующей личностного отношения и реализации собственных убеждений. Он стремится избежать спорных вопросов, по которым склонен придерживаться общепринятых, традиционных для высшей школы представлений. В профессиональной позиции такого преподавателя «выпадают» гностический и праксиологический компоненты, что блокирует механизмы ее развития. Преподаватель этого типа результативно работает на репродуктивном уровне, требующем следования сложившимся в отечественной высшей школе образцам и традициям.

Консервативный тип преподавателя направленный на себя, проявляет себя в вузовской образовательной практике как догматичный и следующий стереотипам. Будучи не в полной мере компетентным в вопросах обеспечения и оценки качества преподавания в вузе, такой преподаватель не проявляет желания глубоко разобраться в проблеме. Процесс оценки качества преподавания происходит посредством следования внешним требованиям или предложенной модели-алгоритму. При доминирующей ориентации на мнение студентов в процессе оценки качества преподавания такой преподаватель выступает как внушаемый и зависимый от их оценок. Для преподавателей этого типа характерно непостоянство мнений и целей в отношении регулирования качества своей работы со студентами в образовательном процессе, как на лекциях, так и на экзамене. В ситуации оценки качества преподавания такой преподаватель будет уклоняться от принятия решений в отношении возможных изменений и внесения новаций в свою деятельность, полагаясь на поддержку и помощь в решении этой проблемы со стороны других, в частности администрации кафедры или факультета. При доминирующей у преподавателя направленности на функциональное выполнение своей роли лектора или экзаменатора в образовательном процессе такой преподаватель хорошо «вписывается» в стандарт соответствия вузовским нормам и требованиям. В решении проблемы обеспечения качества преподавания он стремится к соблюдению правил и вполне

может удовлетвориться копированием опыта других, выполнением предлагаемого алгоритма или рекомендаций.

Для преподавателя с профессиональной позицией третьего типа, названного нами индифферентным, характерно упрощенное понимание проблемы обеспечения качества преподавания, которое проявляется через попытки избежать любых изменений качества своей деятельности в образовательном процессе. В сознании такого преподавателя важное место занимают прагматические ценности — зарплата и качество условий работы со студентами. Он живет проблемами повседневной работы, не поднимаясь до глубокого и личностного осмысления происходящих в вузовской образовательной практике процессов и событий, связанных, например, с модернизацией высшей школы и Болонским процессом. Преподаватель этого типа далек от стремления к профессиональному совершенствованию и самоусовершенствованию в роли педагога высшей школы. У него наблюдается «выпадение» гносеологического и аксиологического компонентов профессиональной позиции в решении проблем обеспечения качества преподавания, что блокирует механизмы ее развития.

При доминирующей направленности на себя индифферентный тип преподавателя проявляется как конформный, избегающий принятия конкретного решения в ситуации оценки качества своей деятельности. Такой преподаватель удовлетворен состоянием выявленного качества преподавания. При доминирующей направленности на студентов индифферентный тип преподавателя характеризуется стремлением к изменению студенческого мнения о себе и своих занятиях, повышению своего престижа в их глазах. При доминирующей направленности на качественное выполнение своих функционально-ролевых обязанностей в образовательном процессе преподавателя индифферентного типа характеризует формальное отношение ко всему, что противоречит его цели — сохранению своего профессионального статуса. Развитая прагматическая направленность может принять позитивный характер в том случае, если преподаватель стремится к повышению своей административной роли и корректирует свои действия профессиональными нормами и традициями вуза.

Экспериментально установлено, что преподаватели, для которых в большей степени свойственна конструктивная позиция, склонны предъявлять больше требований к себе и своей деятельности, в меньшей степени ориентированы на повышение требований к студентам. Им также не свойственно завышать требования к организационно-административной деятельности кафедры, деканата или вуза в целом. Этот факт может объясняться достаточно высоким чувством ответственности данной группы преподавателей за результаты своей профессиональной деятельности и пониманием зависимости качества образовательных результатов прежде всего от качества своей работы со студентами. Содержание консервативной позиции отражает большую ориентацию преподавателей на свои «идеальные» представления о качестве преподавания и на внешние условия, необходимые для его обеспечения. Для преподавателей с профессиональной позицией индифферентного типа характерно отсутствие целостных представлений о требованиях к качеству преподавания, рефлексии в образовательном процессе и целевой направленности на обеспечение качества своей профессиональной деятельности, делегирование ответственности за качество образовательных результатов студентам или администрации вуза.

На основании результатов констатирующего этапа ОЭР в диссертации представлена научно обоснованная модель последовательного формирования профессиональной позиции будущего преподавателя вуза. Этот процесс конструировался как неотъемлемая часть подготовки будущих преподавателей к оценке и регулированию качества преподавания в вузе и состоял из трех этапов: познавательно-ориентационного, поисково-стимулирующего, проектно-прогнозирующего. Его структура определена на основе представлений о целостном процессе профессиональной подготовки будущих преподавателей и особенностях развития профессиональной позиции.

В ходе учебных занятий по педагогике ставились и решались следующие задачи:

— познакомить будущих преподавателей с основными подходами к пониманию качества преподавания в вузе и вызвать интерес к этой проблеме;

— обеспечить овладение методами оценки качества преподавания в вузе, сформировать мотивацию оценки качества преподавания своих учебных дисциплин, учитывая мнения студентов как субъектов образовательного процесса;

— расширить представления будущих преподавателей об условиях обеспечения качества преподавания в вузе, вовлекая их в процесс рефлексии и анализа возможностей, способствующих достижению образовательных результатов высокого качества уже на начальном этапе своей профессиональной деятельности.

Содержательный аспект процесса формирования профессиональной позиции будущих преподавателей представлен в виде программы действий, направленных на осознание ими активной роли вузовского педагога в решении проблем обеспечения качества преподавания в вузе, как формы и способа реализации профессиональной позиции при выполнении заданий «поискового» и «проблемного», «экспертного» и «проектного» характера.

Разработанная экспериментальная программа реализовывалась на филологическом факультете СПбГУ на занятиях по педагогике через создание ситуаций, с помощью которых магистры ставились в позицию лектора, организатора практических занятий, консультанта и экзаменатора на познавательно-ориен-тационном, поисково-стимулирующем и проектно-прогнозирующих этапах.

Педагогические ситуации и задания на каждом этапе выполняли диагностическую и развивающую функцию, позволяли фиксировать отношения будущих преподавателей к проблеме обеспечения качества преподавания в вузе, к роли студентов и своему месту в решении этой проблемы. Это значит, что данные ситуации представляли собой комплекс условий, стимулирующих проявление будущим преподавателем позиции субъекта в ходе обсуждения проблемы качества преподавания в вузе с точки зрения «студента» и «преподавателя».

Полученные результаты формирующего этапа ОЭР подтверждают развивающие возможности организованного процесса подготовки будущих преподавателей вуза в курсе «Педагогика», так как у магистров доминирует группа с проявлением профессиональной позиции конструктивного типа (62,5%), затем консервативного типа (31,2%) и только 6,2% — индифферентного типа. Среди магистров с развитием и проявлением профессиональной позиции всех трех

типов выделены подтипы с доминирующей направленностью на себя (12,5% будущих преподавателей конструктивного типа; 6,2% — консервативного типа; 6,2% — индифферентного типа), на студента (31,3% будущих преподавателей конструктивного типа; 12,5% — консервативного типа), на «профессиональные нормы» (18,8% будущих преподавателей конструктивного типа; 12,5% — консервативного типа). Полученные данные отражают стойкую направленность группы будущих преподавателей на осознание проблемы качества преподавания в вузе и условий его обеспечения, зависящих от самого преподавателя, на учет мнения студентов и активное выражение своей личной позиции. Тем самым повышается вероятность сознательного регулирования этого процесса и на этапе их профессиональной деятельности.

Полученные данные формирующего и сравнение их с результатами констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы (см. рис. 1) позволили сделать вывод об эффективности процесса формирования профессиональной позиции, так как число будущих преподавателей с выражением профессиональной позиции конструктивного типа значительно преобладает по сравнению с данными констатирующего эксперимента. Более того, среди всех участников формирующего этапа ОЭР четко определилась доминирующая ориентация будущих преподавателей на студента как главную профессиональную ценность, на учет его интересов и мнений — 43,8%.

..' - * ! ......^¿58.-----------------

Конструктивна* ПП Консервативная ПП Индифферентная ПП

Преподаватели 38 34 28

Будущие преподаватели 62,6 31,2 ЬЛ

Рис. 1. Типы профессиональной позиции работающих и будущих преподавателей вузов (в процентах)

-23В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются основные выводы и намечаются перспективы дальнейших научных поисков.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

Научными основами поиска новых возможностей подготовки будущих преподавателей к решению проблем обеспечения качества преподавания в вузе выступили: ценностно-ориентационный подход к изучению и формированию профессиональной позиции будущих преподавателей; типологический подход к определению ее специфики; системный подход к изучению и моделированию деятельности преподавателей с учетом всех видов и основных форм организации образовательного процесса в вузе.

Полученные статистические данные констатирующего и формирующего этапов эксперимента подтверждают высказываемые современными учеными положения о необходимости новых подходов к подготовке будущих преподавателей. В этой связи представляется целесообразным формирование у будущих преподавателей профессиональной позиции конструктивного типа.

Преподаватель вуза может реально обеспечивать качество преподавания, и эта возможность увеличивается, если: 1) не только качество образовательных результатов, но и процесс их достижения приобретает личностный смысл; 2) главной профессиональной ценностью преподавателя в образовательном процессе являются студенты и их развитие; 3) «идеальное» представление о качестве преподавания, профессиональные ценности и высокий уровень профессионализма выступают механизмами регулирования качества преподавания учебной дисциплины, стимулирования к творчеству в решении образовательных задач и ориентации на мнение всех участников образовательного процесса.

Вместе с тем, проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту освещения проблем, связанных с поиском условий обеспечения качества преподавания в вузе. В этой связи представляется актуальным определение основных направлений дальнейших исследований данной проблемы. В их числе можно назвать: сопоставление качества преподавания различных учебных дисциплин на уровне государственного образовательного стандарта специалиста, бакалавра и магистра в вузах различного профиля; педагогический

анализ степени эффективности различных методик и технологий оценки качества преподавания в вузе и др.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Ориентация студентов на самооценку качества образовательной деятельности // Вестник образования и развития науки РАЕН. — СПб., 2004. — № 2. — С. 24—31. (В соавторстве с Н. В. Бордовской.)

2. Качество образовательной деятельности преподавателя вуза // Менеджмент XXI века: Проблемы качества: Материалы IV Международной научно-практической конференции, 15—16 апреля 2004. — СПб., 2004. — С. 202—204.

3. Образовательная деятельность в структуре профессиональной деятельности преподавателя вуза // Инновационные процессы в образовании, экономике и управлении социальной сферой. — СПб., 2004. — С. 258—279.

4. Теоретико-методологические основы исследования проблем качества преподавания в вузе // Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования: Материалы Всероссийского методологического семинара. — СПб., 2004. - С. 34-40.

5. Зависимость качества преподавания от профессиональной позиции преподавателя // Модернизация системы российского образования и проблема его качества в контексте Болонской декларации: Вестник СЗО РАО. — СПб., 2005. -Вып. 9.-С. 167-174.

£00¿A

92 42

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Руденко, Ольга Семеновна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы зависимости качества преподавания от профессиональной позиции преподавателя.

1.1.Преподавание структуре профессиональной деятельности преподавателя вуза.

1.2.Качество преподавания и условия его повышения в вузе.

1.3.Профессиональная позиция преподавателя и ее специфика в процессе управления качеством преподавания.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Процесс формирования профессиональной позиции будущего преподавателя вуза на этапе его подготовки к обеспечению и оценке качества преподавания.

2.1. Методы оценки качества преподавания и определения типа профессиональной позиции преподавателя вуза.

2.2. Результаты исследования зависимости качества преподавания в вузе от профессиональной позиции преподавателей (на примере гуманитарных дисциплин).

2.3. Формирование профессиональной позиции будущих преподавателей в курсе «Педагогика».

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная позиция преподавателя вуза как условие обеспечения качества его деятельности в образовательном процессе"

Актуальность исследования определяется значимостью процесса непрерывного развития и совершенствования системы профессионального высшего образования. В ситуации ее постоянного пополнения новыми научно-педагогическими кадрами неизбежно возникает необходимость учитывать разные по своей природе факторы, которые влияют на эффективность и качество профессиональной деятельности преподавателей вузов, обеспечивают процесс профессионально-личностного становления и развития профессионализма, служат предпосылками для проявления творчества и роста педагогического мастерства.

В современных условиях проблема качества становится центральной в решении многих задач на пути совершенствования профессионального образования. Достижение высокого качества образования — одна из наиболее важных задач системы подготовки современных специалистов, а ее успешность определяется, прежде всего, возможностями самого вуза и качеством работы профессорско-преподавательского состава. В связи с этим актуальным представляется обращение исследователей к поиску факторов и условий обеспечения качества профессиональной деятельности преподавателя вуза, изучению эффективных стратегий повышения качества преподавания учебных дисциплин, выработке общих критериев и разработке новых методов для оценки качества деятельности преподавателей в образовательном процессе.

В поисках новых средств повышения качества преподавания и условий эффективности образовательного процесса в вузе ученые опираются на анализ целей и содержания высшего образования, структуры и функций: профессиональной деятельности специалистов разного профиля (В. Е. Гаврилов, Э. Ф. Зеер, Е. М. Иванова, Ф. И. Иващенко, Е. А. Климов,

Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, Н. Н. Нечаев, К. К. Платонов, С. Д.Смирнов, Г. А. Суворова, Г. В. Суходольский, В. А. Толочек, В. Д. Шадриков и др.); профессионально-педагогической деятельности (3. И. Васильева, Г. С. Вершловский, В. И. Гинецинский, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Канн-Калик, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, JI. М. Митина, Г. И. Михалев-ская, А. Б. Орлов, П. И. Пидкасистый, Н. Ф. Радионова, А. А. Реан, А. С. Роботова, В. П. Симонов, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Г. И. Щукина, В. А. Якунин и др.); профессиональной деятельности преподавателя вуза (И. М. Агибо-ва, В. А. Антропов С. С. Ахтамова, Н. В. Бордовская, Ф. Н. Волков, Т. А. Воронова, Ю. В. Гаврилин, Е. Я. Городецкая, В. М. Жуков, Г. А. За-собина, Н. И. Емельянова, 3. Ф. Есарева, Р. Ю. Кигель, Б. К. Коломиец,

A.B. Коржуев, В. И. Ларионов, Л. Г. Нагорных, Н. М. Платонова,

B. А. Попков, Н. В. Савин, Г. Б.Скок, С. Д. Смирнов, Ю. Г. Тартур, Е. В. Титова, С. Ю. Трапицын, Э. И. Трубникова, Т. Г. Ханова, О. А. Хра-мочкина, В. С. Черепан, О. В. Шабанова и др.).

В педагогической науке раскрываются различные аспекты профессиональной деятельности преподавателя вуза Для нашего исследования наибольший интерес представляют труды в области: ценностно-ориентационного подхода к организации высшего образования и подготовке специалистов (3. И. Васильева, Т. Г. Галактионова, А. Г. Гогоберидзе, М. Ф. Глухова, Л. А. Григорьева, С. Ю. Гуревич, А. В. Гуторова, Л. В. Даниленко, В. А. Сластенин, Л. А. Струценко, Е. П. Тарасова и др.); научно-методического обеспечения подготовки научно-педагогических кадров, их профессионально-личностного развития и саморазвития (М. А. Белоконь, Н. И. Загузов, И. А. Колесникова, В. Я. Нечаев, 3. И. Рябикина, Ю. В. Соляников, О. В. Шабанова, А. П. Шапошникова, Т. Т. Щелина и др.); оценки качества профессиональной деятельности преподавателей (Н. В. Бордовская, Е. Ю. Васильева, В. Г. Горб, Л. В. Дашевская, Б. С. Иванов, Н. В. Лободенко, О. Ю. Назарова, Ю. В. Соляников, И. В. Столярова, А. И. Субетто, Е. В. Титова, Д. А. Торопов, С. Ю. Трапицын, Е. В. Яковлев и др.).

Таким образом, актуальность работы обусловлена наличием следующих противоречий: между потребностью теории и практики высшей школы объяснить характер влияния профессиональной позиции преподавателя на качество его деятельности в образовательном процессе и отсутствием необходимых для этого теоретических основ и диагностических методов; между потребностью вузов в преподавателях, имеющих ценностное отношение к проблеме качества преподавания и способам его обеспечения, и отсутствием моделей формирования профессиональной позиции будущих преподавателей как составной части их подготовки с опорой на их ценности и внутренний потенциал; между потребностью современных вузов в преподавателях, получающих образовательные результаты самого высокого качества, и отсутствием специальной подготовки будущих преподавателей к оценке эффективности используемых для этого средств и ресурсов, выбору или поиску новых стратегий обеспечения требуемого качества.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: поиск новых возможностей подготовки будущих преподавателей к обеспечению и регулированию необходимого для современных вузов качества профессиональной деятельности с опорой, прежде всего, на их внутренний потенциал и систему ценностей.

Объект исследования — подготовка будущих преподавателей вузов к профессиональной деятельности.

Исходя из предмета и цели исследования, была выдвинута следующая гипотеза: Формирование профессиональной позиции будущих преподавателей, влияющей на качество преподавания в вузе, предусматривает необходимость: уточнения понятий «качества преподавания» и «профессиональной позиции» преподавателя вуза; отбора системы методов для оценки качества преподавания и определения типа профессиональной позиции преподавателя, а также выявления зависимости качества преподавания от профессиональной позиции преподавателей в разных вузах; описания разного вида деятельности преподавателя в условиях образовательного процесса, связанной с реализацией программы учебной дисциплины, и выявления типов преподавателей по характеру отношения к результатам оценки качества преподавания; отбора теоретических оснований для конструирования процесса формирования профессиональной позиции будущих преподавателей и выделения условий его эффективности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

Теоретико-методологические основания исследования носят комплексный характер и сформированы на базе: теоретических положений, связанных с проблемами подготовки научно-педагогических кадров (М. А. Белоконь, В. И. Богословский, Н. И. Загузов, И. А. Колесникова, В. Я. Нечаев, 3. И. Рябикина, Ю. В. Со-ляников, О. В. Шабанова, А. П. Шапошникова, Т. Т. Щелина и др.); теоретических подходов к пониманию и определению качества профессиональной деятельности (Н. В. Бордовская, 3. Ф. Есарева, Г. А. За-собина, Р. Ю. Кигель, Н. В. Кузьмина, Е. В. Титова, О. В. Шабанова, В. Д. Шадриков и др.); теоретических основ обеспечения качества профессиональной деятельности в вузе (Н. В. Бордовская, Г. А. Бордовский, В. А. Кальней, Б. К. Коломиец, Б. П. Мартиросян, В. Н. Максимова В. П. Панасюк,

A. И. Субетто, Е. В. Титова, С. Ю. Трапицын, С. Е. Шишов и др.); ценностно-ориентационного подхода к изучению и формированию профессиональной позиции (3. И. Васильева, С. Г. Вершловский, Т. Г. Га-лактионова, А. Г. Гогоберидзе, Л. А. Григорьева, А. В. Гуторова,

B. А. Сластенин и др.).

Базой исследования стали СПбГУ, РГТТУ им. А. И. Герцена, Инжэкон (г. Санкт-Петербург), Поморский государственный университет (г. Архангельск). В исследовании приняло участие 106 преподавателей и 786 студентов.

Научная новизна работы заключается: в разработке системы признаков и показателей качества преподавания в вузе, а также методики оценки качества лекций, семинаров, практикумов, консультаций и экзаменов (зачетов); в реализации типологического подхода к процессу изучения профессиональной позиции преподавателей, характеристике типов (конструктивный, консервативный, индифферентный) и выявлению их различий в процессе оценки качества преподавания в вузе (поиск новых путей и выбор условий для повышения качества преподавания, сохранение сложившихся традиций и опыта преподавания, перенос ответственности за качество преподавания на других); в реализации ценностно-ориентационного .подхода к процессу формирования профессиональной позиции будущих преподавателей через раскрытие его целей и содержания, видов учебных заданий и педагогических ситуаций, а также условий эффективности этого процесса; в экспериментальной проверке зависимости качества преподавания в вузе от развития и проявления профессиональной позиции преподавателя в образовательном процессе и ходе его оценки.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории профессионального образования системой признаков качества преподавания в вузе и их показателей, а также научными основами процесса формирования профессиональной позиции будущего преподавателя. Расширено научное представление о типах профессиональной позиции преподавателей вуза и характере зависимости качества преподавания от особенностей ее развития и проявления.

Практическая значимость исследования заключается в составлении методики оценки качества преподавания и методов определения типа преподавателя по характеру отношения к результатам оценки. Разработанная процедура оценки качества преподавания может быть использована в практике работы преподавателя вуза как часть его самостоятельной контрольно-оценочной деятельности, а педагогическое сопровождение процесса формирования профессиональной позиции будущих преподавателей — в практике подготовки научно-педагогических кадров и в системе повышения их квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возможности профессиональной позиции преподавателя повлиять на качество преподавания в вузе определяются тем, насколько развиты ее гностический, аксиологический и праксиологический компоненты, то есть способностью преподавателя: свободно ориентироваться в современных требованиях к качеству образовательных результатов и способах их достижения средствами своей учебной дисциплины; сознательно мотивировать необходимость и целесообразность обновления содержания всех видов деятельности и форм работы со студентами в образовательном процессе, выбора и применения новых образовательных технологий, поиска новых методов обучения и стилей преподавания; целенаправленно регулировать (сохранять или повышать) качество деятельности по реализации учебной программы и свои отношения со студентами на лекциях, практических занятиях, консультациях и экзамене.

3. Конструирование поэтапного процесса формирования профессиональной позиции будущего преподавателя вуза, как неотъемлемой части целостного процесса подготовки к профессиональной деятельности, повышающего готовность к обеспечению качества преподавания учебных дисциплин, реализуется через следующие аспекты: а) содержательно-смысловой — создание условий для понимания важности достижения высокого качества образовательных результатов и качества организации образовательного процесса через такие ориентиры, как знание признаков качества преподавания и их показателей; б) функционально-операционный — обеспечение методами и инструментарием, необходимыми для определения качества преподавания учебных дисциплин в вузе и выражения ценностного отношения к результатам и процессу достижения такого качества, а также к студентам как субъектам образовательного процесса; с) личностно-развивающий — актуализация ценностно-смыслового отношения к проблеме повышения качества преподавания в вузе через поиск наиболее эффективных направлений работы над собой в роли лектора, организатора практических занятий, консультанта и экзаменатора.

4. Условия, повышающие эффективность процесса формирования профессиональной позиции будущих преподавателей в ходе освоения курса «Педагогика» следующие: ориентация преподавателя педагогики на типологические особенности их профессиональной позиции, актуальные потребности и реальные возможности проявить свою позицию на занятиях; включение в программу заданий поискового, проблемного, экспертного и проектного характера, связанных с оценкой и разработкой стратегий регулирования (сохранения или повышения) качества преподавания в вузе;

-11— организация педагогических ситуаций, способствующих формированию и проявлению профессиональной позиции будущих преподавателей.

Апробация концептуальных положений и предварительных итогов научного поиска осуществлялась через публикации, выступления на вузовских научно-практических конференциях г. Санкт-Петербурга (2003— 2006 гг.), на Ананьевских чтениях факультета психологии СПбГУ (2003— 2005 гг.), на Всероссийском методологическом семинаре «Фундаментальные и прикладные аспекты научной работы в области образования» (г. Санкт-Петербург, 2004 г.). Ход и результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития факультета психологии СПбГУ.

Исследование проводилось поэтапно с 2002 по 2006 г.

Первый этап (2002—2003 гг.) — аналитико-поисковый. Осуществлялась разработка теоретических основ проблемы исследования, изучался опыт работы вузов по включению преподавателей в процессы самоанализа, рефлексии и оценки качества преподавания, на различных этапах профессиональной деятельности; проведен поисковый эксперимент по выявлению отношения преподавателей к проблеме качества преподавания в связи с Болонской декларацией. На этом этапе было уточнено понимание качества преподавания и профессиональной позиции, разработана методика оценки качества преподавания и методы для определения типа профессиональной позиции у педагогов высшей школы.

Второй этап (2003—2004 гг.) — опытно-экспериментальный. В течение этого периода была разработана методика определения зависимости качества преподавания от профессиональной позиции преподавателей и апробирована в РГПУ им. А. И. Герцена, Инжэконе (г. Санкт-Петербург), Поморском Государственном университете (г. Архангельск).

СПбГУ, выявлялись условия, обеспечивающие эффективность этого процесса, подводились итоги опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы и рекомендации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации занимает 164 страницы. Общий объем диссертации 243 страницы. Список литературы включает 202 работы отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 2 схемы, 15 таблиц, 7 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Экспериментальная проверка возможности влияния профессиональной позиции преподавателя на качество преподавания проводилась на основе применения следующих методов.

Первая группа исследовательских методов — методы определения качества преподавания в вузе. Изучение качества преподавания было направлено на выявление индивидуальных особенностей, присущих деятельности преподавателей трех вузов — РГПУ им. А. И. Герцена, Инжэкона и Поморского государственного университета. В ходе исследования установлено, что Поморский университет и Инжэкон (гуманитарный факультет) можно отнести к группе, в которой преобладает качество преподавания выше допустимого и ниже оптимального по общей выборке преподавателей, а психолого-педагогический факультет и факультет управления РГПУ им. А. И. Герцена и Инжэкон (факультет туризма и гостиничного хозяйства) — к группе, где качество преподавания выше оптимального и ниже высокого уровня. В каждом из этих вузов обнаруживается свой уровень качества преподавании, что позволяет им определить дифференциацию возможных индивидуальных путей совершенствования деятельности своих преподавателей в образовательном процессе.

Вторая группа исследовательских методов была направлена на выявление у тех же преподавателей типа профессиональной позиции (конструктивный, консервативный, индифферентный) и способов его проявления. В результате использования диагностических методик были построены индивидуальные профили ПП, на основании которых составлены типологические характеристики проявления ПП у преподавателей разных вузов.

В ситуациях сравнения результатов самооценки с мнением студентов о качестве преподавания выявлялась доминантная направленность преподавателей на себя и свое мнение, на студентов, на «модель», условно выступающую как «эталон» или «норма» высокого качества. При сравнении результатов самооценки преподавателей с мнением студентов доминанта направленности на себя и свое мнение проявилась у преподавателей факультета управления РГПУ (100%), Инжэкона (факультет туризма и гостиничного хозяйства) — 40%, Инжэкона (гуманитарный факультет) — 25%, Поморского университета 25%, психолого-педагогического факультета РГПУ 15%; доминанта направленности на мнение студентов проявилась у преподавателей психолого-педагогического факультета РГПУ — 85%, Инжэкона (гуманитарный факультет) — 75%, Поморского университета — 75%, Инжекона (факультет туризма и гостиничного хозяйства) — 60%, факультета управления РГПУ — 0%.

В ходе исследования установлены ранговые позиции вузов — участников ОЭР, в соответствии с доминирующей направленностью преподавателей на предложенный нами «идеал», эталон высокого качества: 1 ранг — Инжэкон (гуманитарный факультет), 2 — РГПУ (психолого-педагогический факультет), 3 — РГПУ (факультет управления), 4 — Поморский университет, 5 — Инжэкон (факультет туризма и гостиничного хозяйства).

Вузы — участники ОЭР — отличаются также и по степени выраженности компонентов и функций ПП у преподавателей. В порядке снижения выраженности функций вузы располагаются следующим образом: мотивирующая функция — Инжэкон (факультет туризма и гостиничного хозяйства), РГПУ (психолого-педагогический факультет), Инжэкон (гуманитарный факультет), Поморский университет, РГПУ (факультет управления); ориентирующая — Поморский университет, РГПУ (факультет управления), Инжэкон (гуманитарный факультет), • РГПУ (психолого-педагогический факультет), Инжэкон (факультет туризма и гостиничного хозяйства); регулирующая — Поморский университет, РГПУ (факультет управления), Инжэкон (факультет туризма и гостиничного хозяйства), РГПУ (психолого-педагогический факультет), Инжэкон (гуманитарный факультет).

Доминирующий тип ПП определялся через процедуру факторного анализа, с учетом условного деления выборки преподавателей на две группы с качеством преподавания 1) выше допустимого, но ниже оптимального и 2) выше оптимального, но ниже высокого. В первую группу вошли преподаватели психолого-педагогического факультета и факультета управления Р111У, преподаватели Ижэкона (факультет туризма и гостиничного хозяйства). Ведущим (доминирующим) фактором в данной группе является конструктивная 1111, она выражена у 38% преподавателей данной группы. Второй по выраженности является консервативная ПП — она представлена у 34% преподавателей, в меньшей степени выражена в этой группе индифферентная ПП, свойственная 28% преподавателей. Во вторую группу вошли преподаватели Поморского университета и Инжэкона (гуманитарный факультет). Ведущим (доминирующим) фактором в данной группе является «Отсутствие собственной стратегии в повышении качества преподавания и качества образовательных результатов студентов», он выражен у 43% преподавателей данной группы. Второй по выраженности выступает «Внешняя локализация ответственности за качество образовательной деятельности», этот фактор выражен у 36% преподавателей. Третьей по выраженности является индифферентная ПП — она представлена у 21% преподавателей данной группы.

Третья группа исследовательских методов — методы выявления характера связей между качеством преподавания и профессиональной позицией преподавателей. Для изучения и раскрытия степени и характера влияния профессиональной позиции преподавателя вуза на качество преподавания использовались методы математической статистики, которые позволили экспериментально выявить такую зависимость.

На основе полученных результатов констатирующего эксперимента была разработана модель процесса формирования профессиональной позиции будущих преподавателей вузов, реализующаяся как поэтапное конструирование и реализация научно обоснованных типов педагогических ситуаций:

-156— ситуации выражения собственной позиции преподавателя в отношении качества преподавания своей учебной дисциплины в определенный период работы в вузе с определенным составом студентов; ситуации сравнения позиции преподавателя с позицией студентов в отношении качества преподавания; ситуации аргументации и поиска путей или условий повышения качества своей образовательной деятельности через изменение содержания, технологий работы со студентами, изменение характера общения и взаимодействия со студентами.

По результатам ОЭР были сделаны выводы и обобщения:

1. Исследование показало, что профессиональная позиция преподавателя может существенно повлиять на качество образовательных результатов и качество преподавания. При этом профессиональные позиции разного типа оказывают не равнозначное влияние на решение проблемы повышения качества преподавания в диапазоне от творческих инициатив до индифферентного отношения.

2. Для преподавателей различных вузов характерно многообразие действий в отношении выбора средств и условий обеспечения качества лекций, семинаров, практикумов, консультаций, а также организации экзаменов (зачетов). Большая часть преподавателей отдали приоритет проблеме повышения качества организации практических занятий со студентами и организации их самостоятельной образовательной деятельности.

3. В связи с полученными экспериментальными данными выявлены основные роли преподавателей в активном решении профессиональной проблемы повышения качества преподавания в ходе освоения учебной программы. На этапе подготовки будущих преподавателей к оценке качества преподавания эти роли рассматривались как формы или способы реализации профессиональной позиции преподавателя.

4. Для того чтобы деятельность, связанная с обеспечением высокого качества образовательных результатов студентов, приобрела для преподавателя вуза большее значение и личностный смысл, необходима специальная подготовка будущих преподавателей к решению проблем качества преподавания в вузе и организация профессионально-оценочных ситуаций, требующая: поиска или выбора признаков и показателей высокого качества деятельности преподавателей в образовательном процессе, способов и методов самостоятельного определения качества своей деятельности в рамках учебной дисциплины; обретения будущими преподавателями опыта самооценки и сравнения результатов с мнениями и оценками других участников образовательного процесса; анализа получаемых образовательных результатов, процесса и условий их достижения, критического отношения к получаемым результатам оценивания, а также стремления совершенствовать исходное качество работы; формирования системы профессиональных ценностей у педагога высшей школы в образовательном процессе, активного выбора или поиска новых стратегий и способов для повышения качества преподавательской деятельности, с проявлением творческого подхода.

5. Процесс формирования 1111 будущего преподавателя вуза состоит из следующих этапов:

1 этап — формирование целостного представления о проблеме качества преподавания в вузе.

2 этап — формирование ценностного отношения к мнениям и оценкам качества преподавания других участников образовательного процесса в вузе через осознание и реализацию себя как субъекта в роли «студента» и «преподавателя».

3 этап — формирование ценностного отношения к себе, ответственности за качество преподавания в вузе, через осознание своей роли в повышении этого качества и прогнозирование своего участия в повышении качества преподавания будущей профессиональной деятельности, освоение новых стилей преподавания и методов общения со студентами.

-1586. В процессе формирования профессиональной позиции будущих педагогов определена роль преподавателя педагогики, которая заключается: в проектировании и организации процесса формирования 1111 будущих преподавателей (преподаватель формулирует конкретные цели, ставит задачи, отбирает содержание занятий и определяет последовательность вопросов и заданий, выбирает комплекс дидактических средств, прогнозирует и отслеживает результаты), в управлении их действиями по освоению способов оценки и обеспечения качества лекций, семинаров, практикумов, консультаций и экзаменов, в создании и поддержании благоприятных условий, обеспечивающих конструктивный характер их действий и свободное выражение своей позиции.

-159 -Заключение

Модернизация высшей школы и реализация Болонской декларации в значительной мере зависят от человеческого фактора — от преподавателей вузов в первую очередь, от их позиции и качества работы. Это значит, что необходимо формирование вузовской политики, способной успешно решать проблемы и создавать условия для обеспечения высокого качества работы современного профессорско-преподавательского корпуса. Этим обусловлена актуальность проведенного исследования и практическая значимость полученных результатов.

Исследование показало правомерность выдвинутой гипотезы о том, что профессиональная позиция преподавателя может существенно влиять на качество его деятельности в образовательном процессе. При этом установлено, что профессиональная позиция преподавателей разного типа оказывает неравнозначное влияние на решение проблемы обеспечения качества преподавания — в диапазоне от творческих инициатив до индифферентного отношения.

Специфика профессиональной позиции отражается на качественных особенностях деятельности преподавателя в образовательном процессе. Для преподавателей различных вузов характерна не однозначность, а многообразие действий в отношении выбора средств и условий обеспечения качества преподавания (качества лекций, семинаров, практикумов, консультаций и организации экзаменов / зачетов).

В свете полученных экспериментальных данных выявлена основная роль преподавателя в активном решении проблемы обеспечения качества образовательных результатов, которая рассматривалась как форма и способ реализации его профессиональной позиции: информационно-познавательная, организационно-психологическая, рефлексивно-преобразующая.

Для того чтобы деятельность, связанная с обеспечением высокого качества образовательных результатов студентов, приобрела для преподавателя вуза еще большее значение и личностный смысл, необходима организация особых видов профессионально-оценочных ситуаций в вузе на этапе подготовки будущих преподавателей к оценке и целенаправленному регулированию качества преподавания, требующая: поиска или выбора критериев и признаков высокого качества деятельности преподавателей в образовательном процессе, способов и методов определения такого качества применительно к себе в рамках учебной дисциплины; обретения опыта самооценки и сравнения с.мнением и оценками других участников образовательного процесса, в частности студентов; анализа получаемых преподавателем образовательных результатов, процесса и условий их достижения, критического отношения к получаемым результатам оценивания, а также желания не удовлетворяться исходным качеством своей работы; реализации системы профессиональных ценностей преподавателей в образовательном процессе, что обеспечивает активный выбор или поиск новых стратегий и способов повышения качества деятельности, направленной на реализацию государственного образовательного стандарта.

Процесс формирования профессиональной позиции у будущих преподавателей на этапе их подготовки к оценке качества преподавания в вузе состоял из трех этапов — познавательно-ориентационного, поисково-стимулирующего, проектно-прогнозирующего. Результаты формирования профессиональной позиции будущих преподавателей вузов показали, что при конструировании этого процесса педагог решает следующие задачи: выявляет совокупность актуальных проблем качества преподавания и способов его повышения в современных условиях,

-161— проявляет способность к рефлексии практики преподавания (лекций, семинаров, практикумов, консультаций, зачетов и экзаменов) и оценке его качества, осознает свою роль в обеспечении качества лекций и других форм работы со студентами и специфику своего дальнейшего профессионально-личностного развития в целях повышения качества преподавания, видит перспективу для своего профессионального роста в будущей профессиональной деятельности при решении задач обеспечения качества своих лекций и семинаров, консультаций и экзаменов.

Проведенное исследование на этапе формирования профессиональной позиции будущих вузовских педагогов позволило убедиться в правомерности избранного пути, а полученные результаты ОЭР (констатирующего и формирующего этапов) позволили сделать следующие выводы:

1) Обеспечение качества преподавания в вузе зависит от особенностей развития и проявления профессиональной позиции преподавателей, как ценностного отношения: к качеству образовательных результатов с доминирующей ориентацией на студента, удовлетворение его образовательных потребностей и пожеланий; к качеству организации образовательного процесса с опорой на современные образовательные технологии и новации, более эффективные, диалогические стили взаимодействия со студентами на лекциях, семинарах, консультациях и экзамене; к качеству своей деятельности в образовательном процессе и ее оценке как возможности для поиска новых способов творческой самореализации и непрерывной работы над собой в роли лектора, организатора практических занятий, консультанта и экзаменатора.

2) Базисной основой обеспечения качества преподавания в вузе является характер отношения преподавателей к своей профессии, стремление к инновациям и профессиональному росту, саморазвитию и творческой самореализации. От позиции преподавателя во многом зависит успех в организации образовательного процесса и деятельности студентов. Было выявлено, что оптимальный и высокий уровень качества преподавания зависит от доминирования у преподавателей конструктивной профессиональной позиции. Содержание профессиональной позиции преподавателей вузов связано в большей степени с их личностными характеристиками и раскрывается в наличии четко осознаваемой цели в процессе обеспечения качества преподавания, уверенности в своей способности обеспечить требуемое качество образовательных результатов студентов, наличии личностного смысла профессиональной деятельности. Тем не менее, в вузах с уровнем качества преподавания выше оптимального и ниже высокого структура профессиональной позиции преподавателей включает и консервативную доминанту. Консервативная доминанта связана с ориентацией преподавателей на идеальные представления о качестве преподавания в вузе, зафиксированные в нормативных документах, ориентацией на традиционно сложившиеся в вузовской практике представления о качестве семинаров, практических занятий, о качестве условий достижения высоких образовательных результатов, проводимых консультаций и самостоятельной образовательной деятельности студентов. Учитывая анализ выявленных в исследовании факторов, регулирующих качество преподавания в вузе, можно сделать вывод о взаимосвязи и взаимообусловленности прогрессивной и консервативной составляющей в структуре профессиональной позиции преподавателей вузов в процессе обеспечения оптимального и высокого уровней качеЗ^МзэфенБдазяофвЕсиональной позиции преподавателей вузов с оценкой качества преподавания выше допустимого и ниже оптимального показало, что для них также характерна ориентация на качество знаний студентов, но при этом отмечается отсутствие собственной стратегии в обеспечении качества преподавания. Им свойственна внешняя локализация ответственности за качество образовательных результатов, при которой эта ответственность делегируется самим студентам, администрации факультета или вуза. Этим преподавателям свойственно отсутствие уверенности в себе, которое они компенсируют за счет повышения требований к студентам, особенно в ситуации проверки знаний.

4) Во всех вузмх у преподавателей представлена и индифферентная профессиональная позиция, которая отражает такие характеристики преподавателей, как наличие представлений о качестве лекций и других форм работы со студентами в современном вузе, понимание значимости обновления учебно-методической и технологической базы, но, в то же время, и нежелание изменять систему своей работы. Для преподавателей, которым свойственна данная позиция, характерно делегирование ответственности самим студентам, отсутствие целостных представлений о требованиях к качеству преподавания, нежелание вникать в проблемы качества преподавания и образования в целом, введение новшеств без учета практики других преподавателей, пожеланий и мнений коллег или студентов.

5) Стиль преподавания является плодом длительного поиска и закрепления в образовательной практике ценностей и идеалов преподавателя. Это делает стиль преподавания одним из наиболее инерционных элементов вузовского образовательного процесса, не подверженных быстрым изменениям.

6) На качество преподавания могут повлиять следующие меры по корректировке профессиональной позиции преподавателей вуза: стремление сориентировать преподавателей на проявление конструктивной позиции при анализе и решении проблемы качества преподавания в вузе; стимулирование способности преподавателей учитывать пожелания и особенности личности студентов при выборе стиля преподавания; наделение преподавателей в вузовской среде широкими возможностями для пополнения информации о проблемах качества преподавания и образования с целью обновления опыта решения этой проблемы; широкое обсуждение наиболее эффективных способов и оптимальных путей обеспечения образовательных результатов самого высокого качества в вузе с учетом современных требований; целенаправленное создание в вузах ситуаций оценивания и сравнения качества преподавания для стимулирования развивающей или коррек-ционной составляющей профессиональной позиции отдельных преподавателей.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту освещения всех проблем, связанных с поиском условий обеспечения качества преподавания в вузе. В этой связи представляется актуальным определение основных направлений дальнейших исследований по этой проблеме. В их числе можно назвать: сопоставление качества преподавания различных учебных дисциплин на уровне государственного образовательного стандарта специалиста, бакалавра и магистра в вузах различного профиля; педагогический анализ степени эффективности различных методик и технологий оценивания качества преподавания в системе управления качеством образования в вузе и другие.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Руденко, Ольга Семеновна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1980. — 336 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегии жизни / К. А. Абульханова-Славская. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

3. Агибова И. М. К вопросу о проектировании профессиональной модели подготовки преподавателя в университете // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке : Труды научно-практической конференции. — М., 2000. — С. 190—193.

4. Алексеева В. Г. Место ценностных ориентаций в построении типологии личности // Социологические исследования. — 1980. — № 1. — С. ЗА— 40.

5. Алферов Ю. С. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом : Пособие для работников органов управления образованием и образовательных учреждений / Ю. С. Алферов, И. М. Курдюмова, Л. И. Писарева. — М., 1997. — 145 с.

6. Альберг А. Качество образования // Высшее образование в Европе. — 1993. — Т. XVIII, № 3. — С.70—74.

7. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г.Ананьев; АН СССР, Ин-т психологии. — М.: Наука, 1977. — 380 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев. — М., 1980. — Т.1. — С. 16—178.

9. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. — Казань, 1988. — 236 с.

10. Анцыферова JI. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности : Сборник статей / АН СССР, Ин-т психологии. — М., 1981. — С. 3^19.

11. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

12. Афанасьев В. Г. Общество : Системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981. — 432 с.

13. Ахлибининский Б. В. Теория качества в науке и практике : методологический анализ / Б. В. Ахлибининский, Н. И. Храленко; Ленинградский ин-т авиационного приборостроения. — JI. : Изд-во ЛГУ, 1989. — 200 с.

14. Багмутов В. П. Об оценке качества лекций / В. П. Багмутов,

15. B. Я. Митин // Высшее образование в России. — 1994. — № 1. —1. C. 160—165.

16. Барабанщиков А. В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов : (К вопросу о сущности педагогической культуры) // Советская педагогика. — 1981. — №1. — С.71—77.- 16720. Бахмутский А. Е. Оценка качества школьного образования в Санкт

17. Петербурге // Вестник Северо-Западного отделения РАО : Десятилетие Северо-Западного отделения РАО. — СПб., 2003. — Вып. 8 : Результаты работы и перспективы развития. — С. 96—107.

18. Беспалько В. П. Стандартизация образования : Основные идеи и понятия // Педагогика. — 1993. — № 5. — С. 16—25.

19. Битинас Б. П. Структура процесса воспитания (методологический аспект). — Каунас : Швиеса, 1984. — 190 с.

20. Богословский В. И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете : Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. И. Богословский; НИИ непрерыв. пед. образования РГПУ им. А. И. Герцена. — СПб., 2000. — 41 с.

21. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте : Психологическое исследование. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

22. Болдин JI. А. Как оценить качество лекции : Лекция в современном вузе / Л. А. Болдин, Б. Ф. Грачев // Вестник высшей школы. — 1986. — № 10. —С. 36—38.

23. Болотов В. А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен : Дис. . д-ра пед. наук. — СПб., 2001. — 315 с.

24. Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования : Логико-методологические проблемы. — СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. — 512 с.

25. Бордовская Н. В. Методика оценки качества деятельности преподавателей вуза : Методические рекомендации / Н. В. Бордовская, Е. В. Титова. — СПб.; Архангельск, 2003. — 72 с.

26. Бордовская Н. В. Оценка качества высшего образования : Идея уровне-вого подхода // Высшее образование сегодня. — 2002. — № 9. — С. 18—20.

27. Бордовская Н.В. Педагогика : учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. — СПб. : Питер, 2000. — 299 с. — (Серия «Учебник нового века»).

28. Бордовская Н. В. Преподаватель университета и его деятельность // Академические чтения / СЗО РАО, СПбГУ. — СПб., 2001. — Вып. 2 : Модернизация университетского образования в современных условиях.1. С. 31—34.

29. Бордовский Г. А. Управление качеством образовательного процесса : монография / Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — 359 с.

30. Бочкина Н. В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника : Автореф. дис. д-ра пед. наук. — СПб., 1991. — 43 с.

31. Вакуленко Н. С. Параметры оценки успеваемости студентов российских вузов // Концепции университетского образования в новом тысячелетии : Материалы Международной научно-практической конференции, 14—17 мая 2001 г. —СПб., 2002.— С. 214—215.

32. Валицкая А. П. Качество образования : как его измерить? // Вестник Северо-Западного отделения РАО : Образование и культура Северо-Запада России. — СПб., 2002. — Вып. 7 : Тенденции в развитии и модернизации современного образования. — С. 187—192.

33. В9асильева 3. И. Гуманистические ценности образования и воспитания (90-е гг. XX в. Россия) : педагогическое исследование. — СПб., 2003. — 336 с.

34. Вербицкая Л. А. Проблемы современного университетского образования // Академические чтения / СЗО РАО, СПбГУ. — СПб., 2001. — Вып.2 : Модернизация университетского образования в современных условиях. — С. 5—11.

35. Волков Ф. Н. Оценка качества труда профессорско-преподавательского состава : комплексный подход // Огаревские чтения, 21 : Материалы научной конференции. — Саранск, 1993. — С. 70—71.

36. Воронова Т. А. Педагогический процесс в высшей школе : практико-ориентированная монография / Т. А. Воронова, Г. А. Засобина, Н. В. Савин.— Иваново : Иванов. Гос. ун-т., 2001. — 195 с.

37. Галактионова Т. Г. Становление педагогической позиции студентов в условиях педагогического колледжа : Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1997. — 19 с.

38. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. — JI. : Изд-во ЛГУ, 1984.—175 с.

39. Ганзен В. А. Системный подход в психологии : конспект лекций. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. — 51 с.

40. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию : учеб. пособие для вузов. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 447 с.

41. Глотова Т. А. Творческая одаренность : проблемы и методы исследования : учеб. пособие. — Екатеринбург, 1992. — 127 с.

42. Гогоберидзе А. Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования : Автореф. дис. д-ра пед. наук. — СПб., 2002. — 46 с.

43. Гольштейн Б. Количественные показатели качества // Высшее образование в Европе. — 1993. — Т. XVIII, № 3. — С. 70—74.

44. Горелова Т. И. Дидактическая готовность педагогов профессиональных школ к эффективной образовательной деятельности : Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Томск, 2002. — 41 с.

45. Григорьева Л. А. Стимулирование старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций : Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб, 1998. — 16 с.

46. Гришина Н. В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — С. 121—132.-17157. Гуторова А. В. Формирование профессиональной позиции у студентовпедагогического вуза : Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград,1996. —21 с.

47. Давитовская Н. А. Позиция личности : Автореф. дис. . д-ра психол. наук. —Л., 1971. —16 с.

48. Деркунская В. А. Формирование опыта самоанализа как условие лич-ностно-профессионального становления студента в педагогическом вузе : Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 2001. — 17 с.

49. Деятельность преподавателя педвуза : проблемы совершенствования : учеб. пособие / Горьк. Гос. пед. ин-т им. М. Горького; подгот.: О. В. Аквилева и др.. — Горький, 1988. — 99 с.

50. Дьяченко М. И. Психология высшей школы : Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбо-вич. — Минск : Изд-во БГУ, 1978. — 319 с.

51. Емельянова Н. И. Качество деятельности преподавателя : понятие, проблемы // Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт : Тезисы докладов II Международной научно-методической конференции. (20—22 апр. 1999 г.). — Новосибирск, 1999. — С. 25.

52. Ермолаева М. Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже : Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1998. — 18 с.

53. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.—Л.: ЛГУ, 1974. —112 с.

54. Жуков В. М. Критерии оценки деятельности преподавателя вуза // Ветеринария. — 1994. — № 7.-17267. Жураковский В., Приходько В. Вузовский преподаватель сегодня изавтра // Высшее образование в России. — 2000. — № 3. — С. 3—10.

55. Загвязинский В. И. К вопросу об элементарной единице («клеточке») учебного процесса // Научные труды Тюменского университета. — Тюмень, 1974. — Сб. 6 : Движущие силы учебно-воспитательного процесса. — Вып. 1. — С. 5—19.

56. Загвязинский В. И. Методология и методика педагогических исследований. — Тюмень : Изд-во 11 У, 1976. — 85 с.

57. Загузов Н. И. Подготовка и защита диссертации по педагогике : (научно-методическое пособие). — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Ореол-Лайн, 1998. —192 с.

58. Залесский Г. Е. Психодиагностика убеждений и ориентаций личности : учеб. пособие / Г. Е. Залесский, Е. Б. Редькина. — М. : МГУ, 1996. — 73 с.

59. Залесский Г. Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. — М. :МГУ, 1994. —138 с.

60. Засобина Г. А. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы / Г. А. Засобина, В. С. Мухаммед;. — Иваново : Ивановский Гос. ун-т, 1997. — 187 с.

61. Зеленцов Б. Студенты о преподавателе : методика опроса // Высшее образование в России. — 1999. — № 6. — С. 40—44.

62. Зимняя И.А. Мониторинг качества и качество мониторинга в образовании // Квалиметрия человека и образования : Методология и практика : Сборник научных статей : в 4 ч. — М., 1994.

63. Зимняя И. А. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории. — М.: Знание, 1970. — 31 с. — (В помощь лектору).

64. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

65. Ильина Т. А. Как ей придать проблемный характер : Что такое современная лекция // Вестник высшей школы. — 1984. — № 9. — С. 7—14.

66. Инбар С. Рефлексия как фактор формирования профессионально-педагогической позиции : (на материалах подготовки воспитателей детских садов в Арабском педагогическом колледже) : Автореф. дис. . канд. психол. наук. — СПб., 2004 — 16 с.

67. Каган М. С. Философская теория ценности. — СПб. : Петрополис, 1997. —205 с.

68. Кальней В. А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик» : (метод, пособие для учителя) / В. А. Кальней, С. Е. Шишов. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 77 с.

69. Камке Д. Физические основы единиц измерения / Д. Камке, К. Кремер; пер.с нем. А. Е. Маркевича, Н. В.Мицкевича. — М. : Мир, 1980. — 208 с.

70. Канн-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс : (Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога). — Грозный, 1976. — 286 с.

71. Кигель Р. Ю. Труд преподавателя вуза : Содержание, классификация, механизм планового регулирования. — Одесса ; Вища шк., 1987. — 138 с.

72. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы : К психол. основам научнойорганизации труда, учения, спорта. — Казань : Изд-во КГУ, 1969. — 278 с.

73. Контроль качества и оценка в образовании : Материалы международной конференции. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. — 158 с.

74. Концептуальные вопросы развития высшего образования : Сборник научных трудов / НИИ высшего образования. — М. : НИИ ВО, 1991. — 198 с.

75. Копыльцов А. В. Экспертный метод оценки качества обучения студентов // Академические чтения / СЗО РАО, РГПУ им. А. И. Герцена. — СПб., 2002. — Вып. 3 : Теория и практика модернизации отечественного образования. — С. 74—76.

76. Коржуев А. В. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения / А. В. Коржуев, В. А. Попков. — М. : Изд-во МГУ, 2001. — 352 с.

77. Коржуев А. В. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании / А. В. Коржуев, В. А. Попков. — М. : Изд-во МГУ, 2003. — 300 с.

78. Корзинова Е. И. Перспективы развития высшего образования // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке : Труды научно-практической конференции. — М., 2000. С. 316—318.

79. Кормилицына К. А. Профессиональное творчество учителя как фактор результативности педагогической деятельности : Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 2002. — 20 с.

80. Кузнецова H. Е. Фундаментализация как фактор повышения качества университетского педагогического образования // Модернизация университетского образования в современных условиях. — СПб., 2001. — Вып. 2. — С. 37—42.

81. Кулюткин Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога : Сборник научных трудов / АПН СССР, НИИ общего образования взрослых. — Л., 1978. — С. 7—10.

82. Леонтьев А. А. Лекция как общение. — М.: Знание, 1974. — 39 с.

83. Леонтьев Д. А. Методика изучения ценностных ориентаций. — М. : Смысл, 1992.— 17 с.

84. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций : метод, руководство.— М.: Смысл, 1992. — 16 с.

85. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — 444 с.

86. Макаров А. А. Комплексный мониторинг качества образования. — М., 1998. —265 с.

87. Манеров В. X. Математическое обеспечение психологических исследований : Курс лекций по одномерной математической статистике. — СПб., 2004 — 95 с.

88. Марев И. Моделирование лекционного обучения // Современная высшая школа. — 1974. — № 4.-176108. Мартиросян Б. М. Оценка инновационной деятельности школы. —1. М., im—216 с.

89. Матрос Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — М. : Эксперт, 2001. —128 с.

90. Матушанский Г. У. Непрерывное образование преподавателей высшей школы : (история, проблемы, перспективы) / Г. У. Матушанский, JI. И. Соломко, В. Г. Каташев. — Казань, 1999. — 103 с.

91. Меллер К. Человек прежде всего : Высококачественный сервис через личностное развитие / К. Меллер, П. Хегедаль; пер. Time Manager in-tern.(TMH). — M.: Менеджер Сервис, 1992. — 150 с.

92. Менеджмент XXI века : Проблемы качества : Материалы IV Международной научно-практической конференции, 15—16 апр. 2004 г. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004 — 236 с.

93. Методы системного педагогического исследования : учеб. пособие / Н. В. Кузьмина, Е. А. Григорьева, В. А. Якунин и др.; под ред. Н. В. Кузьминой; ЛГУ им. А. А. Жданова. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1980. — 172 с.

94. Михалевская Г. И. Общепедагогические умения. — СПб., 1998. — 20 с.

95. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1960. — 426 с.

96. Нечаев В. Я. Позиции учителя — основа стратегии образования // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке : Труды научно-практической конференции. — М., 2000. — С. 176—178.

97. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1988. — 166 с.

98. Окрепилов В. В. Управление качеством : учеб. для вузов. — 2-е изд., доп. и перераб. — СПб.: Наука, 2000. — 912 с.

99. Основы вузовской педагогики : учеб. пособие для студентов ун-та / И. А. Урклин, Н. В. Кузьмина, 3. Ф. Есарева и др.; ЛГУ им. А. А. Жданова. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. — 311 с.

100. Панасюк В. П. Оценка и оценочная деятельность в образовании и образовательных системах // Академические чтения / СЗО РАО,

101. СПбГУ. — СПб., 2001. — Вып. 2 : Модернизация университетского образования в современных условиях. — С. 4А—46.

102. Панасюк В. П. Системное управление качеством образования в школе. — 2-е изд. — СПб.; М., 2000. — 239 с.

103. Парсонс Т. О структуре социального действия /. Т. Парсонс; под общ. ред. В. Ф. Чесноковой, С. А. Белановского. — 2-е изд. — М. : Акад. проект, 2002. — 877 с.

104. Парсонс Т. О социальных системах : пер.с англ. / Т. Парсонс. — М. : Акад. проект, 2002. — 831 с.

105. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / А. П. Тряпицына, В. Е. Радионов, И. А. Бочкарева и др.; под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб.: Образование, 1995. — 170 с.

106. Перфильева М. Б. Деловая этика в системе управления качеством // Менеджмент XXI века : проблемы качества : Материалы IV Международной научно-практической конференции, 15—16 апр. 2004 г. — СПб., 2004. — С. 38—40.

107. Пидкасистый П. И. Искусство преподавания : первая кн. учителя / П. И. Пидкасистый, М. Л. Портнов; Российское педагогическое агентство. — М.: РПА, 1998. — 184 с.

108. Пидкасистый П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гару-нов. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 353 с.

109. Пирогов В. И. Формирование активной жизненной позиции школьников : кн. для учителей. — М.: Просвещение, 1981. — 144 с.

110. Пискунов А. И. Педагогическое образование : цель, задачи и содержание // Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 59—63.

111. Платонова Н. М. Педагогика высшей школы. Технологии обучения : учеб. пособие. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1995. — 83 с.

112. Понкратенко Г. Ф. Ориентация студентов на самооценку педагогических знаний в вузе : на материале факультатива «Современные педагогические концепции» : Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1999. — 20 с.

113. Попков В. А. Дидактика высшей школы : учеб. пособие для студентов вузов / В. А. Попков, А. В. Коржуев. — М. : Академия, 2001. — 132 с.

114. Постдипломное педагогическое образование : проблемы качества : научно-методическое пособие / под общ. ред. С. Г. Вершловского. — СПб : Спец. лит., 2003. — 239 с.

115. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы / под ред. А. А. Бодалева и др. — М.: МГУ, 1988. — 110 с.

116. Реан А. А. Психология педагогической деятельности : (пробл. анализ). — Ижевск, 1994. — 81 с.

117. Ржецкий H.H. Реализуя деятельностный подход : что такое современная лекция / Н. Н. Ржецкий, И. М. Самсонюк // Вестник высшей школы. — 1984. — № 4. — С. 33—36.

118. Роботова А. С. Педагогическая деятельность // Введение в педагогическую деятельность : учеб. пособие для педагогических вузов. — 2-е изд., стер. — М., 2004. — С. 5—44.

119. Романкова JI. И. Мониторинг кадрового потенциала вуза / JI. И. Ро-манкова, Г. Н. Селянская. — М.: НИИ ВО, 2004. — 56 с.

120. Рубинштейн С. JI. Избранные философско-психологические труды : основы онтологии, логики и психологии. — М.: Наука, 1997. — 462 с.

121. Саитбаева Э. Р. Критериальный подход к оценке эффективности самоопределения педагога-профессионала // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке : Труды научно-практической конференции. — М., 2000. — С. 295—298.

122. Седова Н. Н. Мировоззрение личности и ее социальная активность / Н. Н. Седова, JL М. Никонова // Социальная активность личности / Вол-гогр. Гос. пед. ин-т им. А. С. Серафимовича. — Волгоград, 1978. — Вып. 2. — С. 38—51.

123. Сериков В. В. Личностный подход в образовании : концепция и технологии : монография. — Волгоград : Перемена, 1994. — 150 с.

124. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя : учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. — М. : Международная педагогическая академия, 1995.— 192 с.

125. Сироткин Л. Ю. Формирование личности : проблема устойчивости.

126. Казань : Изд-во КГУ, 1992. — 175 с.

127. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность : учеб. пособие для преподавателей. — М. : Педагогическое общество России, 2000. — 102 с.

128. Скок Г. Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей : учеб. пособие / Г. Б. Скок, Б. Б. Горлов. — Новосибирск, 1992. — 115 с.

129. Сластенин В. А. Педагогика : инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. — М.: Магистр, 1997. — 223 с.

130. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования : от деятельности к личности : учеб. пособие по направлению и спец.психологии. — М.: Академия, 2001. — 302 с.

131. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.

132. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. — Вып. 2. — 254 с.

133. Соловьев В. В поисках критериев эффективности преподавательского труда / В. Соловьев, Г. Курдюмов, А. Кулагин // Высшее образование в России. — 1997. — № 1. — С. 72—76.

134. Соляников Ю. В. Обеспечение качества подготовки магистрантов педагогического университета к научно-исследовательской деятельности : Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 2003. — 20 с.

135. Столин В. В. Самосознание личности. — М. : Изд-во МГУ, 1983. — 286 с.

136. Столярова И. В. Педагогический контроль как фактор повышения качества обучения слушателей вузов МВД России : Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1999. — 19 с.

137. Струценко Л. А. Ориентация студентов на инновационную деятельность в развивающейся школе (при изучении педагогических дисциплин в педвузе): Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 1995. — 19 с.

138. Субетто А. И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации : Состояние, тенденции, проблемы, прогнозы : (опыт мониторинга). — СПб.; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 498 с.

139. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 166 с.

140. Татарова Г. Г. Типологический анализ в социологии. — М. : Наука, 1993.—101 с.

141. Татьянченко Д. В. Завуч школы — технолог управления качеством образования // Завуч. — М., 2000. — № 7. — С. 74—89.

142. Толочек В. А. Стили профессиональной деятельности. — М. : Смысл, 2000. — 199 с.- 182169. Толстова Ю. Н. Соотношение понятий типология и классификация //

143. Типология и классификация в социологических исследованиях. —1. М., 1982. — С. 7—22.

144. Трапицын С. Ю. Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в военном вузе : Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — СПб., 2000. —34 с.

145. Университетское образование : Приглашение к размышлению / В. А. Садовничий, В. В. Белокуров, В. Г. Сушко, Е. В. Шикин. — М. : Изд-во МГУ, 1995. — 352 с.

146. Управление качеством образования / под ред. М. М. Поташника; Российская академия образования. — М. : Педагогическое общество России, 2000. —441 с.

147. Федюкин В.К. Квалитология — наука о сущности качеств // Менеджмент XXI века : Проблемы качества : Материалы IV Международной научно-практической конференции, 15—16 апр. 2004 г. — СПб., 2004. —С. 10.

148. Философский энциклопедический словарь. — М. : Сов. энциклопедия, 1983. —839 с.

149. Фокин Ю. Г. Психодидактика высшей школы : Психолого-дидактические основы преподавания. — М. : МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2000. —423 с.

150. Хулхачиева Г. И. Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности в процессе подготовки педагога : Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 2000. — 22 с.

151. Чеботарева Н. Е. Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов как фактор повышения успешности обучения : Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2004. — 26 с.

152. Чебышев Н. Основа развития современной высшей школы // Высшее образование в России. — 1998. — № 2. — С. 17—22.

153. Черепанова М. И. Формирование нравственно-психологической готовности курсантов юридического института МВД России к профессиональной деятельности : Автореф. дис. канд. пед. наук. — Барнаул, 2002. — 22 с.

154. Чораян О. Г. Выбор в проблемной ситуации // Известия СевероКавказского научного центра высшей школы. Естественные науки. — 1980. — №2. — С. 86—88.

155. Чораян О. Г. Процесс принятия решения : (Нейро- и психофизиологические аспекты). — Ростов н/Д : Изд-во РГУ, 1988. — 126 с.

156. Чораян О. Г. Размытые алгоритмы мыслительных процессов. — Ростов н/Д : Изд-во РГУ, 1979. — 159 с.

157. Шабанова О. В. Социально-педагогические условия становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы : (На материале классического университета) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Воронеж, 2002. — 23 с.

158. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М. : Наука, 1982. — 185 с.

159. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека : учеб. пособие для вузов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Логос, 1996. — 320 с.

160. Шапошникова А. П. Научно-педагогические кадры высшей школы : (Проблемы повышения квалификации). — М. : Высшая школа, 1987. — 78 с.

161. Шнайдер И. Р. Педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе : Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ставрополь, 2004. — 23 с.

162. Шубаков А. Г. Особенности методов типологии : Автореф. дис. . канд. филос. наук. —М., 1990. — 19 с.

163. Ядов В. А. Социологическое исследование : Методология, программа, методы. — Самара : Изд-во СГУ, 1995. — 331 с.

164. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. — № 2. — С. 30—44.

165. Якунин В. А. Педагогическая психология : учеб. пособие. — СПб. : Изд-во Михайлова ; Полиус, 1998. — 639 с.

166. Якунин В. А. Психология педагогической деятельности : учеб. пособие / В. А. Якунин, Е. Н. Линов.; Ленинградский Гос. ун-т. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1990. —103 с.

167. Coleman J. The constructive typology / J. Coleman. — N. Y., 1968. — 37 p.

168. Fishbein M. Belief, attitude, intention, and behavior : An introduction to theory and research / M. Fishbein, I. Ajzen. — Reading, Mass. : Addison-Wesley Pub. Co., 1975. — XI, 578 p.

169. Ideologies in Adult Education // The International encyclopedia of education : Research studies. — Oxford et al., 1985. — Vol. 5. — P. 2384—2388.

170. Independent study // The International encyclopedia of education : Research studies. — Oxford et al., 1985. — Vol. 5. — P. 2423—2425.

171. Kenneth D. Typologies / D. Kenneth // Encyclopedia of Sociology. — 1992. — Vol. 4. — P. 2188—2194.

172. Philosophy of education // The International encyclopedia of education : Research studies. — Oxford et al., 1985. — Vol. 7. — P. 3859—3877.

173. Rokeach M. Beliefs, attitudes and values : A theory of organization and change / M. Rokeach. — San Francisco : Josey—Bass. Co, 1972. — 214 p.

174. Rokeach M. The Nature of Human Values / M. Rokeach. — N. Y., 1973.