Методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования

Тюлина, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Тюлина, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования"

На правах рукописи

005007012

ТЮЛИНА ОЛЬГА АЛЕКСАНДРОВНА

МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА УРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 ЯН В 2012

Санкт-Петербург 2011

005007012

Работа выполнена на кафедре образовательного менеджмента ГОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Кривых Сергей Викторович

Официальные оппоненты: Писарева Светлана Анатольевна,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО РГПУ им. А.И. Герцена, заведующая кафедрой педагогики;

Кузина Надежда Николаевна,

кандидат педагогических наук, доцент, ГОУ ДПО СПбАППО, доцент кафедры андрагогики и педагогики

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Алтайский

государственный технический университет им. И.И. Ползунова»

Защита состоится января 2012 г. в 1Г на заседании диссертационного совета Д 008.007.01 по защите кандидатских и докторских диссертаций при Учреждении РАО «Институт образования взрослых» по адресу: 191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, 2. Тел./факс (812) 404-62-39

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения РАО «Институт образования взрослых». Автореферат размещен на сайте Учреждения РАО «Институт образования взрослых» (www.iovrao.ru) и направлен в ВАК МОиН РФ (referat_vak@mon.gov.ru).

Автореферат разослан декабря 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. пед. наук

О.В. Павлова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу отмечено, что сложившаяся система образования в стране не в полной мере соответствует потребностям личности, общества и рынка труда. Федеральным законом №232-Ф3 от 24.10.2007 г введена уровневая структура высшего профессионального образования (ВПО): степень бакалавра соответствует первому уровню образования, а магистра - второму. Кроме того, для ряда специальностей остается специфичный для России уровень специалитета. Каждому уровню соответствует свой государственный образовательный стандарт и дифференцированная итоговая аттестация. Модернизация высшего образования требует подготовки нового поколения преподавателей, высококвалифицированных специалистов, способных к реализации уровневого образовательного процесса в соответствии с требованиями Болонского соглашения.

Исследования личности и профессиональной деятельности преподавателя высшей школы являются междисциплинарными, в отечественной науке они ведутся по следующим направлениям: профессиональная деятельность преподавателя вуза (И.С. Батракова, В.А. Бордовский, Т.В. Громова, Л.П. Журавлева, Л.Н. Макарова, A.C. Малин, О.Тришина и др.); оценка профессиональной деятельности преподавателя высшей школы (Э.Е. Зеленина, Е.В. Надворец-кая, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова и др.); стимулирование и мотивация труда профессорско-преподавательского состава (ППС) вуза (C.B. Бажанова, Н.В. Бойцова, A.A. Корнеева, Л.Г. Матяш, O.K. Минеева и др.); психолого-педагогическая компетентность преподавательского корпуса вуза (Т.В. Артемьева, И.С. Батракова, Л.А. Даринская, Л.А. Лазаренко, E.H. Патрина, Ж.Б. Шаймакова и др.); профессионально-значимые качества преподавателя вуза (Т.И. Боровкова, Н.С. Колмагорова, Г.А. Молодцова и др.).

В 2011 году все вузы страны перешли на федеральные государственные стандарты профессионального образования высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), подразумевающие уровневый образовательный процесс. Однако, большинство исследователей отмечают слабую разработанность дидактического обеспечения перехода к уровневой системе обучения, недостаточную проработку механизмов и содержания повышения квалификации преподавателей вуза. Разработка модели методического сопровождения уровневой системы высшего профессионального образования позволит не только создать механизм перехода преподавателей вузов к деятельности в новых условиях, но и изменить их мотивацию к этой деятельности, снять психологические барьеры ее «неосуществимости». Новая система методического сопровождения может повысить профессиональную компетентность ППС вуза и позволит дифференцировать оценку качества работы каждого преподавателя.

В связи с этим считаем необходимым отметить следующие существующие противоречия между:

- государственным заказом на уровневое образование в системе ВПО и неготовностью преподавателей вуза к реальному, а не декларируемому переходу на уровневую систему обучения;

- желанием администрации вуза трансформировать систему обучения студентов в соответствии с Болонским соглашением и отсутствием эффективных моделей методического сопровождения деятельности ППС при переходе на уровневую систему высшего профессионального образования;

- потребностью в разнообразии форм, методов и приемов методической работы с преподавателями вуза и учетом особенностей организации методического сопровождения в соответствии с новыми требованиями к образовательному процессу в условиях перехода на ФГОС нового поколения и уровневую систему обучения студентов;

- усилиями методических служб вуза в содействии разработки ППС дидактической продукции (технологических карт дисциплин, программ, учебно-методических комплексов, методических рекомендаций и т.д.) и разнообразием подходов к разработке учебно-методической документации разных вузов, отсутствием единых научно-обоснованных требований.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования».

Цель исследования: обоснование, разработка и апробация эффективной модели методического сопровождения деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования.

Объект исследования: профессиональная деятельность преподавателей вуза при переходе на уровневую систему обучения студентов.

Предмет исследования: методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования.

Гипотеза исследования: методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза будет обеспечивать развитие их профессиональной компетентности, позволяющей реализовать эффективный уровневый образовательный процесс, если:

- на основании выделенных трудностей в профессиональной деятельности ППС определены стратегические направления методического сопровождения уровневой системы ВПО (разработка основной образовательной программы на основе стандартов третьего поколения, реализация компетентност-ного подхода и кредитно-модульной системы обучения, интеграция со сферой труда, новые роли преподавателей в образовательном процессе и др.);

- реализована модель методического сопровождения деятельности преподавателей вуза, направленная на разработку нового качества дидактического обеспечения образовательного процесса на принципах уровневости и усложнения, модульности и вариативности, непрерывности и нелинейности познания, опережающего развития личности;

- выявлены организационно-педагогические условия эффективного функционирования модели методического сопровождения (научно-методическая служба вуза, система повышения квалификации ППС, стимулирование и карьерный рост преподавателей).

Цель и гипотеза исследования определили решение следующих задач:

- систематизировать новые требования к профессиональной компетентности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования;

- выделить трудности в профессиональной деятельности преподавателей вуза и определить стратегические- направления методического сопровождения перехода на уровневую систему высшего профессионального образования;

- провести анализ эффективности действующих вариантов методического сопровождения деятельности преподавателей вуза, структурировать их возможности и ограничения;

- разработать и проверить эффективность модели методического сопровождения деятельности преподавателей вуза при переходе на уровневую систему обучения, нацеленную на развитие профессиональной компетентности ППС, выявить организационно-педагогические условия ее эффективного функционирования;

- разработать диагностический инструментарий эффективности методического сопровождения деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему обучения.

Для решения задач исследования использовались следующие методы:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, специальной литературы, нормативно-правовых документов, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, моделирование,

- эмпирические: констатирующий и формирующий эксперимент,

- статистическая обработка результатов исследования (методы первичной статистики и Т-критерий Стьюдента для независимых выборок).

Ведущими методологическими подходами выступают: системно-аналитический, деятельностный и компетенгностный подходы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения в области:

- развития системы отечественного высшего профессионального образования, интеграции его в европейское образовательное пространство (О.В. Акулова, В.И. Байденко, И.С. Батракова, В.А. Бордовский, И.О. Верещагина, Б.С. Гершунский, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, Н.Л. Шубина и др.);

- организации образовательного процесса в высшей школе с позиций системного (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Борцовская, Т.В. Менг, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин и др.), личностно-деятельностного (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Е. Марон, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Талызина и др.), полисубъектного (М.М. Бахтин, В.В. Горшкова, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.), компе-тентностного (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) подходов;

- методического сопровождения ППС в традиционной отечественной системе высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, С.А. Басов, Б.Н. Бачалдин, В.П. Беспалько, А.Н. Ванеев, С.Ж. Гончарова, Л.П. Журавлева, Л.М. Инькова, H.H. Кузина, Т.Н. Макарова, В.М. Суворова и др.).

Информационную и статистическую основу диссертации составили также работы в области образования, опубликованные в зарубежной и отечественной научной и периодической печати, статистические данные Государственного комитета по статистике РФ, Министерства образования и науки РФ, инструктивно-методические документы различных уровней, фактические материалы, используемые в системе ВПО, электронные ресурсы сети Интернет, материалы эмпирических исследований и проведенного автором экспериментального исследования. В работе использованы законодательные и нормативно-правовые акты в области образования европейских стран, а также - Российской Федерации по высшей школе, инновационной политике и стратегии модернизации российского образования.

Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику и этапы исследования, которое проводилось с 2007 по 2011 гг. в три основных этапа.

- Первый этап (2007-2008 гг.) был посвящен накоплению эмпирического материала на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам методического сопровождения преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему обучения. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности отдельных элементов методического сопровождения, проводились разработка гипотезы исследования.

- Второй этап (2008-2009 гг.) был связан с проведением констатирующего эксперимента, разработкой модели методического сопровождения, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением, проведением формирующего эксперимента.

- Третий этап (2009-2011 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования.

экономики» и НОУ ВПО «Институт декоративно-прикладного искусства» Санкт-Петербурга. Экспериментом было охвачено более 250 человек, из них: 156 преподавателей вузов и 138 студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методическое сопровождение рассматривается как система, обеспечивающая создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях затруднения. Целью методического сопровождения в рамках нашего исследования является содействие в разработке нового качества дидактического обеспечения образовательного процесса (программ, технологических карт дисциплин, учебно-методических комплексов и т.д.) на принципах уровневости и усложнения, модульности и вариативности, непрерывности и нелинейности познания, опережающего развития личности.

Концептуальными основаниями проектирования нового качества дидактической продукции являются: методология непрерывного образования, компетентностный подход к результатам образования с ориентацией на личностную составляющую, формирование новой субъектной позиции студента и изменение роли преподавателя в образовательной деятельности.

2. Стратегическими направлениями методического сопровождения перехода на уровневую систему обучения в вузе являются:

- реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании, требующего устойчивого и эффективного социального диалога высшей школы и сферы труда в образовательном процессе в связи с переходом на ФГОС ВПО;

- проектирование и реализация основной образовательной программы, обеспечивающей уровневость и модульную организацию процесса обучения с возможностью нелинейной организации образовательного процесса, изменение соотношения часов лекционно-семинарских и самостоятельной работы, повышение роли самостоятельной работы студентов, дистанционного обучения и т.д.;

- освоение и внедрение различных технологий организации образовательного процесса, активных и интерактивных форм проведения занятий, привлечение к преподаванию специалистов производственной сферы, науки и культуры, стимулирование креативных форм неформального образования, научно-исследовательской и творческой деятельности студентов в зависимости от уровня образования;

- разработка и внедрение в образовательный процесс кредитно-рейтинговой системы отслеживания основных аспектов организации учебного процесса на основе использования зачетной единицы в качестве меры трудоемкости учебной работы, способной выразить все составляющие, связанные с организацией уровневого образовательного процесса студента;

- изменение позиций субъектов образовательной деятельности, реализация новой роли преподавателя вуза - коррелятора образовательной деятельности при переходе на уровневую систему обучения студентов.

3. Модель методического сопровождения деятельности ППС вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования, направленная на повышение их профессиональной компетентности в организации образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, состоящая из:

- системообразующего компонента (методическое сопровождение создания преподавателями нового качества уровневого дидактического обеспечения образовательного процесса на принципах уровневости и усложнения, модульности и вариативности, непрерывности и нелинейности познания, опережающего развития личности: программ, технологических карт дисциплин, учебно-методических комплексов как носителей содержания образования, обеспечивающих интерактивное взаимодействие между субъектами образования в условиях уровневого обучения и т.д.);

- компонента целеполагания (повышение уровня профессиональной компетентности ППС для эффективной работы в условиях уровневой системы обучения в вузе);

- организационно-технологического компонента (апробация отдельных элементов уровневой системы ВПО, анализа результатов собственной деятельности, апробация и корректировка уровневого дидактического обеспечения на основе анализа внедрения);

- содержательного компонента (основные содержательные линии, реализуемые в процессе методического сопровождения, выявленные в результате анализа трудностей и проблем, связанных с переходом на уровневую систему обучения в вузе);

- стратегического компонента (актуальные направления и формы работы с преподавателями в процессе методического сопровождения);

- организационно-педагогических условий методического сопровождения деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему обучения;

- оценочно-рефлексивного компонента (критерии эффективности профессиональной деятельности ППС вуза: мотивационный и личностный).

Научная новнзна исследования заключена: - в разработке модели методического сопровождения деятельности ППС вуза, обеспечивающей рост профессиональной компетенции преподавателей, способных эффективно реализовать уровневый образовательный процесс при переходе на ФГОС ВПО третьего поколения;

- в выявлении организационно-педагогических условий эффективного методического сопровождения реализации уровневой системы образования (функционирование современной научно-методической службы как самостоятельного структурного подразделения, выполняющего консалтинговую, консультативную, диагностическую и иные функции; организация действенной системы повышения квалификации в различных формах; создание научно- и учебно-методической продукции преподавателями кафедр находит матери-

альное и моральное стимулирование, способствует их научному и карьерному росту);

- в определении концептуальных оснований проектирования нового качества дидактической продукции (методология непрерывного образования, ком-петентностный подход к результатам образования с ориентацией на личностную составляющую, формирование новой субъектной позиции студента и изменение роли преподавателя в образовательной деятельности).

Теоретическая значимость исследования:

- внесен вклад в теорию профессиональной педагогики: обоснованы стратегические направления, структура и содержание методического сопровождения деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневое обучение студентов;

- раскрыто понятие «методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза» как системы поддержки разработки и реализации дидактических продуктов в условиях перехода на уровневую систему высшего образования, обеспечивающей повышение профессиональной компетенции ППС;

- выделены этапы конструирования современного учебно-методического комплекса, отвечающего требованиям уровневой системы ВПО (основная функция и круг пользователей, нормативность, позиционность, ценностно-смысловая направленность, образовательные технологии, создание учебного контента, экспертиза качества образования);

- разработан диагностический инструментарий мониторинга эффективности методического сопровождения реализации уровневого образовательного процесса.

Практическая значимость результатов исследования связана с возможностью применения модели методического сопровождения в практике конкретного образовательного учреждения при переходе на уровневую систему обучения студентов. Разработаны методические пособия «Методическая деятельность в вузе в условиях перехода на многоуровневую систему высшего образования», «Организация индивидуально-ориентированного образовательного процесса в условиях перехода на многоуровневую систему высшего профессионального образования». Апробировано содержание серии обучающих семинаров для преподавателей вуза «Специфика стандартов третьего поколения», «Система зачётных единиц (ЕСТЭ)», «Критерии оценки качества образования», «Содействие развитию академической мобильности студентов и преподавателей вузов», «Компетенции специалиста и их формирование в процессе обучения в вузе», «Роль ППС в болонской системе обучения», «Специфика модульной системы обучения», «Структура модульной системы обучения», «Информационные ресурсы учебного назначения». Разработаны программы курсов повышения квалификации «Психология и педагогика высшей школы», «Инновационные формы обучения», «Тестология», «Толерантность и образовательная среда».

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе учреждений системы ВПО в условиях реализации уровневого обучения студентов. Разработанная и апробированная в ходе исследования модель, технологии, программы и другие дидактические материалы приводят к качественным изменениям профессиональной деятельности ППС вуза при переходе на уровневую систему образования. Организационные формы методического сопровождения могут быть востребованы в деятельности учреждений ВПО.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью выбранных методологических позиций; применением методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; подтверждением гипотезы исследования экспериментальным путем.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на базе Санкт-Петербургского имени В.Б. Бобкова филиала Российской таможенной академии с 2008 по 2011 год. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры образовательного менеджмента Института повышения квалификации специалистов профессионального образования, на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня:

Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в условиях системных изменений», Пенза-Санкт-Петербург, 2010.

Международной научно-практической конференции «Проблемы педин-новатики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2011.

Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие педагогической науки», Санкт-Петербург, 2011.

XXVI Всероссийских Менделеевских чтениях «Образование и культура в контексте развития региона», Тобольск, 2011.

Международной научно-практической конференции «Социальное взаимодействие в различных сферах жизнедеятельности», Санкт-Петербург, 2011.

Структура работы: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется его цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к методическому сопровождению деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования» дан анализ проблемы, новое видение, подходы, функции и определение стратегии разработки методического сопровождения ППС в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования.

Система высшего профессионального образования рассмотрена как социальный институт, имеющий свою специфику в профессиональной структуре общества, социально-культурологическую предысторию и логику развития. Эта система, ее организация, структура и методы находятся в состоянии постоянного обновления, ориентируясь на тенденции развития науки и технологий, рынок труда, экономические потребности страны и общества.

Интеграция российской системы в европейское образовательное пространство выдвинула качественно новые квалификационные требования к профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава вузов. Как отмечают Акулова О.В., Батракова И.С., Бордовский В.А., Галаган А.И., Гребнев JI.C. и др. в современных условиях именно повышение квалификации преподавателей становится фактором развития вуза. В условиях перехода на новую систему высшего профессионального образования преподаватель должен успешно включаться:

- в разработку и апробацию профессиональных образовательных программ подготовки бакалавров, магистров;

- в проектирование уровневого учебно-методического обеспечения профессиональных образовательных программ;

- в разработку современных учебно-методических комплексов по освоению учебных дисциплин, ориентированных на поддержку студента в прохождении им индивидуального образовательного маршрута;

- в проведение диагностики освоения профессиональной образовательной программы и последующей коррекции программы;

- в использование современных технологий уровневого обучения студентов;

- в разработку и внедрение современных подходов к оценке результативности подготовки специалистов.

Образовательная деятельность высшего учебного заведения включает в себя четыре основные вида работ: научную, учебную, воспитательную, мето-

дическую. Методическая работа в вузе представляет собой комплекс мероприятий, направленных на обеспечение учебного процесса учебно-методической документацией, повышение педагогического мастерства преподавателей, совершенствование аудиторной и самостоятельной работы студентов, улучшение всех форм, видов и методов учебной работы в вузе с учетом состояния и перспектив развития рынка труда. Основная цель методической работы - создание условий, способствующих повышению эффективности и качества образовательного процесса.

Результатом методической работы выступает система методического обеспечения вуза, нацеленная на решение двух основных проблем:

• проблемы управления содержанием обучения путем отбора и коррекции методических средств;

• проблемы управления процессом познавательной деятельности обучаемых путем использования методических средств определенными способами.

Переход на уровневую систему высшего профессионального образования ставит новые педагогические и дидактические задачи перед преподавателями вуза: меняется деятельность самого преподавателя, требующая освоения различных ролей в образовательном процессе, формирование новой субъектной позиции студента, изменяется дидактическая система преподавания, больший акцент на самостоятельную работу и дистанционные технологии обучения. В этой связи появляется необходимость проектирования нового качества дидактической продукции (программ, технологических карт дисциплин, учебно-методических комплексов и т.д.) на принципах уровневости и усложнения, модульности и вариативности, непрерывности и нелинейности познания, опережающего развития личности.

Дидактическое сопровождение уровневого образовательного процесса является важным посредником согласованного взаимодействия преподавателя и студента, а потому сегодня востребовано новое качество дидактической продукции в современном образовательном процессе вуза. К сожалению, в новых условиях уровневого образования часто используется старое, типовое дидактическое обеспечение, которое не ориентировано на уровневость, вариан-тивность, модульность, не отвечает компетентностному подходу, предусмотренному при реализации ФГОС нового поколения.

В первой главе проанализированы основные нормативно-правовые документы организации методической работы в вузе, работы ученых, занимающихся вопросами организации методической деятельности в вузе: С.И. Архангельский, С.А. Басов, Н.Б. Кунаева, Б.Н. Бачалдин, В.П. Беспалько, А.Н. Ванеев, С.Ж. Гончарова, Л.П. Журавлева, Л.М. Инькова, Т.Н. Макарова, В.М. Суворова и др. В психолого-педагогическом аспекте сопровождение рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях затруднения. Методическое сопровождение дифференцируется в соответствии с доминирующими задачами, которые реализуют преподаватели. Однако работ, по-

священных организации методического сопровождения преподавателей вуза в условиях реализации уровневой системы обучения студентов, встречается очень редко.

В нашем исследовании методическое сопровождение рассматривается как система, обеспечивающая создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях затруднения. Целью методического сопровождения является содействие в разработке нового качества дидактического обеспечения уровневого образовательного процесса на основе методологии непрерывного образования, компетентностного подхода к результатам образования с ориентацией на личностную составляющую, формирования новой субъектной позиции студента и изменения роли преподавателя в образовательной деятельности.

При переходе на уровневую систему высшего профессионального образования в ходе констатирующего эксперимента нами выделены следующие трудности в деятельности ППС вузов:..,

- непонимание сущности компетентностного подхода и его реализации в образовательном процессе;

- пересмотр учебного материала в связи с переходом на ФГОС ВПО и изменением учебных планов обучения, сокращением учебных часов в связи с переходом на уровневое обучение в вузе;

- оптимизация системы оценок студентов, механизм использования в образовательном процессе системы кредитных единиц;

- изменение соотношения часов лекционно-семинарских и самостоятельной работы, переход на модульную систему обучения на практике;

- разработка разноуровневых учебно-методических комплексов дисциплин вариативной части учебного плана и курсов по выбору;

- внедрение в собственную практику интерактивных технологий обучения, дистанционное обучения;

- организация тьюторства как новой формы взаимодействия со студентами.

Таким образом, перед методической службой вуза ставится большой объем задач, который необходимо решить в достаточно короткие сроки. Эти задачи требуют как кардинальной перестройки форм, методов работы, существующих программ, так и внутриличностных изменений. Поэтому роль методического сопровождения деятельности ППС в данной ситуации становится чрезвычайно актуальной и значимой. Однако сегодня существует много неразрешенных проблем, связанных с новыми требованиями к организации образовательной деятельности в вузе в условиях перехода на ФГОС ВПО и уровневую систему обучения и требующих реорганизации методической работы в вузе.

Анализ работ отечественных ученых (Акулова О.В., Артамонова М., Батракова И.С., Бордовский В.А., Васенёв Ю.Б., Даринская JI.A., Даутова О.Б., Кривых C.B., Менг Т.В., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П., Чистохвалов В.Н. и

др.) позволил выявить основные проблемы методического сопровождения деятельности преподавателей вуза: невыявленность соответствующих методологических подходов и теоретических основ, неразработанность целевых установок в организации методической работы в вузе; потребность в разнообразии форм, методов и приемов методической работы с преподавателями вуза; малочисленность эффективных программ повышения квалификации ППС вузов по обозначенным вопросам ввиду отсутствия единых нормативных требований и разнообразием подходов к разработке учебно-методической документации разных вузов.

В главе рассмотрены наиболее актуальные формы методического сопровождения деятельности ППС вуза в условиях перехода на уровневую систему образования: информационные встречи, тренинги, стажировки, вебинары («виртуальные» семинары, организованные посредством Интернет-технологий), коучинг (повышение квалификации на рабочем месте) и др. Значимым аспектом, которому следует уделять повышенное внимание, поскольку именно от него зависит успешность реализации новых образовательных технологий, является мотивация преподавателей вуза. Мотивировать преподавателя на реализацию уровневой системы обучения можно не только системой административных мер, кроме этого необходимо материальное и моральное стимулирование ППС, направленных на удовлетворение таких человеческих потребностей как потребность в общении и принадлежности, в уважении и признании, в самостоятельности и самореализации, в достижении результатов, е творчестве, во власти.

Также рассмотрены способы нематериальной мотивации, которые необходимо учитывать и использовать в процессе методического сопровождения ППС: создание дружеской атмосферы в коллективе, корпоративной культуры, имиджа коллектива, получение уважения и признания, адекватная похвала, делегирование полномочий со стороны руководителя, возможность карьерного роста, возможность творчества и разработки новых проектов и направлений работы, информирование и привлечение преподавателей к принятию решений.

Во второй главе «Проектирование модели методического сопровождения деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования» представлена разработанная модель методического сопровождения деятельности преподавателей вуза, раскрывается содержание методического сопровождения преподавателей вуза, а также описаны результаты констатирующего и формирующего педагогического эксперимента.

Анализ затруднений в деятельности преподавателей вуза позволил нам сформулировать стратегические направления методического сопровождения перехода на уровневую систему обучения веузе.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании, требующего устойчивого и эффективного социального диалога высшей

школы и сферы труда при проектировании и реализации основной образовательной программы, в том числе активное привлечение высококвалифицированных специалистов, деятелей науки и культуры в образовательный процесс.

Разработка основной образовательной программы, изменение учебных планов и создание учебно-методических комплексов нового поколения в связи с переходом на ФГОС ВПО. В связи с этим происходит изменение учебных планов, предусматривающих расширение (до 50%) вариативной части, состоящей из учебных дисциплин (модулей), устанавливаемых вузом в соответствии с выбранным профилем, и дисциплин по выбору студентов, сокращение учебных часов в связи с переходом на бакалавриат и магистратуру. Повышение роли самостоятельной работы студентов, дистанционных курсов, неформального образования студентов.

Все это требует переработки или разработки новых уровневых учебных программ и УМК преподаваемых дисциплин. Вузу дана возможность разрабатывать несколько учебных планов в рамках одного направления с учетом особенностей и уровня программы подготовки; предоставляется право определить виды учебных практик и наполнить их содержанием; дана свобода в определении форм, объема и структуры выпускной квалификационной работы в зависимости от уровня образования.

Внедрение эффективной формы организации уровневого образовательного процесса: модульный подход, предполагающий изменение целей, содержания обучения и способов управления познавательной деятельностью (модуль как автономная организационно-методическая структура учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учетом внутрипредметных и междисциплинарных связей, методическое руководство, включая дидактические материалы, и систему контроля); нелинейность образовательного процесса, обеспечивающая закономерности и условия протекания процессов саморазвития, нелинейного, самостимулирующего роста. Возможность самостоятельного выбора дисциплин (модулей) с нелинейным структурированием образовательного процесса на основе разветвленных образовательных программ не только позволяет выстроить индивидуальный учебный план студента, но и инициировать процессы самоактуализации, самореализации и саморазвития.

Применение различных технологий организации уровневого образовательного процесса: активных и интерактивных методик проведения занятий, привлечение к преподаванию специалистов производственной сферы, науки и культуры, стимулирование креативных форм неформального образования, научно-исследовательской и творческой деятельности студентов. Широкое использование в учебном процессе информационных и коммуникационных технологий, практикумов, дискуссий, ролевых, деловых, организационно-деятельностных игр, кейс-метода (решение ситуационных задач), тренингов, «мозгового штурма», проектирования, интервьюирования, презентаций с ис-

пользованием различных вспомогательных средств в зависимости от уровня образования.

Разработка и внедрение в образовательный процесс кредитно-рейтинговой системы отслеживания всех основных аспектов организации учебного процесса на основе использования зачетной единицы в качестве меры трудоемкости учебной работы, способной выразить все составляющие, связанные с организацией образовательного процесса.

В условиях вводимых ФГОС ВПО при организации уровневого образовательного процесса в формате нелинейного, вариативного обучения на основе кредитной системы чётко проявляется необходимость изменения позиций субъектов образовательной деятельности, реализации в образовательном процессе новых ролей преподавателя (тьютора, консультанта, модератора групповой работы, куратора образовательной программы и т.д.), преподаватели и студенты становятся партнёрами согласованного взаимодействия.

Исходя их выделенных стратегических направлений методического сопровождения преподавателей вуза, была разработана и реализована модель методического сопровождения деятельности ППС вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования (рисунок 1), направленная на повышение их профессиональной компетентности в организации образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, состоящая из: компонента целеполагания, организационно-технологического, содержательного, стратегического и оценочно-рефлексивного компонента.

Системообразующий компонент - методическое сопровождение создания преподавателями нового качества уровневого дидактического обеспечения образовательного процесса на принципах уровневости и усложнения, модульности и вариативности, непрерывности и нелинейности познания, опережающего развития личности.

Нами выделены организационно-педагогические условия эффективного функционирования представленной модели сопровождения деятельности преподавателей вуза, повышающие уровень профессиональной компетентности ППС в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования, если в вузе:

1) функционирует современная научно-методическая служба как самостоятельное структурное подразделение, выполняющее консалтинговую, консультативную, диагностическую и иные функции;

2) организована действенная система повышения квалификации в различных формах: обучающих семинаров, курсовой подготовки, стажировок, коучинга, вебинаров и т.д. для ППС с приглашением адептов данной области знаний;

3) материально и морально стимулируется создание научно- и учебно-методической продукции преподавателями вуза, что способствует их научному и карьерному росту.

Целеполагание: повышение уровня профессиональной компетентности ППС для эффективной работы в условиях уровневой системы обучения в вузе

Содержательный компонент — основные содержательные линии,

реализуемые в процессе методического сопровождения создания и реализации уров-невого дидактического обеспечения образовательного процесса на основе ФГОС

Организационно-технологический компонент -апробация отдельных элементов уровневой системы ВПО:

- модульной организации процесса обучения;

- кредитная система оценивания студентов;

- дисциплин вариативно части учебного плана._

анализ результатов собственной деятельности

СОЗДАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ уровневого дидактического обеспечения образовательного процесса

апробация и корректировка уровневого дидактического обеспечения на основе анализа внедрения

Стратегический компонент -актуальные направления:

- реализация компе-тентностного подхода и кредитно-модульной системы в процессе обучения;

- разработка основной образовательной программы и уровневого дидактического обеспечения ее реализации;

- освоение интерактивных образовательных технологий;

- освоение новых ролей преподавателей;

и формы работы с преподавателями (информационные встречи, тренинги, стажировки, вебина-ры, коучинг) в процессе сопровождения

I Организационно-педагогические условия: I

Ч) научно-методическая'служба вуза;

2) система повышения квалификации ППС;

3) стимулирование и карьерный рост ППС_

Критерии эффективности профессиональной деятельности ППС:

Личностный:

- отношение к болонской системе;

- удовлетворенность работой;

- самореализация в профессиональной деятельное™.

Мотивационный:

- уровень готовности (психологической, педагогической, методической);

- самооценка владения методами уровнево-го обучения.

Результат: эффективная уровневая система обучения в вузе Рис. 1 - Модель методического сопровождения деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему ВПО

В ходе апробации разработанной модели в вузе создана современная научно-методическая служба, основными задачами которой является:

1) повышение квалификации ППС вуза в различных формах: обучающих семинаров, курсовой подготовки, стажировок, коучинга, вебинаров и т.д. В диссертации приводятся примеры содержания программ обучающих семинаров «Специфика обучения по болонской системе», «Компетенции специалиста и их формирование в процессе уровневого обучения в вузе», «Специфика и структура модульной системы уровневого обучения», «Информационные ресурсы учебного назначения», а также фрагменты содержания курсов повышения квалификации для ППС «Тестология» и «Толерантность и образовательная среда»;

2) методическое сопровождение процесса создания уровневой дидактической продукции преподавателями вуза (технологические карты дисциплин, учебные программы, учебно-методические комплексы, методические рекомендации, диагностический инструментарий качества обучения и пр.).

В условиях реализации уровневой системы высшего профессионального образования чрезвычайно важным является учебно-методическое обеспечение, сопровождающее выбор студента. Как один из вариантов такого обеспечения может рассматриваться учебно-методический комплекс (УМК) по учебной дисциплине как носитель содержания образования, обеспечивающий интерактивное взаимодействие между субъектами образования в условиях уровневого обучения. УМК является носителем норм профессиональной деятельности и направлен на создание предпосылок для формирования у пользователя оценки учебных ситуаций с позиций норм профессиональной деятельности, профессионального поведения, одобряемого профессиональным сообществом, а также способности прогнозировать возможное развитие данных ситуаций и их последствий.

Необходимо подчеркнуть, что на сегодняшний день не до конца решен вопрос обоснования необходимости и достаточности компонентов УМК. Как правило, в практике выбор компонентного состава УМК осуществляется в значительной степени произвольно каждым конкретным вузом, что не способствует общей унификации требований и подходов к разработке уровневых УМК.

После того как определена основная функция УМК и круг пользователей (УМК всегда адресован конкретной категории пользователей) конструируются нормативность (определяется социальной обусловленностью и государственным контролем над содержанием, формой изложения материала в УМК, выражает цель и результат его использования), позиционность (обусловливается соотношением, взаимосвязью места УМК в процессе обучения и его функции по отношению к субъектам, взаимодействующим с его содержанием), ценностно-смысловая направленность УМК. Следующим шагом в конструировании УМК является учет особенностей образовательной технологии, в условиях которой он будет использоваться. Этап разработки УМК завершается экс-

пертизой его качества на иерархичность и смысловую целостность. Иерархичность УМК выражается в том, что он ориентирован на определенный уровень образования. Необходимо особо подчеркнуть, что содержание образования обладает смысловой целостностью и взаимосвязью всех уровней содержания образования. На следующем этапе конструирования УМК - разработки его компонентного состава, одной из основных задач, решаемых разработчиком, является создание учебного текста, соответствующего определенному уровню образования.

Педагогический эксперимент проводился в два этапа: констатирующий и формирующий. В ходе констатирующего этапа эксперимента были опрошены преподаватели и студенты Санкт-Петербургского имени В.Б. Бобкова филиала Российской таможенной академии, ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики» и НОУ ВПО «Институт декоративно-прикладного искусства» Санкт-Петербурга, было привлечено более 250 человек, из них: 156 преподавателей вузов и 138 студентов. Цель констатирующего эксперимента: оценить качество работы ППС и системы методического сопровождения на основе изучения мнения заинтересованных сторон о различных аспектах деятельности преподавателей и выявить стратегические направления методического сопровождения деятельности ППС в условиях перехода на уровневую систему обучения в вузе.

На формирующем этапе эксперимента в образовательный процесс внедрялась модель методического сопровождения ППС, участвовали профессорско-преподавательский состав и студенты старших курсов Санкт-Петербургского имени В.Б. Бобкова филиала Российской таможенной академии. Для проверки эффективности разработанной нами модели методического сопровождения преподавателей нами были выделены следующие критерии:

- мотивационный критерий: уровень готовности (психологической, педагогической, методической) и самооценка владения инновационными методами уровневого обучения;

- личностный критерий: отношение к болонской системе, удовлетворенность работой и самореализация в профессиональной деятельности.

Для проведения формирующего эксперимента были использованы следующие методы: анкетирование (анкета разработана автором), психологические опросные методы, психологические вербальные проективные методы. Психологические опросные методы были направлены на изучение мотиваци-онной системы ППС и самоактуализации их личности. Были использованы методики: «Мотивация педагогической деятельности» (методика К.Замфир в модификации А.Реана), «Самоактуализационный тест» (Л.Я.Гозман, М.В. Кроз и К.А.Латинской). Психологические вербальные проективные методы были направлены на изучение отношения к себе и различным аспектам профессиональной деятельности в новых условиях обучения. Были использованы «Личностный дифференциал» и методика «Незаконченные предложения» (модификация). Для обработки эмпирических данных были использованы ка-

чественные и количественные методы обработки данных (метод первичных статистик и Т-критерия Стьюденга для независимых выборок). Полученные результаты были обработаны в программе Basic Statistics'99.

Для изучения различий в мотивации до и после реализации разработанной модели методического сопровождения Т-кригерий Стьюдента для независимых выборок для анализа данных, полученных с помощью методики «Мотивация педагогической деятельности». Достоверные значения получены на 5% уровне значимости. Полученные достоверные различия выделены полужирным шрифтом и представлены в таблице 1.

Таблица 1

Достоверные различия в мотивации ППС до и после участия в программе сопровождения_

Mean Mean Std.Dev. Std.Dev.

Шкалы теста ДО после t-value Р ДО после

Внутренняя мотивация 3 4,6 1,79701 0,07 1,457038 0,101844

Внешняя положительная мотивация 3,6 4,5 1,79701 0,06 0,457038 0,401844

Внешняя отрицательная мотивация 4,2 2,1 2,19551 0,03 0,647107 1,258736

Получены достоверные различия по шкале Внешняя отрицательная мотивация: после реализации модели показатели по данной шкале в группе ППС стали достоверно ниже. Кроме того произошло изменение всего мотивацион-ного комплекса. До обучения комплекс относился к типу неоптимального. Внешняя отрицательная мотивация значительно превосходила как внутреннюю, так и внешнюю положительную мотивацию. Поскольку деятельность ППС обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» (которые превалируют над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешней положительной мотивацией), то это свидетельствует о высоком уровне эмоциональной нестабильности.

После реализации модели мотивационный комплекс стал относиться к типу оптимального. Кроме снижения внешней отрицательной мотивации, повысились внутренняя и вешняя положительная мотивация и они стали практически идентичны по показателям. При оптимальном мотивационном комплексе наблюдается высокая активность педагога, которая мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, а также низкая эмоциональная нестабильность. Можно сделать вывод о повышении уровня удовлетворенности педагога своей дихотомии профессией после участия в программе сопровождения.

Для изучения специфики самореализации личности ППС до и после реализации модели использовался Т-критерий Стьюдента для независимых выборок для анализа данных, полученных с помощью методики САТ. Досто-

верные значения получены на 5% уровне значимости. Полученные достоверные различия представлены в таблице 2 (в таблице указаны только те различия, которые являются достоверными).

Таблица 2

Достоверные различия по уровню самореализации ППС до и после участия в программе сопровождения

Меап Меап 51<1.Веу.

Шкалы Самоактуализаци-онного теста до после ^аШе Р Огоир 1 Огоир2

Шкала компетентности во времени 7,6 12,681818 1,97746 0,04 2,739506 2,101844

Шкала самоуважения 8,5 11,849674 1,79701 0,04 2,457038 2,784669

Шкала контактности 10,25 16,181818 2,84465 0,03 1,647107 1,294756

Шкала креативности 5,57 10,967496 2,19551 0,03 1,793760 1,258736

Получены достоверные различия по четырем шкалам: одной базовой и по трем дополнительным. Все показатели по этим шкалам являются достоверно более высокими после реализации программы сопровождения по сравнению с показателями до начала реализации модели.

У ППС стали достоверно более высокими показатели компетентности во времени. Это значит, что ППС стал в большей степени жить настоящим, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей "настоящей жизни"; во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной. Именно такое мироощущение, психологическое восприятие времени субъектом свидетельствует о высоком уровне самоактуализации личности. Можно предположить, что данное изменение является следствием принятия происходящих изменений с системе образования и адаптации к ним, когда нет необходимости избегать нововведений и есть внутренняя уверенность и готовность решать возникающие вопросы.

Достоверно более высокими после проведенного сопровождения стали показатели дополнительных шкал: самоуважение, контактность, креативность. То есть, у ППС повысилась способность ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них; появилась способность к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально насыщенных контактов с людьми или, используя ставшую привычной в отечественной социальной психологии терминологию, к субъект-субъектному общению; стала более выраженной творческая направленность личности, что можно рассматривать как раскрытие личностного потенциала и самореализацию в тех процессах, которые включает в себя болонская система образования. Это стало возможным благодаря реализованной программе методического сопровожде-

ния, и поэтому может являться показателем эффективности разработанного и проведенного сопровождения ППС.

По методике «Личностный дифференциал», заполненной до и после реализации модели получены достоверные различия, представленные в таблице 3. Достоверные значения получены на 5% уровне значимости. В таблице указаны только те различия, которые являются достоверными.

Получены достоверные различия по 7 характеристикам и двум факторам. После проведенной программы сопровождения ППС стали достоверно выше оценивать себя по характеристикам Обаятельный, Добрый, Справедливый, Честный, чем до проведенного сопровождения. Все эти параметры входят в фактор Оценка. После проведенного обучения ППС определяют себя как достоверно более Сильных, Независимых, Уверенных, чем до сопровождения. Все эти параметры входят в фактор Силы (таблица 3).

Таблица 3

Достоверные различия по методике ЛД,

заполненной до и после реализации программы сопровождения

Меап Меап 81с1.0еу. БгсШеу.

Характеристики ДО после 1-уа1ие Р ДО после

Обаятельный/Непривлекательный 0,4 1,91 4,126316 0,0003 1,242118 0,2.88675

Сильный/Слабый 0,4 1,75 1,77639 0,04 1,686836 1,658312

Добрый/Эгоистичный 0,13 2 4,419461 0,0001 1,302013 0,738549

Независимый/Зависимый -0,86 0,9 2,48452 0,02 1,175139 1,61433

Справедливый/Несправедливый 1,26 2,5 3,759883 0,0009 0,96115 0,6742

Уверенный/Неуверенный 0,5 2,1 3,783656 0,0003 1,362524 0,463575

Честный/Неискренний 1 2,25 3,586096 0,001 1 0,753778

Оценка 5,2 15,1 12,86262 0,0001 1,934647 2,081666

Сипа 6,3 14,9 11,53567 0,004 1,556438 2,563595

То есть после реализации модели сопровождения для ППС стала характерной более высокая оценка своих личностных качеств, проявляющихся в процессе межличностного взаимодействия (как по отдельным характеристикам, так и по фактору Оценки в целом), ориентация на отстаивание своих интересов, способность действовать независимо и уверенно. Это отразилось, в том числе, в достоверно более высоких оценках по фактору Силы. Можно предположить, что полученные результаты свидетельствуют о преодолении состояния беспомощности и бессилия, которое наблюдалось у ППС в ситуации введения болонской системы обучения, и нахождения своего места в ней и реализации своего потенциала. Данная динамика, несомненно, стала возможна благодаря реализации модели методического сопровождения деятельности ППС.

Кроме того, по методике «Незаконченные предложения» (модификация) применительно к оценке методического сопровождения проведен опрос по выделенным следующим группам:

- отношение к Болонскому процессу (предложение: «Болонский процесс для меня - это...»);

- взаимодействие с коллегами (предложения: «Считаю, что большинство моих коллег...», «Отношения с коллегами по работе...»);

- отношение к работе (предложения: «Больше всего в моей работе...», «Будущие перспективы на работе кажутся мне...»).

Результаты представлены в диссертации.

После внедрения разработанной нами модели у ППС

- снизился уровень Внешней отрицательной мотивации и, как следствие, произошло изменение всего мотивационного комплекса с неоптимального на оптимальный. Активность преподавателей стала мотивирована содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, что связано с повышением уровня удовлетворенности ППС своей профессией;

- достоверно более высокими стали показатели по двум факторам Оценки и Силы, и отдельным составляющим их характеристикам. У ППС повысилась оценка своих личностных качеств (произошло повышение самоуважения и удовлетворенности собой), повысилось чувство уверенности в себе (возникло ощущение большей независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях). Это можно рассматривать как преодоление состояния беспомощности и бессилия, которое наблюдалось у ППС в ситуации введения болонской системы обучения, нахождения своего места в новой системе обучения, реализации своего потенциала;

- изменилось отношения к Болонскому процессу, изменились отношения с коллегами в коллективе, отношение к процессу своей работы. Основной вектор изменения отношений характеризуется переориентацией с негативного на позитивное, с формального на заинтересованное, с эмоционально загруженного на осознанное. Произошла оптимизация взаимоотношений в коллективе, основой взаимодействия стало деловое партнерство, с ориентацией на обмен опытом, поддержку и решение актуальных вопросов. Появилось позитивное видение будущих перспектив.

Таким образом, разработка методического сопровождения деятельности ППС как механизма перехода к уровневой системе вуза является механизмом трансформации деятельности ППС. Разработка модели методического сопровождения позволяет не только создать механизм перехода ППС к деятельности в новых условиях вуза, но и изменить их мотивацию к этой деятельности, снять психологические барьеры ее «неосуществимости». Гипотеза о том, что методическое сопровождение деятельности ППС вуза будет обеспечивать развитие их профессиональной компетентности подтвердилась, реализованная модель оказалась эффективной.

На основе обобщения результатов проведенного исследования в заключении диссертации сформулированы следующие выводы.

1. Диссертационное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и доказало эффективность предложенной модели методического сопровождения перехода на уровневую систему высшего профессионального образования.

2. Выделены трудности в профессиональной деятельности ППС и определены стратегические направления методического сопровождения деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования.

3. Раскрыто понятие «методическое сопровождение преподавателей вуза» как системы поддержки разработки и реализации дидактических продуктов в условиях реализации уровневой системы высшего образования, обеспечивающей повышение профессиональной компетентности ППС.

4. Разработана и реализована модель методического сопровождения деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему обучения, нацеленной на развитие профессиональной компетентности ППС. Выявлены организационно-педагогические условия ее эффективного функционирования.

5. Выделены этапы конструирования современного учебно-методического комплекса, отвечающего требованиям уровневой системы высшего профессионального образования. Разработано содержание серии обучающих семинаров и программ курсов повышения квалификации для ППС вуза, в которых раскрыты новые условия реализации уровневой системы высшего профессионального образования.

6. Диагностический инструментарий, разработанный и реализованный для формирующего эксперимента, отражающий изменения, произошедшие с ППС, может применяться в других вузах для экспертизы внедрения методического сопровождения реализации уровневой системы ВПО в соответствии с требованиями Болонского процесса.

Предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшее развитие темы может быть продолжено в направлении разработки индивидуальных программ методического сопровождения преподавателей вуза применительно к конкретным образовательным условиям.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Тюлина O.A. Методическое сопровождение деятельности профессорско-преподавательского состава вузов в условиях перехода на уровневую систему обучения: оценка ситуации и стратегические направления изменения // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2011. - № 3. - С. 87-95. (0,5 пл.) (перечень ВАК МОиН РФ)

2. Тюлина O.A. Методическое сопровождение профессорско-преподавательского состава в системе высшего профессионального

образования // Образование в условиях системных изменений. Сборник научных трудов. Выпуск 3. - СПб.-Пенза: ИПК СПО, 2010. - С. 23-26 (0,3 п.л.)

3. Тюлина O.A. Трудности в деятельности преподавателей вуза, связанные с переходом на Болонскую систему обучения // Образование в условиях системных изменений. Сборник научных трудов. Выпуск 3. - СПб.-Пенза: ИПК СПО, 2010. - С. 60-64 (0,3 пл.)

4. Тюлина O.A. Методическая деятельность в вузе в условиях перехода на многоуровневую систему высшего образования. Методическое пособие. -СПб.: ИПК СПО, 2010.-24 с. (1,5 пл.)

5. Тюлина O.A. Организация индивидуально-ориентированного образовательного процесса в условиях перехода на многоуровневую систему высшего профессионального образования. Методические рекомендации для преподавателей вузов / Строганова А.Н., Тюлина O.A. - СПб.: ИПК СПО, 2010. - 24 с. (в соавторстве, авторских 12 с.) (0,75 п.л.)

6. Тюлина O.A. Методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза: традиционные и инновационные формы развития // Ученые залиски СПб филиала РТА. - 2011. - № 1 (38). - С 199 - 207 (0,5 пл.).

7. Тюлина O.A. Методическое сопровождение ППС в отечественной системе ВПО // Академия профессионального образования. - 2011. - № 2. -С. 48-51.

8. Тюлина O.A. Оценка эффективности реализации программы методического сопровождения деятельности профессорско-преподавательского состава вуза в современных условиях // Молодой ученый. - 2011. - № 8. - С.47-49 (0,2 п.л.)

9. Тюлина O.A. Методическое сопровождение ППС в отечественной системе ВПО // Академия профессионального образования. — 2011. - №2. - С. 48 -51(0,3 п.л.)

10. Тюлина O.A. Методическое сопровождение преподавателей вуза как социальное регулирование в условиях реформирования системы ВПО // Социальное взаимодействие в различных сферах жизнедеятельности: Материалы Международной научно-практической конференции. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2011. - С. 247 - 252 (0,4 п.л.)

11. Тюлина O.A., Кривых C.B. Модель методического сопровождения преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему ВПО // Образование и культура в контексте развития региона: XXVI Всероссийские Менделеевские чтения. - Тобольск: ТГСПА, 2011. - С. 98-103 (в соавторстве, авторских 3 с.) (0,2 п.л.)

Подписано в печать 23.12.2011 Печать офсетная. Бумага офсет. Формат бумаги 60x84/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 120 экз. Заказ № 203

Отпечатано в типографии НОУ «Экспресс» 191014, Санкт-Петербург, пер. Баскова, 8

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тюлина, Ольга Александровна, Санкт-Петербург

61 12-13/527

На правах рукописи

ТЮЛИНА ОЛЬГА АЛЕКСАНДРОВНА

Специальность: 13.00.08 - Теория и методика профессионального

образования (педагогические науки)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: Кривых С.В., д.п.н., профессор

Санкт-Петербург 2011

Содержание

Стр.

Введение................................................................................... 3

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к методическому сопровождению деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования...... 16

1.1. Переход на уровневую систему высшего профессионального образования: потенциал, проблемы, условия успешности.............................. 16

1.2. Профессиональная компетентность современного преподавателя вуза........................................................................................... 35

1.3. Методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза:

традиционные и инновационные формы ее развития......................... 52

Глава 2. Проектирование модели методического сопровождения деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования.......................... 82

2.1. Готовность преподавателей вуза к переходу на уровневую систему обучения в вузе........................................................................... 82

2.2. Модель методического сопровождения деятельности ППС вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования............................................................................... 105

2.3. Содержание методического сопровождения преподавателей вуза....... 127

2.4. Результаты проверки эффективности модели методического сопровождения ППС при переходе на уровневую систему образования в вузе... 151

Заключение................................................................................ 184

Библиография............................................................................ 186

Приложения.............................................................................. 206

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования.

Кризис системы высшего профессионального образования (ВПО) вызван целым рядом факторов, выделим особо значимые:

• постоянно меняющиеся условия жизни и возросший спрос на качественное высшее профессиональное образование;

• инертность и консерватизм сферы профессионального образования, ее неадаптированность к социокультурной динамике и рынку труда;

• необходимость формирования профессионального мышления, активности, ответственности, устойчивой профессиональной мотивации будущих специалистов для обеспечения их готовности к профессиональной мобильности и социальной адаптивности и слабая разработанность эффективных технологий профессионального обучения;

• моральное устаревание материальной базы и учебно-методического обеспечения образовательного процесса, недостаточная подготовка преподавательского корпуса вузов к переходу на уровневую систему высшего профессионального образования и переходу на стандарты нового поколения.

В Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу отмечено, что сложившаяся система образования в стране не в полной мере соответствует потребностям личности, общества и рынка труда. Федеральным законом № 232-ФЭ от 24.10.2007 г введена уровневая структура высшего профессионального образования (ВПО): степень бакалавра соответствует первому уровню образования, а магистра - второму. Кроме того, для ряда специальностей остается специфичный для России уровень специалитета. Каждому уровню соответствует свой государственный образовательный стандарт и дифференцированная итоговая аттестация. Модернизация высшего образования требует подготовки нового поколения преподавателей, высококвалифицированных специалистов, способных к реализа-

ции уровневого образовательного процесса в соответствии с требованиями Болонского соглашения.

Присоединение России к Болонскому процессу - актуальная реальность высшего профессионального образования. Переход к новой системе обучения в вузе важно рассматривать в контексте преодоления возникающих проблем интеграции России в европейское образовательное пространство (глобализация, конкурентоспособность, открытость), с позиций модернизации системы ВПО. Вопросы истории, теории и методологии высшего профессионального образования активно исследуются в трудах Г.А. Бордовского, Н.В. Бордов-ской, Б.С. Гершунского, Ю.С. Давыдова, В.М.Жураковского, A.M. Новикова, С.А. Писаревой, В.А. Садовничего, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Д.И. Фельдштейна и др.

Проблемы, связанные с исследованием личности и профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, являются междисциплинарными. В отечественной науке исследования ведутся по следующим направлениям: профессиональная деятельность преподавателя вуза (И.С. Батракова, В.А. Бордовский, Т.В. Громова, Л.П. Журавлева, Л.Н. Макарова, A.C. Малин, О.Тришина и др.); оценка профессиональной деятельности преподавателя высшей школы (Э.Е. Зеленина, Е.В. Надворецкая, С.А. Писарева, Е.В. Писку-нова, Н.Ф. Радионова и др.); стимулирование и мотивация труда профессорско-преподавательского состава (ППС) вуза (C.B. Бажанова, Н.В. Бойцова, A.A. Корнеева, Л.Г. Матяш, O.K. Минеева и др.); психолого-педагогическая компетентность преподавательского корпуса вуза (Т.В. Артемьева, И.С. Батракова, Л.А. Даринская, Л.А. Лазаренко, E.H. Патрина, Ж.Б. Шаймакова и др.); профессионально-значимые качества преподавателя вуза (Т.П. Боровко-ва, Н.С. Колмагорова, Г.А. Молодцова и др.).

В 2011 году все вузы страны перешли на федеральные государственные стандарты профессионального образования (ФГОС), однако слабая разработанность учебного и дидактического обеспечения перехода к уровневой си-

стеме обучения в вузе, механизма и содержания повышения квалификации ППС, методологических и теоретических подходов к методическому сопровождению перехода на уровневую систему высшего образования. Разработка модели методического сопровождения позволит не только создать механизм перехода ППС к деятельности в новых условиях, но и изменить их мотивацию к этой деятельности, снять психологические барьеры ее «неосуществимости». Новая система методического сопровождения деятельности ППС может повысить их профессиональную компетентность и позволит дифференцировать оценку качества работы каждого преподавателя.

В связи с этим считаем необходимым отметить следующие существующие противоречия между:

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретиче-

екая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования».

Цель исследования: обоснование, разработка и апробация эффективной модели методического сопровождения деятельности преподавателей вуза

в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования.

Цель и гипотеза исследования определили решение следующих задач:

- выделить трудности в профессиональной деятельности преподавателей вуза и определить стратегические направления методического сопровождения перехода на уровневую систему высшего профессионального образования;

Для решения задач исследования использовались следующие методы:

- эмпирические: констатирующий и формирующий эксперимент,

Ведущими методологическими подходами выступают: системно-аналитический, деятельностный и компетентностный подходы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения в области:

- организации образовательного процесса в высшей школе с позиций системного (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Бордовская, Т.В. Менг, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин и др.), личностно-деятелъностного (A.F. Асмолов, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Е. Марон, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Талызина и др.), полисубъектного (М.М. Бахтин, В.В. Горшкова, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.), компетентностного (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) подходов;

материалы эмпирических исследований и проведенного автором экспериментального исследования. В работе использованы законодательные и нормативно-правовые акты в области образования европейских стран, а также - Российской Федерации по высшей школе, инновационной политике и стратегии модернизации российского образования.

- Третий этап (2009-2011 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования выступили Санкт-Петербургский имени В.Б. Бобкова филиал Российской таможенной академии, ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики» и НОУ ВПО «Институт декоративно-прикладного искусства» Санкт-Петербурга. Экспериментом было охвачено более 250 человек, из них: 156 преподавателей вузов и 138 студентов.

Положения, выносимые на защиту: