Тьюторское сопровождение студентов высших учебных заведений: сравнительный анализ зарубежной и российской практики

Гедгафова, Людмила Мартиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Тьюторское сопровождение студентов высших учебных заведений: сравнительный анализ зарубежной и российской практики

Автореферат

Автор научной работы: Гедгафова, Людмила Мартиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Тьюторское сопровождение студентов высших учебных заведений: сравнительный анализ зарубежной и российской практики"

На правах рукописи

ГЕДГАФОБА .ЛЮДМИЛА МАРТИНОВНА

ТЫОТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНОЙ И РОССИЙСКОЙ ПРАКТИКИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

5 !3 2014

Владикавказ 2014

005549692

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии дополнительного профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова»

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Емузова Нина Гузеровна

Образцова Людмила Владимировна,

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»,

Шапка Илона Сергеевна,

кандидат педагогических наук, старший преподаватель ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт»

ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Защита состоится « 2014 года в часов на засе-

дании диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГБОУ ВПО «СевероОсетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова».

Текст автореферата и диссертации размещен на сайте университета: http://www.nosu.ru

Автореферат разослан « 2014 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, ^

кандидат педагогических наук, доцент^-^/-^ / | Н.М. Мкртычева

!! I

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Необходимость внедрения тьюторского сопровождения в отечественное образование связана с процессами интеграции России в мировое образовательное пространство, с введением уровневой системы обучения, с развитием новых стандартов реализации идей Болонского процесса, когда тьютор может помочь с выбором студентами конкретного направления профессионализации и способствовать успешному выстраиванию траектории жизни в вузе. Изучение отечественной литературы показало отсутствие всестороннего анализа данной проблемы, а имеющиеся исследования больше носят фрагментарный характер. Несмотря на наличие многочисленных научных трудов английских и американских педагогов по вопросам развития современных концепций тьюторства, в отечественной педагогической литературе недостаточно представлены работы, которые ориентированы на системное изучение опыта зарубежных педагогов в области организации тьюторского сопровождения в высших учебных заведениях.

Тьюторское сопровождение в условиях российского высшего образования не приобрело системный характер, не определены основные методы работы тьютора в высшей школе, само же внедрение нового вида наставнического обучения проходит достаточно хаотично. Методики тьюторского сопровождения получают развитие в школьной практике, но на уровне вуза не сложились в определенную систему. Становится также очевидным, что на современном этапе понимание основных положений западной образовательной парадигмы особенно актуально, поскольку оно позволяет скорректировать базовые направления при реформировании отечественной системы высшего образования в контексте тьюторского сопровождения.

Технологии тьюторского сопровождения позволяют решать задачи в рамках непрерывного образования, где основным является не только передача знаний, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению, умение обучаться в течение всей жизни (lifelong learning), выбирать и обновлять профессиональный путь. Тьюторское сопровождение удовлетворяет потребностям и соответствует условиям перехода к индивидуализации процесса обучения и вариативности образовательных программ. Оно способствует профессионально-личностному развитию, и выступает средством активизации самостоятельной работы и самоорганизации студентов, получающих багаж наследия, которым их обучают пользоваться. Как видно из всего вышеперечисленного, тьюторское сопровождение в высшем образовании призвано решать целый комплекс проблем.

Данное исследование предпринято для обобщения известных знаний о тьюторстве, тьюторском сопровождении, его целях и задачах, формах, функциях и принципах, структуре и содержании, методике и должно способствовать внедрению данного опыта в российскую систему высшего образования.

Анализ современного состояния проблемы позволил выявить следующие противоречия меяеду:

— сложившимися традиционными формами организации образовательного процесса в высшей школе и необходимостью поиска новых форм лично-стно-ориентированного образования в условиях введения в России уровневой системы образования;

— накопленным опытом организации тьюторского сопровождения учащихся в общеобразовательной школе и отсутствием данного опыта в высшей школе России;

— необходимостью глубокого научного осмысления и обобщения педагогического опыта России и за рубежом и отсутствием целостной теории тьюторского сопровождения в едином образовательном пространстве;

— необходимостью расширения процесса изучения зарубежного опыта тьюторского сопровождения и недостаточностью сравнительно-педагогических исследований.

В связи с приведенными противоречиями актуальной проблемой исследования является выявление эффективных способов тьюторского сопровождения студентов на основе изучения теории и практики тьюторского сопровождения за рубежом.

Степень научной разработанности темы. Анализ литературы по проблемам тьюторского сопровождения показал, что приоритет в разработке идеи тьюторского сопровождения принадлежит английской педагогической мысли, где тьюторство и зародилось. Зарубежные исследователи затрагивают проблему тьюторского сопровождения в ходе рассмотрения определенного спектра вопросов в контексте метакогнитивного, индивидуализированного, компе-тентностного подходов.

Отечественная литература, отражающая вопросы тьюторского сопровождения в системе образования Великобритании и США, фрагментарна. Отдельные аспекты тьюторского сопровождения в английских и американских вузах затронуты в трудах российских ученых (О.В. Абашева, Т.М. Ковалева, Н.В. Рыбалкина, Е.В. Белицкая).

Существует множество публикаций о современном состоянии системы тьюторского сопровождения Великобритании и США в неадаптированной (аутентичной) английской и американской педагогической литературе, основные положения которых не введены в научный оборот в России. Значительный интерес представляют работы зарубежных тьюторов-практиков (Э. Гордон, А. Райан, П. Эшвин, Г. Мейр-Хартинг, Г. Уильяме и др.).

Гипотеза исследования: внедрение тьюторского сопровождения в отечественные высшие учебные заведения возможно при условии выявления и использования основных положений и ведущих тенденций зарубежного опыта тьюторского сопровождения студентов.

Цель диссертационного исследования состоит в сравнении и выявлении наиболее значимых достижений зарубежной системы тьюторского сопровождения, которые могут быть учтены в российском образовании и внедрены в учебный процесс высшей школы.

В соответствии с целью, поставленной в диссертации, намечено решение следующих задач:

• уточнить понятия «педагогическое сопровождение» и «тьюторское сопровождение» в контексте «метакогнитивного подхода», «индивидуализированного подхода», «компетентностного подхода»;

• выявить и систематизировать основные положения и ведущие тенденции исторического развития тьюторского сопровождения в зарубежном и отечественном высшем образовании;

• раскрыть сущность и особенности практической реализации института тьюторского сопровождения в отечественном и зарубежном высшем образовании;

• сравнить опыт и основные тенденции реализации тьюторского сопровождения в зарубежном и отечественном высшем образовании и выявить эффективные пути внедрения технологий тьюторского сопровождения в отечественную практику высшей школы.

Объект исследования: процесс тьюторского сопровождения в Великобритании, США и России.

Предмет исследования: сравнительный анализ тьюторского сопровождения в Великобритании, США и России.

Методологическая основа исследования представлена на общенаучном уровне концепциями компетентностного, сравнительно-сопоставительного, метакогнитивного, индивидуализированного подходов; непрерывного обучения; современными психологическими и педагогическими теориями и концепциями тьюторского сопровождения, а также положениями и идеями отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов, в которых раскрываются общенаучные понятия о сущности становления личности студента, ее развитии и саморазвитии.

Теоретическую базу исследования составили работы, отражающие современные научные представления о педагогическом сопровождении (В.А. Айрапетова, В.П. Бедерханова, М.Р. Битянова, О.С. Газман, Н.С. Глуханюк, МИ. Губанова, Н.Г. Емузова, Н.А. Калиничев, Т.С. Комиссарова, Н.Г. Осухо-ва, Ю.В. Слюсарев, А.Б. Струков, Л.Г. Тарита и др.); теории и концепции, раскрывающие проблемы тьюторского сопровождения (А.И. Адамский, Н.П. Банникова, Т.М. Баранова, Т.А. Гайманова, Е.Н. Грибов, С.В. Дудчик, С.В. Загре-бельная, Т.М. Ковалева, Н.Г. Конова, И.А. Кузнецов, М.Х. Мизова, Н.В. Пи-липчевская, Е.В. Подшивалова, Н.А. Ратг, Н.В. Рыбалкина, И.Б. Храпков, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.), идеи метакогнитивности в тьюторском сопровождении (A.L. Brown, J.H. Flavell, D.J. Hacker, J.A. Livingston, M.J. Roberts, R.J. Sternberg, J.W. Santrock и др.), индивидуализированного обучения (Е.А. Александрова, В.И. Гладких, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, М.Д. Сонин, Е.А. Суханова, А.Н. Тубельский, И. Унт, И.Д. Фрумин, G.L Baker, А.К. Betrus, S. Cohen, R.T. Hyman, F.S. Keller, J.A. Kulik, Ch.C. Kulik, S.N. Postleth-wait и др.), компетентностного подхода (Д.Ю. Гребенкин, З.К. Каргиева, Н.В. Кузьмина, Н.Б. Ромаева, Л.Б. Рылова, С.Ф. Сироткин, Б.А. Тахохов, JI.A. Ха-раева, А.Г. Чернявская, J. Bowden, A. Collin, H.L. Dreyfus, S.E. Dreyfus, M. Eraut, J. Raven, L. Spencer, S. Spencer, J. Stephenson и др.), открытого обучения (Р.С. Берт, Ю.Л. Деражне, Т.А. Зубарева, А. Маслоу, И.И. Малкин, Н.В Кали-

стратова, Т.М. Ковалева, Ф.Г. Кумбс, К. Роджерс, Л.Б. Рылова, Л.М. Чекина и ДР-)-

Поставленные задачи предопределили набор общих методов исследования: теоретический анализ зарубежной и отечественной общенаучной, методической и педагогической литературы; сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных оригинальных источников; системный анализ существующих форм и методов тьюторского сопровождения в системе образования Америки, Великобритании и России; теоретическое обобщение результатов.

Организация и этапы исследования.

На первом этапе исследования (2008-2009 гг.) проводилось теоретическое осмысление проблемы, изучалась и анализировалась учебная, нормативно-правовая российская и зарубежная литература по теме исследования (с этой целью было переведено и изучено 143 зарубежных источника).

На втором этапе (2009-2011 гг.) был проведен углубленный анализ подобранной литературы; выявлены особенности, предпосылки становления и этапов развития тьюторского сопровождения за рубежом; разработаны структура и основное содержание диссертации.

На третьем этапе (2011-2013 гг.) был обобщен зарубежный и отечественный опыт; завершен сравнительно-сопоставительный анализ; сформулированы выводы и оформлен текст диссертации.

Научная новизна проведенного исследования определяется тем, что благодаря сравнительному анализу зарубежного и российского опыта тьюторского сопровождения:

- уточнены впервые понятия «педагогическое сопровождение» и «тью-торское сопровождение» в контексте метакогнитивного, индивидуализированного, компетентностного подходов;

- выявлены и систематизированы основные положения и ведущие тенденции исторического развития тьюторского сопровождения в зарубежном и отечественном высшем образовании;

- раскрыта сущность и особенности практики реализации модели тьюторского сопровождения за рубежом;

- предложена модель тьюторского сопровождения в отечественном высшем образовании;

- проведен сравнительный анализ основных тенденций опыта реализации тьюторского сопровождения в зарубежном и отечественном высшем образовании и выявлены эффективные пути внедрения тьюторского сопровождения в отечественную практику высшей школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем расширяется диапазон существующих представлений о теории и методике педагогического процесса тьюторского сопровождения. Дальнейшее развитие получили положения, которые составляют теоретические основы тьюторского сопровождения; выявлены устоявшиеся тенденции английской и американской системы тьюторского сопровождения, которые позволяют учитывать зарубежный опыт как в решении проблем организации тьюторского сопрово-

ждения в российских вузах, так и в дальнейшей интеграции России в мировое образовательное пространство; намечены возможные пути использования зарубежного опыта развития тьюторского сопровождения в практике модернизации российской образовательной системы. Полученные результаты позволяют углубить, расширить и конкретизировать современные представления о самом понятии «тьюторское сопровождение» и его составляющих.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит значимый вклад в изучение проблемы создания эффективной системы тьюторского сопровождения в нашей стране, ее результаты позволяют внести некоторые коррективы в существующие программы подготовки тьюторов, а также более эффективное сопровождение студентов, что способствует мировому признанию качества дипломов, получаемых в отечественных вузах. Основные положения и выводы, сформулированные в данной работе о системе тьюторского сопровождения в Великобритании и Соединенных Штатах Америки, могут быть использованы российскими педагогами, организаторами системы тьюторского сопровождения, руководителями вузов, а также всеми научными сотрудниками, изучающими зарубежный опыт. Данное исследование может быть полезно тьюторским организациям для создания руководства в помощь тьютору. Результаты работы важны и имеют практическое значение на методическом уровне, так как на основе материалов диссертации были разработаны методические рекомендации по подготовке эффективного тьютора. Основные положения данного диссертационного исследования могут быть использованы в высшей школе в процессе преподавания курсов «Сравнительная педагогика», «История педагогики» и др.; при проведении педагогических спецсеминаров и спецкурсов, на курсах повышения квалификации тьюторов и педагогов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью, четкостью исходных позиций по изучению зарубежного опыта; адекватностью методам исследования, цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; достаточной источниковедческой базой по отдельным аспектам предмета исследования; личным опытом работы в высшей школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Тьюторское сопровождение — это взаимодействие тьютора и тьюто-ранта с целью построения и реализации программ профессионально-личностного развития подопечных, адаптации в многочисленных инновационных процессах, стимулирования самостоятельного и мотивированного обучения, развития интеллектуальной активности, в результате чего студенты приобретают уверенность в успешном профессиональном будущем, доверяют своим собственным суждениям, становятся мобильными и независимыми обучающимися, принимают ответственность за свое собственное будущее, а также выстраивают свою индивидуальную образовательную траекторию, которая соответствует целям и стремлениям тьюторанта.

2. Функционирование тьюторского сопровождения происходит в контексте метакогнитивного, индивидуализированного, компетентностного подходов.

3. Ведущие тенденции исторического развития процесса тьюторского сопровождения в зарубежном и отечественном высшем образовании целесообразно рассматривать через систему, включающую следующие структурные компоненты: тьютор, тьюторант, тьюторское сопровождение (виды), результат деятельности тьютора. Данный алгоритм деятельности создает возможности для эффективного управления процессом тьюторского сопровождения в отечественном образовании.

4. Модель тьюторского сопровождения студентов высших учебных заведений, разработанная нами на основании изучения теории и практики педагогических систем тьюторского сопровождения в нашей стране и за рубежом, состоит из семи основных компонентов: тьютор; студент; целевой (цели и задачи обучения), содержательный (содержание), технологический (инструменты взаимодействия: методы, приемы, средства педагогической коммуникации), ресурсный (ресурсы, необходимые для взаимодействия), результативный (результат взаимодействия) компоненты.

5. Тьюторское сопровождение студентов в Великобритании, США и России различается по следующим позициям: общим сведениям о процессе тьюторского сопровождения; субъектам тьюторского сопровождения; организации тьюторского сопровождения и результатам тьюторского сопровождения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: профессиональный стандарт тьюторского сопровождения» (Москва, 2011), «Перспектива-2011» (Нальчик, 2011), «Пер-спектива-2012» (Нальчик, 2012); Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы методологии и инновационной деятельности» (Новокузнецк, 2012), на заседаниях кафедры иностранных языков Кабардино-Балкарского института бизнеса, на кафедре педагогики и психологии дополнительного профессионального образования Кабардино-Балкарского государственного университета, на кафедре педагогики Института повышения квалификации и переподготовки работников образования КБГУ. Результаты диссертационного исследования представлены в автореферате и опубликованы в девяти статьях автора, три из которых вышли в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК для публикации результатов диссертаций.

Личный вклад соискателя состоит в уточнении понятий «педагогическое сопровождение» и «тьюторское сопровождение» в контексте метакогнитивного, индивидуализированного, компетентностного подходов; в переводе и анализе аутентичной литературы (более 140 источников); в систематизации основных положений и ведущих тенденций исторического развития тьюторского сопровождения в отечественном и зарубежном высшем образовании; в раскрытии сущности и особенностей практики реализации модели тьюторского сопровождения за рубежом; в разработке модели тьюторского сопровождения

в отечественном высшем образовании; в проведении сравнительного анализа тьюторского сопровождения в Великобритании, США и России; в выявлении путей внедрения опыта Великобритании и США в российскую систему высшего образования; в разработке методических рекомендаций по подготовке эффективного тьютора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 300 наименований.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, её научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методологическая база исследования, формулируются положения, выносимые на защиту. Введение также содержит сведения о материале, методах исследования и о структуре работы.

В первой главе «Теоретические основы тьюторского сопровождения студентов высшей школы» представлен теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы, который позволил расширить и конкретизировать такие понятия, как «педагогическое сопровождение», «тьюторское сопровождение» в контексте метакогнитивного, индивидуализированного, компетент-ностного подходов.

С этой точки зрения были уточнены данные понятия, как в отечественной, так и зарубежной литературе, и выявлено отсутствие единых представлений об их употреблении, что делает их функционирование неустойчивым.

Анализ исследований современных авторов показывает что понятие «педагогическое сопровождение» рассматривается с различных точек зрения, как:

• сфера деятельности сопровождающего, ориентированная на взаимодействие с подопечным в процессе оказания ему поддержки в становлении личностного роста (М.И. Губанова, Л.Г. Тарита и др.);

• помощь учащемуся в его личностном росте (И.О. Карелина, Н.Л. Коновалова, Н.Г. Осухова и др.);

• особая сфера деятельности педагога (П.А. Эльканова, Ю.В. Слюсарев, И.И. Хасанова и др.);

• поддержка и развитие субъектности личности (Е.В. Бондаревская, A.A. Золотарев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

• система деятельности сопроводителя, направленная на приобщение его подопечного к социально-культурным и нравственным ценностям (В.А. Айра-петова, A.B. Мудрик, Т.Г. Яничева, Н.Л. Полторацкая и др.).

Проведенный анализ научной литературы позволяет нам уточнить понятие «педагогическое сопровождение», которое мы рассматриваем как процесс обеспечения индивидуализации обучения между обучающимся и его наставником, с целью построения индивидуального образовательного маршрута, направленного на развитие того единичного, особого, своеобразного, что есть в индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте.

Многообразие определений тьюторского сопровождения, его целей, задач показывает неоднозначное отношение педагогического сообщества к данному понятию. Тьюторское сопровождение и его составляющие рассматриваются с педагогической, психологической и философской точек зрения. Применяются тьюторские технологии на различных ступенях школы, вуза, в дополнительном и послевузовском обучении.

Проведенный анализ различных подходов к изучению сущности понятия «тьюторское сопровождение» позволил рассматривать его как взаимодействие тьютора и тьюторанта с целью построения и реализации программ профессионально-личностного развития подопечных, адаптации в многочисленных инновационных процессах, стимулирования самостоятельного и мотивированного обучения, развития интеллектуальной активности, в результате чего студенты приобретают уверенность в успешном профессиональном будущем, доверяют своим собственным суждениям, становятся мобильными и независимыми обучающимися, принимают ответственность за свое собственное будущее, а также выстраивают свою индивидуальную образовательную траекторию, которая соответствует целям и стремлениям тьюторанта.

Данные зарубежной литературы показали, что термин «метакогнитив-ность» играет большую роль в тьюторском сопровождении. Метакогнитив-ность является многоаспектным понятием, и его определение и изучение обеспечивает видение когнитивных процессов, вовлеченных в обучение, и позволяет отличать успешных обучающихся от менее успешных. В контексте образовательного посредничества метакогнитивность включает в себя обучение студентов, осознавание и адекватную оценку в отношении процессов обучения, а также регулирование этих процессов для достижения эффективности в обучении, что является одной из составляющих тьюторского сопровождения.

Исследование также позволило определить индивидуализированное обучение как непрерывный цикл диагностирования, оценивания и составления рекомендаций, в котором содержание, учебные материалы, учебные аудиовизуальные средства, и скорость овладения материалом основаны на способностях и интересах каждого отдельного учащегося. Кроме того, изучение возможностей применения индивидуализированного подхода в процессе тьюторского сопровождения увеличивает активность студентов и дает возможность тьютору работать с определенной скоростью и выбирать собственные стратегии в обучении.

В работе представлено зарубежное понимание компетентности, компетенции, компетентностного подхода тьюторского сопровождения студентов вузов. Так, важным для нашего исследования стало определение компетентности по Л. Спенсер и С. Спенсер, которые понимают ее как основную характеристику человека, определяющую его поведение и мышление, ориентацию в определенных ситуациях, и выдерживающую испытание длительным периодом времени. Основные составляющие компетентности представлены ими в модели айсберга, где видимая часть айсберга, состоящая из знаний и умений — очень важна, но не является главным уровнем структуры компетентности. Эти поверхностные характеристики относительно легко развивать. Ведущую же

роль в компетентности играют более скрытые характеристики, к которым относятся определение собственной концепции, черты характера и стимул.

На основании разностороннего изучения педагогической, философской, психологической научной литературы решена исследовательская задача конкретизации и систематизации основных положений и ведущих тенденций исторического развития процесса тьюторского сопровождения студентов.

Проведенный ретроспективный анализ основных структурных компонентов тьюторского сопровождения (тьютор, тьюторант, тьюторское сопровождение (виды), результат деятельности тьютора) в зарубежной практике показал, что данный вид педагогического сопровождения имеет успешную многовековую историю. Зарождалось тьюторское сопровождение в английских университетах Оксфорда и Кембриджа, где тьюторство занимает одно из самых почетных мест в системе высшего образования Великобритании. Американские вузы переняли опыт английских тьюторов, создавая и внедряя новые виды тьюторского сопровождения в свои высшие учебные заведения. В них реализуется процесс тьюторского сопровождения в рамках метакогнитивного подхода в обучении студентов, индивидуализированного подхода, процесса создания успешного портфолио, непрерывного обучения, компетентностного подхода, которые в свою очередь влияют на эффективность тьюторского обучения.

Установлено, что английские и американские тьюторы в процессе тьюторского сопровождения обучают студентов критическому и аналитическому мышлению (давая возможность взаимодействовать с изученным материалом и оценивать его неоспоримость), они стараются убедить студентов в том, что у них есть понимание различных тем и связи между ними на уровне теоретических принципов и реальных примеров, развивают их самостоятельность, умение учиться и оптимизировать полученную информацию в процессе написания письменной работы. Важно, что каждое тьюторское занятие является уникальным, но при этом основной целью остается не обучение фактам и информации (хотя там, где необходимо тьюторское занятие — это эффективный инструмент обеспечения информацией, отвечающей требованиям каждого студента), а более глубокое исследование предмета (проблемы), о котором у студента уже сложилось общее мнение. В диссертации подчеркивается, что сегодня тьюторы за рубежом — это люди, часто не являющиеся профессиональными преподавателями, которые целенаправленно и систематически помогают и сопровождают процесс обучения других в интерактивной форме.

Акцентируется внимание также и на личности тъюторанта, который выступает в качестве субъекта взаимодействия, и играет значительную роль для достижения положительного результата процесса сопровождения. Студенты за рубежом хотят научиться делать все самостоятельно, и задача тьютора состоит именно в том, чтобы помочь им в этом. Обучающиеся ищут помощи тьютора, потому что они чувствуют, что им нужна дополнительная поддержка в достижении той или иной цели. И тьютор старается помочь студенту научить его впоследствии помогать себе самому, с каждым разом уменьшая необходимость в тьюторском сопровождении. В тот момент, когда тьюторант понимает,

что он самостоятельно может получить знания, тьютор отдает ему все полномочия. Уверенность и доверие к самому себе вместе с увеличением понимания, как необходимо учиться, помогает студенту успешно осваивать новые знания.

В диссертационной работе отмечаются особенности, свойственные именно оксфордским тьюторам:

1. Независимое, основанное на изобретательности, обучение, в основном в процессе практических занятий с тьютором (обучение в малых группах), отвечающее нуждам каждого студента и развивающее критические способности, а также дающее возможность определять и оценивать относящиеся к заданной теме источники.

2. Активное углубленное изучение работ всемирно известных выдающихся исследователей.

3. Тьюторы определяют круг проблем (вопросов), по которым студенты готовятся, прежде чем прийти на занятие. Это служит основой для дискуссии между тьютором и студентами.

В зарубежном образовании выделены такие основные виды тьюторского сопровождения, как академическое тьюторство, частное тьюторство, волонтерское тьюторство, тьюторство сверстников, компьютерное тьюторство. За рубежом тьюторы ожидают, что в результате сопровождения студенты получат новые знания, овладеют навыками, которые они до этого времени еще не освоили, а также приобретут дополнительные навыки. В частном тьюторстве важным результатом является развитие умений и знаний, а в академическом тьюторстве результатом выступает решение конкретной задачи (сдать экзамен по предмету, написать проект и т.д.). В результате взаимодействия с тьютором студенты лучше понимают пройденный материал, умеют синтезировать предыдущие и новые знания, становятся мобильными и независимыми обучающимися, и способны далее применять полученные знания независимо от тьютора.

В исследовании доказано, что российская система тьюторского сопровождения, в свою очередь, не имеет столь длительной истории по сравнению с зарубежной.

Термин «тьютор» был введен в научную литературу недавно Т.М. Ковалевой. Можно утверждать, что тьютор выступает неким антиподом традиционному преподавателю, а тьюторство стало альтернативой традиционной педагогике, поскольку было инновационной формой индивидуально-ориентированной педагогической деятельности (П.Г. Щедровицкий, 1996). Деятельность тьютора в отечественном образовании сравнивают по содержанию и принципам с деятельностью классного воспитателя. Но постепенно тьютор больше характеризуется как фигура, которая фокусируется на феноменальности обучающихся, одновременно становясь увиденной и востребованной.

В российском образовании тьютор, как сопровождающий образовательной программы, не гарантирует быстрый образовательный результат, так как не берет на себя принятие каких-либо решений, не вынуждает обучающегося

делать определённый выбор. Свою ответственность отечественный тьютор видит в следовании ценностям профессии и создании необходимых условий для появления образовательного результата, понимая при этом, что результат зависит в основном от самих тьюторантов.

У отечественных школьников и студентов опыт выбора собственного образовательного маршрута не такой большой. Многие студенты на сегодняшний день не готовы к построению собственной образовательной программы на бакалавриате (мы исходим из своего собственного опыта работы в вузе). Студенты же зарубежных вузов имеют такой опыт еще со школьной скамьи, но даже они массово пользуются услугами профессионалов — тьюторов, которые помогают не только в выборе профессии, подготовке к занятиям и сдаче экзаменов, а также и в развитии метакогнитивных способностей, умении мыслить, задавать вопросы, защищать свою точку зрения, выстраивать образ будущего.

На сегодняшний день, говоря о позиции тьюторанта в отечественном образовании, стоит отметить, что он является активным участником образовательного процесса, и при этом обладает: определенными качествами, которые необходимо учитывать в процессе сопровождения. Образование становится непрерывным и вовлекает большие массы людей разного возраста, социального статуса, профессиональной подготовки. Одновременно с этим диверсифицированной предстает позиция обучающегося в образовательных средах. Тьюто-ранты обладают индивидуальными личностными особенностями — особенностями определенных задатков, способностей, познавательного стиля, самооценки, работоспособности, а также особенностями выполнения деятельности. Каждый обучающийся обладает своим собственным стилем деятельности, а также отношением к ней и обучаемостью.

Установлено, что российское образование представлено такими видами тьюторского сопровождения, как кураторство, собственно тьюторство, наставничество, персональное сопровождение.

Анализ отечественного опыта тьюторского сопровождения показал, что в результате деятельности тьютора каждый обучающийся: достигает своего собственного образа (личностного, профессионального и т.д.); определяет свой путь в образовании, осмысляет свой заказ к образованию; развивает творческие, рефлексивные способности, интеллектуальную активность, способность к самообразованию; принимает ответственность за свое собственное будущее; повышает уровень мотивации; приобретает личностное и профессиональное развитие.

Во второй главе «Практика реализации процесса тьюторского сопровождения в зарубежном и отечественном высшем образовании: сравнительный анализ» решены следующие исследовательские задачи: раскрыты сущности и особенности практики реализации модели тьюторского сопровождения за рубежом; представлена модель тьюторского сопровождения в отечественном высшем образовании; проведено сравнение основных тенденций опыта реализации тьюторского сопровождения в зарубежном и отечественном высшем образовании и выявлены эффективные пути внедрения тьюторского сопровождения в отечественную практику высшей школы.

Тьюторское сопровождение в зарубежном образовании реализуется через модель, разработанную оксфордскими тьюторами, которая состоит из таких элементов, как понимание студентом характера обучения и целей задач обучения, понимание тьютором процесса обучения студентов и конструирование задач обучения, которые располагаются внутри процесса взаимодействия. Такие компоненты модели, как предшествующие знания студентов, знание дисциплины тьютором и экспертная оценка, личность студента, личность тьютора выступают в качестве отдельных элементов, которые имеют тесную взаимосвязь между собой и между предыдущими компонентами модели.

За рубежом основной целью данного взаимодействия является стимулирование самостоятельного обучения студентов (сосредоточить внимание на том, как сделать задание, что необходимо сделать, чтобы студенты научились помогать себе); помощь студентам проникать в суть задания, облегчая процесс обучения; помощь в овладении материалом; воспитание независимых обучающихся, которым в дальнейшем не нужна будет помощь тьютора.

Эффективность модели доказывается многовековым успешным использованием ее основных принципов в практике тьюторского сопровождения в зарубежных высших учебных заведениях. Основные принципы тьюторского сопровождения начинают только зарождаться в отечественном образовании в высшей школе. Исследуемое понятие делает свои первые шаги по отношению к зарубежному опыту, еще не сформированы единые технологии, не обозначился системный подход к данной деятельности именно в вузах. Много исследований посвящено тьюторскому сопровождению в школе, а перенос данного процесса в отечественные вузы происходит очень медленно и носит разрозненный характер.

В данной работе, на основе педагогической системы, созданной Н.В. Кузьминой, и изучения теории и практики тьюторского сопровождения за рубежом предлагается модель тьюторского сопровождения студентов высших учебных заведений (рис. 1), которая состоит из семи основных компонентов: тьютор; студент; целевой (цели и задачи обучения), содержательный (содержание), технологический (инструменты взаимодействия: методы, приемы, средства педагогической коммуникации), ресурсный (ресурсы, необходимые для взаимодействия), результативный (результат взаимодействия) компоненты.

Согласно данной модели отечественные тьюторы могут осуществлять свою деятельность в высших учебных заведениях.

Основная цель тьюторского сопровождения в отечественном образовании — это личное сопровождение студента в образовательном пространстве, в результате чего происходит построение индивидуальной образовательной траектории. Индивидуальная образовательная траектория в рамках уровневой системы образования позволяет студентам реализовать личностный потенциал в образовании в результате осуществления соответствующих видов деятельности, где они могут реализовать такие права, как право на выбор, право на личное понимание фундаментальных понятий, право на составление индивидуальных образовательных программ, право выбора темпа обучения, право на

индивидуальный выбор дополнительной тематики и творческих работ по определенным предметам и т.д.

Рис. 1. Модель тьюторского сопровождения студентов высших учебных заведений

Анализ показал, что деятельность российских тьюторов больше направлена на осознание и понимание себя, своего образования в самом широком смысле. В связи с этим каждый отдельный вид работы как тьютора, так и тьюторанта имеет разные траектории движения. Предполагая, какой же может быть результат совместной деятельности тьютора и его подопечного, можно сформулировать его таким образом: осмысление и видение тьюторантом личного смысла всего происходящего с ним, его собственных целей и задач, путей достижения поставленных целей.

Исследования проблем компетентности тьюторов в зарубежном и отечественном образовании позволили нам разработать Матрицу компетентности тьютора (таблица 1), которая дает возможность судить об умениях тьютора и соотнести их с соответствующими качествами, приобретаемыми в процессе обучения и получения опыта.

Таблица 1

Матрица компетентности тьютора

Компетентность: познавательные умения

Качества, приобретаемые в процессе обучения и получения опыта Характеристика

Уверенный обеспечить всей необходимой поддержкой в обучении, в общении, узнавать (оценивать, судить) интересы обучающегося, экспериментировать с различными подходами в обучении, быть примером для обучающегося

Конструктивный быть в состоянии вызывать доверие у обучающихся, чтобы они знали, что они должны делать и как

Совершенствующийся быть в состоянии помочь другим и обеспечить индивидуальное обучение, выступать как катализатор, стимулировать обсуждение, подводить итог, контролировать понимание/непонимание, получать обратную связь

Поддерживающий и облегчающий обучение знать, когда контролировать группу или отдельного обучающегося и когда пора заканчивать обучение; что делать, если занятия не посещаются, знать, как следить за обсуждением и временем

Делящийся знанием быть в состоянии исследовать идеи, развивать суждения, помогать с важными программами

Креативный быть в состоянии использовать широкий ряд подходов в обучении, основанных на специфической деятельности, а также оценивать и судить об их успехе

Компетентность: коммуникативные умения

Качества, приобретаемые в процессе обучения и получения опыта Характеристика

Уверенный быть вежливым и уважительным в письменном или устном общении

Конструктивный быть в состоянии писать лаконичные, интересные, красивые сообщения

Совершенствующийся уметь общаться с людьми разной возрастной группы

Поддерживающий и облегчающий обучение быть в состоянии вести беседы, а также достигать взаимодействия между остальными

Делящийся знанием быть в состоянии оценить различия в культурной щепетильности

Креативный быть в состоянии общаться свободно без подсказок

Компетентность: личностная характеристика

Качества, приобретаемые в процессе обучения и получения опыта Характеристика

Уверенный быть решительным и мотивированным в качестве тьютора

Конструктивный быть в состоянии идентифицировать себя как тьютора

Совершенствующийся быть в состоянии адаптироваться к новому контексту в обучении, слушателям, ролям и т.д.

Поддерживающий и облегчающий обучение показывать чувствительность к взаимоотношениям и взаимодействию

Делящийся знанием показывать положительное отношение, обязательства и энтузиазм

Креативный знать, как создавать соответствующее обучающееся сообщество

Компетентность: умение оценивать содержание

Качества, приобретаемые в процессе обучения и опыта получения Характеристика

Уверенный быть уверенным в знаниях и опыте, которыми можно поделиться, быть готовым вносить свой вклад

Конструктивный быть в состоянии стимулировать других вносить важный вклад

Совершенствующийся быть в состоянии вызывать дискуссии, задавая занимательные вопросы

Поддерживающий и облегчающий обучение иметь полномочия выставлять оценки обучающимся

Делящийся знанием знать важные источники и отсылать к ним обучающихся

Креативный быть в состоянии проводить интересные конференции, используя различные мультимедийные и электронные ресурсы

Из таблицы 1. видно, что качества тьютора могут функционировать на разных уровнях в зависимости от приобретаемых умений.

Проведенное исследование позволило нам выделить 4 основные позиции, по которым осуществлялся сравнительный анализ: общие сведения о процессе тьюторского сопровождения, субъекты тьюторского сопровождения, организация тьюторского сопровождения, результат тьюторского сопровождения, где практика тьюторского сопровождения в Великобритании, США и России представлена в систематизированном виде.

Сравнительный анализ тьюторского сопровождения показал, что за рубежом данный процесс имеет системный характер, благодаря многовековому

опыту реализации технологий тьюторского сопровождения. Описаны основные различия в методах, формах, структуре и содержании тьюторского сопровождения в исследуемых странах. Недостаточно разработаны основные положения тьюторского сопровождения в высшем образовании России по сравнению с зарубежным опытом, где тьюторство в основном реализуется в высшей школе. В нашей стране внедрение происходило на уровне общеобразовательных школ, где и представлены основные методики деятельности тьютора в рамках данного вида педагогического сопровождения.

Тьюторское сопровождение за рубежом строится на таких концептуальных основах как метакогнитивный подход в обучении, компетентностный подход, индивидуализированный подход, непрерывное обучение, открытое образование. Часть этих подходов уже внедрена в отечественную систему тьюторского сопровождения (индивидуализированный подход, открытое образование, компетентностный подход). Все эти подходы помогают тьютору организовать сопровождение, переводя личные интересы тьюторантов в инициирование определенной деятельности.

Анализ также показал, что главным отличием английских тьюторов является использование метакогнитивного подхода в сопровождении учащихся. Важно понимать, что метакогнитивность заставляет студентов извлекать пользу из процесса обучения и влиять на использование и поддержание когнитивных стратегий. Несмотря на то, что существует несколько подходов к мета-когнитивному обучению, самый эффективный включает в себя обеспечение обучающегося как знанием о когнитивных процессах, так и стратегиях (чтобы использовать их как метакогнитивное знание), а также опыт или практику использования когнитивных и метакогнитивных стратегий, следовательно, и оценивание результатов их работы (развивает метакогнитивное регулирование). Для развития метакогнитивного контроля недостаточно просто обеспечивать знанием без практики.

Особенностью практики тьюторского сопровождения в английской системе образования является применение многообразия методов работы в процессе сопровождения, основными из которых являются сократический метод, минималистский метод, правило «пятьдесят на пятьдесят», дебаты, обучение сверстников, скажи своему партнеру, аквариум, мини — опрос, различные методы задавания вопросов, цветных листов.

Выявлена и разница в восприятии данного вида педагогического сопровождения. Так, учащиеся за рубежом более свободно могут общаться со старшими, так как взрослые считают, что главное — не любовь к учащемуся, а уважение, которое и помогает ему входить в мир взрослых. В отечественном образовании пока еще применяется опыт вертикальных отношений, что не совпадает с идеологией тьюторского сопровождения, где применяется принцип субъект-субъектных отношений.

Сравнивая тьюторов в двух разных системах образования (западной и отечественной), следует отметить, что от тьюторов за рубежом больше требуется дружеское, человеческое отношение к студенту. Главным здесь является не профессиональная квалификация, а то, насколько хорошо тьютор проявляет

себя как равный партнер, какова степень внушения доверия к нему и как хорошо он умеет взаимодействовать с разными людьми в процессе тьюторского сопровождения (родителями, студентами, руководителями тьюторских программ, администрацией вуза, тьюторским сообществом и т.д.). Для российского образования акцент больше делается на профессиональных характеристиках тьютора, насколько хорошо он эрудирован и образован.

В процессе сравнения отечественных и зарубежных учащихся выявлено, что между ними существуют некоторые различия в общении со старшими. За рубежом нет резких границ между взрослыми и детьми, старшие стараются не принимать решений за младших, а последние не прячутся за взрослыми. Не любовь, а уважение к обучающемуся помогает ему войти в мир взрослых с достоинством и ответственностью. И это уважение обеспечивается партнерством. Стоит отметить, что в отечественном образовании проблема развития умений партнерского взаимодействия, а именно приобретения опыта горизонтальных отношений, очень актуальна для обеспечения взросления в условиях социальной адаптации в менее травмирующих условиях, что часто бывает, когда происходит принятие другого не по равенству в возрасте, а потому что он является человеком. Именно этого опыта и не хватает в современных условиях при введении тьюторства в вузы России. Наш менталитет предполагает вертикаль в отношениях между старшими и младшими. Это зависимость ребенка от мамы, папы, его окружения. Они выражаются в доминировании одного человека в отношениях при взаимодействии. Доминировать — значит распоряжаться другим. Горизонтальные отношения начинают формироваться в семье естественным образом. По отношению к родителям дети равны. Отношение по горизонтали: ты такой же, как я.

Проведенный анализ позволил нам разработать и издать методические рекомендации по подготовке эффективного тьютора. Следуя основным положениям данных рекомендаций, каждый начинающий тьютор может проследить свой прогресс в процессе осуществления им сопровождения в высшем учебном заведении и пройти путь от новичка до тьютора, который демонстрирует высший уровень мастерства.

Нельзя также не отметить тот факт, что российская и зарубежная система тьюторского сопровождения совпадают по некоторым пунктам, что выявлено в процессе сравнительного анализа. Так же как и за рубежом, отечественные идеологи введения тьюторского сопровождения на территории Российской Федерации отмечают, что осуществляется данная деятельность в рамках открытого образования. Важным в процессе сопровождения являются и технологии индивидуализированного обучения, так как именно индивидуализация способствует наиболее эффективному осуществлению процесса сопровождения, где каждый обучающийся находит свой собственный путь движения к получению качественного образования, и именно тьютор сопровождает процесс построения индивидуального образовательного маршрута.

Практическое обоснование педагогического опыта Великобритании и США и России, а также проведенное сравнительное исследование в области тьюторского сопровождения позволяет выделить главные особенности функ-

ционирования процесса тьюторского сопровождения в разных системах образования, на основе чего можно выработать алгоритм внедрения тьюторского сопровождения в отечественные высшие учебные заведения.

Основные положения сравнительного анализа помогают эффективно реализовать положения тьюторского сопровождения без ущерба традициям отечественной высшей школы. Анализ зарубежной системы тьюторского сопровождения был необходим для того, чтобы минимизировать риски, с которыми могут столкнуться вузы при внедрении у себя процесса тьюторского сопровождения студентов.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы.

1. Тьюторское сопровождение необходимо рассматривать в контексте ме-такогнитивного, индивидуализированного, компетентностного подходов. Уточняя понятие «тьюторское сопровождение», мы определяем его, как взаимодействие тьютора и тьюторанта с целью построения и реализации программ профессионально-личностного развития подопечных, адаптации в многочисленных инновационных процессах, стимулирования самостоятельного и мотивированного обучения, развития интеллектуальной активности, в результате чего студенты приобретают уверенность в успешном профессиональном будущем, доверяют своим собственным суждениям, становятся мобильными и независимыми обучающимися, принимают ответственность за свое собственное будущее, а также выстраивают свою индивидуальную образовательную траекторию, которая соответствует целям и стремлениям тьюторанта. Такой подход в наибольшей степени отвечает задачам настоящего диссертационного исследования.

2. Анализ ведущих тенденций исторического развития процесса тьюторского сопровождения в зарубежном и отечественном высшем образовании, (который рассматривался через систему, включающую следующие структурные компоненты: тьютор, тьюторант, тьюторское сопровождение (виды), результат деятельности тьютора), создает возможности для эффективного управления процессом тьюторского сопровождения в отечественном образовании.

3. Практика реализации тьюторского сопровождения в разных системах образования показала, что рассматривать данный процесс необходимо через модель тьюторского сопровождения. На основе педагогической системы, созданной Н.В. Кузьминой, и изучения теории и практики тьюторского сопровождения за рубежом разработана модель тьюторского сопровождения студентов высших учебных заведений, все компоненты которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Данная модель может быть внедрена в отечественные учебные заведения, что позволит им повысить эффективность тьюторского сопровождения.

4. Основные отличия процесса тьюторского сопровождения в Российской Федерации, Великобритании и США заключаются в историческом развитии данного процесса в разных системах образования; модели тьюторского сопровождения; подходах, которые используются в процессе тьюторского сопровождения; видах тьюторского сопровождения; тьюторах и в их квалификацион-

ных характеристиках; методах, которые используют тьюторы в своей работе; целях, задачах, формах, содержании; результате деятельности тьютора.

Дальнейшее внедрение тьюторского сопровождения в отечественную систему высшей школы необходимо осуществлять согласно алгоритму действий, который состоит из следующих направлений: обучающее (подготовка кадров), информационное, организационное, проективное (планирование деятельности), методическое, психологическое (учет психологических особенностей и т.д.), оценочное (анализ результатов, критерии и формы оценивания деятельности).

Перспектива данной работы видится в широкомасштабном внедрении основных положений тьюторского сопровождения в отечественные высшие учебные заведения. Большой интерес также представляет отдельное изучение метакогнитивного подхода в обучении.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Научные статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных перечнем ВАК при Министерстве образования и науки РФ:

1. Гедгафова JI.M. Опыт тьюторского обучения в университетах Оксфорда и Кембриджа // Вестник Санкт-Петербургского университета. — Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственный университет, 2011. Сер. 12. ВыпД.-С. 119-124.

2. Гедгафова JI.M. Констатация достижений педагогических работников: зарубежная практика // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова. — Владикавказ, 2011. №4. — С. 82-86.

3. Гедгафова Л.М. Практика реализации модели тьюторского сопровождения в отечественном высшем образовании // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — Челябинск, 2013. №10. — С.73-79.

Научные статьи, опубликованные в иных изданиях:

4. Гедгафова Л.М. Компетентностный подход в англо-саксонской системе высшего образования // Вопросы социально-экономических, правовых и культурологических исследований Viva vox. Вып. 15. — Нальчик: ООО «Поли-графсервис и Т», 2010. - С. 120-125.

5. Гедгафова Л.М. Исторический аспект российского опыта тьюторского сопровождения в высшей школе // Перспектива-2011: Материалы Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. T.III. - Нальчик: Кабардино-Балкарский государственный университет, 2011. — С. 170-174.

6. Гедгафова Л.М. Роль метакогшгтивности в достижении эффективности тьюторского сопровождения // Материалы IV Международной научно-

практической конференции «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: профессиональный стандарт тьюторского сопровождения». — Москва: МПГУ; АПКиППРО, 2011. -С. 32-35.

7. Гедгафова Л.М. Проблемы построения качества высшего образования за рубежом // Перспектива-2012: Материалы Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Т.1. — Нальчик: Кабардино-Балкарский государственный университет, 2012. — С. 96-100.

8. Гедгафова Л.М. Профессионализм тьютора в контексте реализации компегентностного подхода в обучении // Материалы Ш Всероссийской научно-практической конференции ученых, аспирантов, специалистов и студентов «Современные проблемы методологии и инновационной деятельности». — Новокузнецк, 2012. - С. 47-50.

9. Гедгафова Л.М. Сравнительный анализ тьюторского сопровождения в зарубежном и отечественном высшем образовании // Материалы XI Международной научно-практической конференции «Новые педагогические технологии». - Москва, 2013. - С.44-46.

Подписано в печать 08.04.2014. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 16. Издательско-полиграфический центр ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К Л. Хетагурова». 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гедгафова, Людмила Мартиновна, Владикавказ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «КАБАРДИНО-БАЛКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ.

Х.М. БЕРБЕКОВА»

04201459097 На правах рукописи

ГЕДГАФОВА ЛЮДМИЛА МАРТИНОВНА

ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНОЙ

И РОССИЙСКОЙ ПРАКТИКИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук профессор Емузова Н.Г.

Владикавказ - 2014

Содержание

стр.

Введение 3

Глава I. Теоретические основы тьюторского сопровождения 14 студентов высшей школы

1.1. Педагогическое сопровождение как основа тьюторского обучения 14

1.2. Ретроспективный анализ тьюторского сопровождения в 36 зарубежном и отечественном высшем образовании

Выводы 68

Глава II. Практика реализации процесса тьюторского 72 сопровождения в зарубежном и отечественном высшем образовании: сравнительный анализ

2.1. Модель тьюторского сопровождения в отечественном и 72 зарубежном высшем образовании

2.2. Сравнительный анализ тьюторского сопровождения студентов в 113 зарубежном и отечественном высшем образовании

Выводы 144

Заключение 149

Библиография 160

Введение

В настоящее время российская высшая школа как институт, отражающий соответствие результатов и различных аспектов педагогической деятельности образовательного учреждения государственному образовательному стандарту, потребностям и ожиданиям общества, личности, производства, ищет ответы на вызовы современной действительности. Можно утверждать, что содержание высшего образования обновляется существенно, оно действует уже в рамках новой парадигмы, которая работает на увеличение мобильности студентов, на расширение их возможностей включенности и вовлечения в образовательные и исследовательские сети, помогает воспитать индивидуальных, мотивированных обучающихся. Одним из обновлений можно считать тьюторское сопровождение, которое находит все большее применение в российском образовании. Отечественная педагогика стоит перед необходимостью совершенствования тьюторского сопровождения и использования при этом зарубежного опыта. Примером может служить английская и американская педагогика с системой персонифицированного и личностно-ориентированного обучения, учитывающей психолого-физиологические особенности индивидов.

Изучение тьюторского сопровождения Великобритании представляет особый интерес, так как здесь есть уникальные исторические традиции образования, и именно это позволяет ей играть важную роль в мировом образовании на протяжении многих веков. За более чем семивековой опыт использования тьюторского сопровождения накоплен значительный пласт идей тьюторского обучения, которые представляют определенный научный и практический интерес для российской педагогики. А в вузах США широкое распространение получили новые виды тьюторства (тьюторство - сверстников, волонтерское тьюторство и т.д.), что также является немаловажным для данного исследования.

Актуальность исследования.

Необходимость внедрения тьюторского сопровождения в отечественное образование связана с процессами интеграции России в мировое образовательное пространство, с введением уровневой системы обучения, с развитием новых стандартов реализации идей Болонского процесса, когда тьютор может помочь с выбором студентами конкретного направления профессионализации и способствовать успешному выстраиванию траектории жизни в вузе. Изучение отечественной литературы показало отсутствие всестороннего анализа данной проблемы, а имеющиеся исследования больше носят фрагментарный характер. Несмотря на наличие многочисленных научных трудов английских и американских педагогов по вопросам развития современных концепций тьюторства, в отечественной педагогической литературе недостаточно представлены работы, которые ориентированы на системное изучение опыта зарубежных педагогов в области организации тьюторского сопровождения в высших учебных заведениях. Тьюторское сопровождение в условиях российского высшего образования не приобрело системный характер, не определены основные методы работы тьютора в высшей школе, а само же внедрение нового вида наставнического обучения проходит достаточно хаотично. Методики тьюторского сопровождения получают развитие в школьной практике, но на уровне вуза не сложились в определенную систему. Становится также очевидным, что на современном этапе понимание основных положений западной образовательной парадигмы особенно актуально, поскольку оно позволяет скорректировать базовые направления при реформировании отечественной системы высшего образования в контексте тьюторского сопровождения.

удовлетворяет потребностям и соответствует условиям перехода к индивидуализации процесса обучения и вариативности образовательных программ. Оно способствует профессионально-личностному развитию, и выступает средством активизации самостоятельной работы и самоорганизации студентов, получающих багаж наследия, которым их обучают пользоваться. Как видно из всего вышеперечисленного, тьюторское сопровождение в высшем образовании призвано решать целый комплекс проблем.

Данное исследование позволит обобщить все известные знания о тьюторстве, тьюторском сопровождении, его целях и задачах, формах, функциях и принципах, структуре и содержании, методике и способствовать внедрению данного опыта в российскую систему высшего образования.

Анализ современного состояния проблемы позволил выявить следующие противоречия меяеду:

- сложившимися традиционными формами организации образовательного процесса в высшей школе и необходимостью поиска новых форм личностно-ориентированного образования в условиях введения в России уровневой системы образования;

- накопленным опытом организации тьюторского сопровождения учащихся в общеобразовательной школе и отсутствием данного опыта в высшей школе России;

- необходимостью глубокого научного осмысления и обобщения педагогического опыта России и за рубежом и отсутствием целостной теории тьюторского сопровождения в едином образовательном пространстве;

- необходимостью расширения процесса изучения зарубежного опыта тьюторского сопровождения и недостаточностью сравнительно-педагогических исследований.

В соответствии с целью, поставленной в диссертации, намечено решение следующих задач:

Объект исследования: процесс тьюторского сопровождения в Великобритании, США и России.

Предмет исследования: сравнительный анализ тьюторского сопровождения в Великобритании, США и России.

раскрывающие проблемы тьюторского сопровождения (А.И. Адамский, Н.П. Банникова, Т.М. Баранова, Т.А. Гайманова, Е.Н. Грибов, С.В. Дудчик, С.В. Загребельная, Т.М. Ковалева, Н.Г. Конова, И.А. Кузнецов, М.Х. Мизова, Н.В. Пилипчевская, Е.В. Подшивалова, Н.А. Ратт, Н.В. Рыбалкина, И.Б. Храпков, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.), идеи метакогнитивности в тьюторском сопровождении (A.L. Brown, J.H. Flavell, D.J. Hacker, J.A. Livingston, M.J. Roberts, R.J. Sternberg, J.W. Santrock и др.), индивидуализированного обучения (Е.А. Александрова, В.И. Гладких, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, М.Д. Сонин, Е.А. Суханова, А.Н. Тубельский, И. Унт, И.Д. Фрумин, G.L Baker, А.К. Betrus, S. Cohen, R.T. Hyman, F.S. Keller, J.A. Kulik, Ch.C. Kulik, S.N. Postlethwait и др.), компетентностного подхода (Д.Ю. Гребенкин, З.К. Каргиева, Н.В. Кузьмина, Н.Б. Ромаева, Л.Б. Рылова, С.Ф. Сироткин, Б.А. Тахохов, JI.A. Хараева, А.Г. Чернявская, J. Bowden, А. Collin, H.L. Dreyfus, S.E. Dreyfus, M. Eraut, J. Raven, L. Spencer, S. Spencer, J. Stephenson и др.), открытого обучения (Р.С. Берт, Ю.Л. Деражне, Т.А. Зубарева, А. Маслоу, И.И. Малкин, Н.В Калистратова, Т.М. Ковалева, Ф.Г. Кумбс, К. Роджерс, Л.Б. Рылова, Л.М. Чекина и др.).

Организация и этапы исследования.

- уточнены впервые понятия «педагогическое сопровождение» и «тьюторское сопровождение» в контексте метакогнитивного, индивидуализированного, компетентностного подходов;

- раскрыта сущность и особенности практики реализации модели тьюторского сопровождения за рубежом;

- предложена модель тьюторского сопровождения в отечественном высшем образовании;

зарубежный опыт как в решении проблем организации тьюторского сопровождения в российских вузах, так и в дальнейшей интеграции России в мировое образовательное пространство; намечены возможные пути использования зарубежного опыта развития тьюторского сопровождения в практике модернизации российской образовательной системы. Полученные результаты позволяют углубить, расширить и конкретизировать современные представления о самом понятии «тьюторское сопровождение» и его составляющих.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью, четкостью исходных

позиций по изучению зарубежного опыта; адекватностью методам исследования цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; достаточной источниковедческой базой по отдельным аспектам предмета исследования; личным опытом работы в высшей школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Тьюторское сопровождение - это взаимодействие тьютора и тьюторанта с целью построения и