Методическое сопровождение становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств

Букаева, Наталья Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Методическое сопровождение становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств

Автореферат

Автор научной работы: Букаева, Наталья Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методическое сопровождение становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств"

На правах рукописи

БУКАЕВА Наталья Борисовна

МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА ИСКУССТВ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Волгоград — 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —

доктор педагогических наук, профессор Борытко Николай Михайлович.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Арановская Ирина Владленовна-,

кандидат педагогических наук, доцент Затямина Татьяна Анатольевна.

Ведущая организация — Татарский государственный

гуманитарно-педагогический университет.

Защита состоится 22 февраля 2006 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ^¡Я января 2006

г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^ А. А. Глебов

1оое А

1Ш

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перемены, коснувшиеся системы художественного образования, внесли существенные изменения в деятельность вузов искусств; требования нового поколения государственного образовательного стандарта к качеству подготовки специалистов изменили содержание профессиональной деятельности преподавателя вуза искусств. Профессионально-педагогическое становление отражается в педагогической культуре (Е.В. Бондаревская, С.Г. Верш-ловский, П.Ф. Исаев, В.А. Сухомлинский), которая является результатом профессиональных достижений преподавателя и главным показателем, определяющим качество профессиональной деятельности. При подготовке специалиста в системе профессионального музыкального образования традиционно больше внимания уделяется музыкально-исполнительской культуре, чем педагогической. Поскольку значение педагогической деятельности недооценивается, становление педагогической культуры в новых условиях не воспринимается преподавателем как своевременное и актуальное. Чтобы стимулировать профессиональное развитие преподавателя, требуется методическое сопровождение становления педагогической культуры, с помощью которого профессиональная деятельность преподавателя вуза искусств наполнится необходимым содержанием.

Смещение акцентов в вузе искусств в сторону педагогической деятельности обозначило несоответствие существующей организации методической работы с преподавателем и новых функций преподавателя, что выразилось в несоответствии имеющегося обоснования и технологического обеспечения новыми задачами методического сопровождения становления педагогической культуры. В этой ситуации преподаватель вынужден самостоятельно определять новые формы и альтернативные варианты организации своей педагогической деятельности, в связи с чем самоопределение преподавателя в образовательном пространстве вуза стало обусловлено необходимостью выявления теоретических представлений о закономерности становления педагогической культуры.

В вузах искусств происходит осмысление новых условий педагогической деятельное т, однако без определения новых форм методической работы с преподавателем не будет решена проблема профессиональной востребованности. Для этого предпринимаются попытки в условиях вуза искусств апробировать отдельные элементы планирования профессиональной деятельности, предполагающие воздействие на профессиональное развитие прежними методами, приемами и организационными формами, однако принципы не выявлены, при-

НАЦИОНАЛЬНАЯ библиотека *

•. ¿"та;

емы и методы не систематизированы, не внесено изменение в содержание уже известных форм методической работы с преподавателем.

Практика убеждает, что в отсутствии теоретических оснований методическая работа с преподавателем в вузе искусств ориентирована на уровень педагогической культуры, определенный прежними условиями. Поскольку в этих условиях не предусматривается применение современного научного знания, формы работы с преподавателем не обеспечивают профессиональное развитие в той мере, которое необходимо для успешного осуществления профессиональной деятельности. В связи с тем, что прежние условия не ориентированы на постепенное становление педагогической культуры, в педагогической деятельности преподавателя вуза искусств изменения, связанные с обновлением и пополнением педагогических знаний, умений и навыков, не наблюдаются.

Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились теоретические предпосылки для разработки методического сопровождения становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств.

В работах Е В. Бондаревской, Н.Б. Крыловой, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, E.H. Шияноза раскрываются сущностные характеристики педагогической культуры.

В исследованиях A.B. Барабанщикова, И.Ф. Исаева, С.С. Муцы-нова, С.Д. С мирнова устанавливаются содержание, структура и функции педагогической культуры преподавателей вузов. Идеи о развитии субъектных свойств человека Л.С. Выготского, А Маслоу, K.P. Роджерса помогают конкретизировать черты педагогической культуры. В работах Е.В. Андриенко, И.А. Зимней рассматривается значение педагогической культуры с позиции ее типичных проявлений в профессиональной деятельности.

В исследованиях A.B. Малинковской, Г.Г. Нейгауза, М.С. Стар-чеуса, Г.М. Цыпина прослеживаются характерные черты педагогической культуры преподавателя вуза искусств.

Положения системного (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов) и деятельностного подходов (Б.Л. Леонтьев) дают возможность определить динамику становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств.

Работы B.C. Ильина, В.В. Краевского о моделировании процесса становления, идеи Н.М. Борытко и И.А. Колесниковой о необходимости сочетания типов и уровней в классификации различных педагогических феноменов способствуют выделению внутренних факторов и внешних условий становления педагогической культуры.

Исследования, посвященные профессиональному обучению и воспитанию (С.И. Архангельский, О.С. Гребенюк, Е.А. Крюкова,

Н К. Сергеев), помогают определиться с технологическими особенностями методического сопровождения становления педагогической культуры.

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки, способствующие становлению педагогической культуры преподавателя вуза искусств: процесс интеграции высшей школы России в международное пространство и негативные изменения в системе художественного образования,вызванные этим процессом; внедрение в содержание специальностей искусства новых ценностных установок, изменивших взаимоотношения системы с обществом; аттестационные процедуры, не учитывающие специфические практи-ко-ориентированные условия деятельности преподавателя вуза искусств; современные условия сосуществования культуры, искусства и научно-технического прогресса; принятие серии законодательных документов, регламентирующих деятельность вузов, — Закона «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.», Закона о высшем и послевузовском образовании (1996), Концепции художественного образования в Российской Федерации (2001).

— новыми требованиями к организации педагогической деятельности и неразработанностью целевых установок в организации методической работы в вузе искусств;

— поисками в реорганизации методической работы в вузе м не-выявленностью соответствующих теоретических ориентиров;

— усилиями методических служб вуза в разработке про1 рамм повышения квалификации научно-педагогических кадров и необоснованностью, непроверенностью на практике принципов и логики методического сопровождения становления педагогической культуры;

— потребностью в разнообразии форм, методов и приемов методической работы с преподавателем и знанием особенностей организации методического сопровождения становления педагогической культуры.

Таким образом, обнаруживается проблема, решение которой — в разработке методического сопровождения, обеспечивающего процесс становления педагогической культуры.

С учетом этого и была избрана тема исследования — «Методическое сопровождение становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств».

Объект исследования — система профессиональной деятельности преподавателя вуза искусств.

Предмет исследования — процесс становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств.

Цель исследования — разработать научные основы методического сопровождения становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

— определить специфику научного понимания педагогической культуры как характеристику профессиональной деятельности преподавателя вуза искусств;

— выявить закономерности становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств;

— апробировать логику методического сопровождения становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств;

— выявить принципы, этапы и технологические особенности методического сопровождения становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств.

Гипотеза исследования состояла в том, что педагогическая деятельность преподавателя вуза искусств изменит свои качественные показатели, если:

— педагогическая культура преподавателя вуза искусств будет рассматриваться как интегративный показатель профессионального развития, являющийся результатом самоопределения преподавателя;

— закономерности становления педагогической культуры будут определяться связью сдерживающих или стимулирующих факторов и условиями реализации этих вариантных и инварианшых факторов; в процессе становления целостности будут выделяться уровни сформированное™ педагогической культуры; становление будет раскрыто с помощью качеств и проявлений целостности;

— логика методического сопровождения становления педагогической культуры будет основана на необходимости помощи преподавателю в преодолении затруднений, вызванных кризисами профессионального развития;

— принципы, этапы и технологические особенности методического сопровождения становления будут обосновываться системой внешних условий, способствующих наиболее полной реализации внутренних факторов саморазвития.

Методологическую основу исследования в определении его логики составили идеи системно-целостного подхода (научная школа B.C. Ильина), в структурно-содержательном анализе специфики деятельности преподавателя вуза искусств использовался культурологический подход (Е В. Бондаревская, И.А. Колесникова), в технологическом аспекте — концепция непрерывного педагогического образования (Н.К. Сергеев). Значимыми для данного исследования стали идеи гуманистической психологии и музыкальной психологии о целостности и уникальности человека (А.Маслоу, К. Роджерс, Г.М. Цыпин) и положения исследователей педагогической культуры преподавателя вуза (В.И. Авратинер, A.B. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, A.B. Малинковская, Г.Г. Нейгауз, С.Д. Смирнов, В.А. Сластенин, С.С. Муцынов и др.), определяющие специфику, содержание, структуру, функции, компоненты педагогической культуры.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая диссертантом с 1994 г. в Волгоградском муниципальном институте искусств им. П.А. Серебрякова в должности проректора по учебно-методической работе: всего на разных уровнях исследования в эксперименте приняли участие 63 преподавателя, в том числе и некоторые руководители.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

— теоретические: анализ научной, методической, публицистической литературы, программно-методической и нормативно-правовой документации, результатов диссертационных исследований, периодических изданий, материалов всероссийских совещаний проректоров по учебной работе высших учебных заведений, справочных и информационных изданий;

— эмпирические: анализ данных, полученных из отчетов учебного заведения, опросно-диагностические методы (опросы, собеседование, консультирование, беседы), изучение организационно-правовой и нормативной документации, анализ творческих работ преподавателей — концертных мероприятий, выставок, ярмарок, смотров, конференций; наблюдения, в том числе включенное наблюдение, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных видов деятельности преподавателей, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств;

— статистические: метод внешней экспертизы, документально удостоверяющий качественные показатели деятельности учебного заведения, сравнительная оценка, разработанная на основе критери-

альных показателей, статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Исследование проводилось в 1994—2004 гг. и включало в себя три этапа:

Первый этап (1994—1997 гг.) был посвящен накоплению эмпирического материала на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам музыкальной педагогики и образования, обобщению и анализу опыта деятельности преподавателей вуза искусств. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов методического сопровождения, проводились разработка гипотезы исследования, уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Поисковая работа велась на базе вуза искусств. Отдельные элементы методического сопровождения обобщены в технологических и методических разработках и внедрены в деятельность образовательного учреждения.

Второй этап (1997—2000 гг.) был связан с разработкой модели методического сопровождения, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением. Комплексный подход дал возможность системно и органично исследовать становление педагогической культуры в вузе, предполагалось рассмотреть и проанализировать условия ее становления и стимулирующие внешние факторы воздействия. В этот период автор апробировала разработанную модель в образовательном учреждении. На основе изученной литературы и практического опыта, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы об интенсификации процесса становления обосновывалась система условий, повышающих эффективность воздействия методического сопровождения. На этом этапе уточнялись возможности методического сопровождения и методика внедрения.

Третий этап (2000—2004 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. В это время под руководством автора проводились конкурсы на замещение вакантных должностей в вузе искусств, вносились изменения в критериальные показатели профессиональной деятельности преподавателей и сотрудников. Результаты и выводы исследования озвучивались на конференциях и совещаниях, анализировались в отчетах образовательного учреждения; итоги работы представлены в 12 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Специфика педагогической культуры преподавателя вуза искусств состоит в том, что она складывается в результате со-

единения музыкально-исполнительской и педагогической деятельности и представляет собой интегративный показатель динамики профессионального развития; проявляется в способности преподавателя создавать свою профессиональную музыкально-исполнительскую «школу».

2. Закономерности становления педагогической культуры определяются внутренним стремлением преподавателя раскрыть свою индивидуальность в педагогической деятельности. Структура действий преподавателя на каждом уровне становления отвечает поставленным целям при сохранении общей установки — созданию своей профессиональной музыкально-исполнительской «школы». В процессе становления педагогической культуры во всех видах профессиональной деятельности ведутся обобщение, осмысление профессионального опыта, появляются потребность в профессиональном общении, самообразовании, интерес к новым формам работы со студентами, новому музыкальному репертуару, наблюдается заинтересованность преподавателя в результатах работы студентов, благодаря этому профессиональная деятельность приобретает качественные характеристики, необходимые для перехода на более высокий уровень профессионального развития. Как следствие возникает устойчивый интерес преподавателя к новым формам профессиональной и общественной деятельности; появляются новые связи в обществе, что приводит к активной жизнедеятельности и решает проблему востребованности преподавателя в вузе искусств. Становление представляет собой разнообразные, взаимообусловленные изменения компонентов, уровне-вая модель становления рассматривается в качестве исходного положения для педагогического целеполатания.

3. Логика методического сопровождения обоснована необходимостью преодоления затруднений, вызванных переходом преподавателя на новый уровень становления педагогической культуры. Апробация методического сопровождения проходит в условиях, развивающих, организующих и стимулирующих становление. Выявленные инвариантные условия (сориентированная деятельность на осознание необходимости в самоизменении, развитие индивидуальности, возбуждение внутреннего стремления к новому знанию, профессиональным ценностям; установка на активную жизненную позицию и внутренний настрой на общественное признание, раскрытие индивидуальности преподавателя, на создание творческой атмосферы в вузе искусств; поддержка творческой инициативы, пропаганда прогрессивных начинаний преподавателя) конструируются в ситуации методического сопровождения. Каждая ситуация предлагает оптимальные условия для развития, устанавливает требование к организации

профессиональной деятельности, правила, обязательные для выполнения в образовательном учреждении. Это обстоятельство позволяет классифицировать те ситуации, которые способствуют решению проблем профессионального развития. В процессе перехода на новый уровень педагогической культуры выделяются фазы развития ситуации методического сопровождения — рефлексивная, осознания, фаза устойчивости.

4. Принципы методического сопровождения — естественности, осмысленности и экспериментальности — оптимально реализуются в логике методического сопровождения; э т а п ы и технологические особенности методического сопровождения обоснованы системой внешних условий, способствующих наиболее полной реализации внутренних факторов профессионального развития. Технологические особенности заключены в формах работы с преподавателем на каждой фазе, поэтому фазы отличаются способами, методами работы с преподавателем и определенными результатами. В работе с преподавателем есть возможность не только определить степень его включенности в процесс профессионального развития, но и углубить содержание условий, что делает методическое сопровождение динамичным и дифференцированным. При поэтапном (ориентировочный, поисковый, рефлексивный этапы) внедрении методического сопровождения происходят отбор содержания, выделение технологических особенностей и логики их применения.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые определена специфика научного понимания педагогической культуры преподавателя вуза искусств как характеристика профессиональной деятельности, выявлены закономерности становления педагогической культуры, установленные в создании профессиональной музыкально-исполнительской «школы»; апробирована логика методического сопровождения педагогической культуры преподавателя вуза искусств; конкретизированы принципы, этапы и технологические особенности методического сопровождения становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств, уточнено представление о различных видах профессиональной деятельности в вузе искусств.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что вносится вклад в разработку целостного педагогического процесса в аспекте методического сопровождения становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств, в развитие теории и методики профессионального музыкального образования. Полученные выводы могут служить теоретической базой доя решения

новой научной задачи — разработки теоретического обоснования музыкально-исполнительской «школы» как целостного процесса.

Практическая ценность результатов исследования связана с возможностью применения методического сопровождения в практике образовательных учреждений, решающих задачу профессионального развития преподавателя. Разработанные в ходе исследования рекомендации к реализации модели, технологии, программы и другие дидактические материалы приводят к качественным изменениям профессиональной деятельности. Организационные формы методического сопровождения могут быть востребованы в деятельности аналогичного образовательного учреждения.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, системно-целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации экспериментальной работы в вузе искусств и устойчивой повторяемостью его основных результатов, единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в научных и методических международных конгрессах и научно-практических конференциях в Волгограде, Воронеже, Липецке, Пензе, Казани и публикации (12 научных статей и тезисов общим объемом 3,16 п.л.). Разработанные в исследовании теоретические положения использовались в организации деятельности образовательного учреждения.

Внедрение результатов исследования в практику непрерывного образования преподавателей осуществлялось при реализации программ развития образовательной деятельности Волгоградского муниципального института искусств имени П.А. Серебрякова.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (156 с.) состоит из введения (10 е.), двух глав (74 е., 52 е.), заключения (5 е.), списка использованной литературы (176 наименований) и 1 приложения. Диссертация содержит в тексте 9 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Основы целеполагания в методическом сопровождении становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств» определяются научное понимание педагогической культуры

преподавателя вуза искусств и закономерность становления как основы целеполагания; функции в профессиональной деятельности и структурные компоненты; разрабатываются модель процесса становления и система условий развития в ситуации вуза искусств

Работы А.В.Барабанщикова, Е.В.Бондаревской, А.С.Запесоц-кого, И.Ф. Исаева, С.С. Муцынова, М.С. Старчеуса, А. Маслоу, Г.Г. Нейгауза, K.P., Роджерса, Г.М., Цыпина и других авторов, раскрывающие содержание педагогической кучьтуры, помогли раскрыть сущностные характеристики педагогической культуры преподавателя вуза искусств:

• Педагогическая культура как явление социальное, динамическое по своей природе, ограниченное рамками профессиональной деятельности, проявляется в создании профессиональной музыкально-исполнительской «школы».

• Педагогическая культура определяется уровнем развития личности преподавателя в музыкальном исполнительстве, педагогической деятельности, других традиционных видах профессиональной деятельности.

• Педагогическая культура зависит от личностных установок преподавателя и общественного признания его как исполнителя и создателя музыкально-исполнительской «школы».

• Педагогическая культура, становясь инструментарием, приводит преподавателя к особой форме организации профессиональной деятельности.

Исследования Е.В.Андриенко, Н.М. Борытко, И.А. Зимней, B.C. Ильина, A.B. Малинковской, A.M. Саранова, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина, С.Д. Смирнова и многих других по проблеме организации профессиональной деятельности и выделенные нами сущностные характеристики помогли сделать вывод о том, что педагогическая культура — это форма организации профессиональной деятельности, выраженная средствами профессии и обусловленная уровнем личностного развития преподавателя; для адекватного отражения данной сферы профессиональной деятельности, учитывая неоднозначность ее проявлений в профессиональной деятельности, нами принято философское определение формы как «идея» (Платон), цель процесса становления (Аристотель).

Определить понимание педагогической культуры и обнаружить закономерности становления помогли ее функции в профессиональной деятельности: информационно-познавательная, организационно-нормативная, социально-коммуникативная, ценностно-смысловая, лич-ностно-развивающая.

Информационно-познавательная функция вытекает из способности обеспечивать деятельность профессиональной информацией; процесс пополнения знаний характеризуется творческой направленностью и личной заинтересованностью; реализация проходит посредством уточнения, обобщения, корректировки и дифференциации теоретического и практического материала; неразвитость функции приводит к репродуктивным действиям, отсутствию заинтересованности в результатах; чрезмерное проявление выражается в поверхностном отношении к профессиональным обязанностям.

Организационно-нормативная функция вытекает из социальной природы педагогической культуры; регулирует деятельность посредством построения системы критериев и норм; реализуется с помощью самоорганизации; детерминируется государственными требованиями к организации профессиональной деятельности; оптимальная развитость порождает способность к упорядочению профессиональных действий; неразвитость приводит к анархическим настроениям, игнорированию общественного мнения; чрезмерность проявляется в пассивности и инертности.

Социально-коммуникативная функция педагогической культуры вытекает из общественных условий профессиональной деятельности; принимает на себя обязанность гармонизовать отношения с социальной средой и с самим собой; выражается в способности соотносить притязания с результатом деятельности; позволяет реально оценивать потенциал; является базой для саморазвития и профессиональной самореализации; решается в индивидуальных программах. Недостаточная выраженность функции определяется социокультурной дезориентацией, грозящей невостребованностью; избыточность приводит к легкости в принятии решений, чрезмерной амбициозности.

Ценностно-смысловая функция педагогической культуры основывается на сущности феномена и рассматривается с позиции профессиональных ценностей и смыслов, сопряжение которых образовалось с особенностью феномена «культура», поскольку «личностные ценности — это осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни» (Н.М. Борытко); выражается в отношении к профессиональным ценностям, реализация помогает создать свою систему ориентиров и показателей; недостаточная выраженность приводит к ограниченному образу действий и отсутствию самокритики; избыточность проявляется в примитивности, идеализации ложных ценностей.

Личностно-развивающая функция педагогической культуры, интег-ративная в системе функций, вытекающая из творческой природы феномена, осуществляется в поиске адекватных современных представлений о профессиональном развитии; находит выражение в ин-

дивидуальном стиле; способствует «творческой адаптации» (К. Роджерс) преподавателя к условиям вуза; свидетельствует о реализации инновационного потенциала; оптимальный вариант развития приносит психологическое благополучие, личностный и профессиональный рост, высокие показатели в профессиональной деятельности; недостаточность выражается в равнодушном отношении к профессиональным обязанностям, в отсутствии контроля за конечными результатами; избыточность характеризуется постоянным, но безрезультатным поиском более совершенных методов деятельности.

При рассмотрении сущности педагогической культуры преподавателя вуза искусств, достаточно многозначной в своих проявлениях, нами использованы выявленные И.Ф. Исаевым структурные компоненты педагогической культуры — аксиологический, технологический и личностно-творческий как наиболее оптимальные для определения структуры феномена, поскольку в них отражены основные значения профессиональной деятельности преподавателя вуза искусств.

Исследование показало, что высокий уровень целостности комплекса выделенных компонентов обеспечивает обозначенная ранее система функций, комплексное воздействие функций на становление феномена достигается посредством сочетания средств воздействия, поскольку каждая из функций обладает особыми признаками, позволяющими соотнести ее с определенным компонентом; промежуточные функции помогают избежать эффекта полу-выполнения компонента, который может снизить уровень целостности педагогической культуры.

Полноценную реализацию ценностно-смысловой функции обеспечил аксиологический компонент, определивший морально-нравственные установки, повлиявший на систему профессиональных ценностей. В организации становления ценностного сознания участвовала информационно-познавательная функция, носящая когнитивный характер. В процессе организации профессионального труда выделилась система приемов и способов профессиональной деятельности, поэтому информационно-познавательная функция проявилась в технологическом компоненте.

В ходе опытно-экспериментальной работы выделилась организационно-нормативная функция, нормализовавшая производственные процессы, эти признаки свидетельствовали о реализации этой функции в технологическом компоненте. Социально-коммуникативная функция определилась в технологическом компоненте как способность организовывать коммуникативные пространства, что ускорило процесс социализации и свидетельствовало о высоком уровне организации

Личностно-творческий компонент определился в социально-коммуникативной функции как способность творчески подходить к организации процесса общения, привел к новому качеству и количеству коммуникативных связей, становлению индивидуальности, что отразилось на становлении индивидуального стиля. Личностно-развива-ющая функция, предполагающая развитие творческих сил и способностей, проявилась в личностно-творческом компоненте, способствуя выполнению различных квалификационных программ, проходящих в сложноорганизованных производственных условиях и в различных производственных алгоритмах.

Приведенные в исследовании монографические характеристики преподавателей свидетельствуют, что для педагогического целепола-гания необходимо понимать не только специфику педагогической культуры преподавателя вуза искусств, но и динамику становления, определяемую факторами и условиями становления.

Исследования Н.М. Борытко, B.C. Ильина, В.А. Сластенина, Н.К. Сергеева, A.M. Саранова и других, посвященные системному, целостному подходу в образовании, конструированию дидактических средств и образовательно-педагогического пространства и проблеме организации и реализации становления профессиональной деятельности, дали основания для определения динамики становления педагогической культуры.

Опираясь на исследования Е.В. Андриенко, И.В. Арановской, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, М.С. Старчеуса, мы рассматривали становление в соответствии с типичными проявлениями педагогической культуры, традициями и нормами профессионального музыкального образования. Практика показала, что высшим проявлением целостности структурных и функциональных компонентов педагогической культуры является создание преподавателем своей музыкально-исполнительской «школы», подобно научным школам, кафедрам, исследовательским лабораториям.

Становление как образование нового в процессе развития, обеспечивающее переход из одного состояния в другое, более совершенное и представляющее собой разнообразные, взаимообусловленные изменения компонентов, раскрыто нами с помощью его моделирования и изучения содержания модели. В процессе моделирования мы использовали идеи B.C. Ильина, определившего проблему целостности личности в ее сформированное™, и предложение Н.М. Борытко при выявлении динамики становления модели выделить особенности, разработать структуру и описать стадии (уровни, этапы) развития; проиллюстрировать уровни монографическим изображением, описать переходы-«скачки», особенности кризисов и условия посте-

пенности переходов; определить внутренние факторы саморазвития и внешние условия развития и то, что появление нового качества происходит через «взрыв» старой целостности, через кризис.

Степень сформированное™ педагогической культуры мы отразили в приведенных в исследовании критериях и показателях.

На основании процедуры выделения уровней мировоззренческой позиции, разработанной Г.И. Школьником, и в соответствии с практикой мы выделили четыре уровня становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств — низкий, средний, высокий и высший, обозначили не только общие, но и особые признаки, их характеризующие. Черты каждого уровня указали в нескольких вариантах, отразили их в монографических характеристиках; для каждого уровня определили сдерживающие и стимулирующие факторы развития, вариантные условия реализации факторов становления и инвариантные условия действия таких факторов.

Исследование показало, что восхождению к более высокому уровню мотивации и организованности профессиональной деятельности способствует педагогическое творчество; становление качественной определенности происходит благодаря накоплению содержания в ведущих видах профессиональной деятельности, которое предопределяет организацию профессиональной деятельности на новом уровне. Исследование дало представление о развитии компонентов на каждом уровне становления, что представлено в таблице.

Разработанная нами теоретическая модель позволила обратиться к диагностическому эксперименту подробного определения этой модели и обнаружению дидактических условий, стимулирующих становление педагогической культуры.

В исследовании использовались метод анкетирования, оценка деятельности преподавателя, анализ профессиональной деятельности, обобщение профессионального опыта, наблюдения за профессиональной деятельностью преподавателей и всего образовательного учреждения, отчеты о работе.

При анкетировании использовались материалы тестов на выявление отношения преподавателя к конкретной деятельности, предложенные В.Г. Касимовым, наиболее эффективные в индивидуальном применении, и опросники для изучения личностных характеристик, предложенные И.Ф. Исаевым. На основе материалов рассмотренных тестов, личного опыта и с учетом специфики образовательного учреждения был создан опросник, позволяющий определить уровень становления педагогической культуры.

Данная методика апробировалась на преподавателях Волгоградского муниципального института искусств имени П.А. Серебрякова.

Полученные данные были обобщены в монографических характеристиках преподавателей вуза, отнесенных к типичным представителям каждого уровня становления педагогической культуры, данные сопровождались анализом позитивных и негативных факторов, сдерживающих и стимулирующих становление, вариантными и инвариантными условиями реализации факторов становления.

Проведенный диагностический эксперимент подтвердил возможность использования разработанной в исследовании модели в качестве исходного положения для педагогического целеполагания в становлении педагогической культуры преподавателя вуза искусств, а также дал возможность выделить характерные дидактические условия становления педагогической культуры. В ходе эксперимента определилось, что соотношение преподавателей низкого, среднего, высокого и высшего уровней становления педагогической культуры составляет соответственно 16%:21%:42%:21%.

Обозначенные условия выявили закономерности становления педагогической культуры в профессиональной деятельности, которые нами определены в том, что в процессе становления во всех видах профессиональной деятельности происходят качественные изменения; в итоге становится явным внутреннее стремление преподавателя раскрыть свою индивидуальность в педагогической деятельности, что приводит к активной жизнедеятельности и решает проблему востребованности преподавателя в вузе искусств.

Каждому уровню сформированности педагогической культуры соответствовала группа условий, стимулирующих переход к более высокому уровню становления.

Идея выстроить деятельность административно-методических служб вуза искусств в соответствии с закономерностями становления педагогической культуры, чтобы повысить технологичность методического сопровождения, реализовалась во второй главе «Технологическое обеспечение становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств».

Анализ работ B.C. Ильина, В.В. Краевского о моделировании процесса становления и идеи Н.М. Борытко, И.А. Колесниковой о необходимости сочетания типов и уровней в классификации различных педагогических феноменов дали основания для выделения внутренних факторов и внешних условий становления педагогической культуры.

Выявленные инвариантные условия, объединенные в систему, стали основой ситуаций методического сопровождения; из их числа мы выделили педагогически управляемые. В содержании ситуаций нами были заключены определенные требования к организации норматив-

но-правовой, учебно-методической, научно-исследовательской, инновационной, технологической, концертно-творческой профессиональной деятельности преподавателя вуза искусств.

В ходе эксперимента выделились три фазы развития ситуации методического сопровождения рефлексивная, осознания, фаза устойчивости.

На рефлексивной фазе преподавателю предложили сосредоточиться на содержании процесса профессиональной деятельности; на фазе осознания его внимание направили на необходимость изменений в организации профессиональной деятельности; на фазе устойчивости — советовали обратить внимание на необходимость саморазвития. На каждом этапе становления у преподавателей возникали затруднения, вызванные различными обстоятельствами, поэтому в работе с преподавателем использовались только те способы и приемы, которые в данной ситуации были наиболее действенны.

Инвариантными способами работы с преподавателем на всех фазах стали способ сравнительного анализа, включения в коллективную деятельность, информирования, планирования, предоставления свободы в выборе средств, постепенного повышения трудностей и требований, стремления к завершенности начатого, привлечения внимания к положительным результатам, творческого соревнования и стимулирования.

Исследования С.И. Архангельского, О.С. Гребенюка, Е.А. Крюковой, Н.К. Сергеева, посвященные профессиональному обучению и воспитанию, дали возможность определиться с технологическими особенностями методического сопровождения становления педагогической культуры.

Законосообразность и обоснованность становления педагогической культуры обеспечили принципы методического сопровождения: естественности, осмысленности и инновационности, которые мы понимаем как систему нормативных регулятивов, вытекающих из объективных закономерностей становления педагогической культуры, определяющих направление в работе с преподавателем.

Принцип естественности в нашей работе помог повысить ответственность, инициативность, принципиальность преподавателя, способствовал становлению личностно-творческого компонента педагогической культуры; в работе использовались способы и приемы, отвечающие уже сложившимся в вузе традициям, правилам и устоявшемуся общественному мнению.

Принцип осмысленности сделал наши действия сознательными и продуманными; планомерно отслеживались интересы преподавателя и вуза, их долгосрочная перспектива, степень удовлетворенности препо-

давателя, профессиональный рост, объективная необходимость изменений; это усилило проявление аксиологического компонента.

Принцип инновационности помог внести изменения, связанные с информационными возможностями и резервами; способствовал профессиональному росту преподавателя. Процесс перемен был обусловлен практическим доступом к новым информационным ресурсам, поэтому содействовал становлению технологического компонента.

Принципы успешно спланировали работу с преподавателем; логика их применения определила, что методическое сопровождение является развивающим по своему характеру, если на каждом уровне становления педагогической культуры ведущим в работе будет один » из принципов: на низком и среднем — осмысленности, на высоком —

естественности, на высшем — инновационности; систематизирущим являлся принцип осмысленности. N В опытно-экспериментальной работе мы рассматривали методи-

ческое сопровождение как систему требований к организации профессиональной деятельности преподавателя вуза искусств, в основание которой положены государственные нормативы, обязательные для выполнения в образовательном учреждении, и традиционное представление о профессиональной деятельности преподавателя вуза искусств. Система требований корректировалась в ходе эксперимента. При создании методического сопровождения выделились методы, приемы и организационные формы, которые использовались в работе с преподавателем.

Опытно-экспериментальная работа проходила на базе Волгоградского муниципального института искусств имени П.А. Серебрякова в 2000—2004 гт. Процесс становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств сопровождался выделением административно-методических служб, координирующих деятельность преподава-г телей.

В экспериментальной работе были задействованы 63 преподавателя вуза искусств, которые были поделены на две группы. Группа А — преподаватели, выделяющиеся своим универсализмом, в деятельности которых был определен высокий и высший уровень педагогической культуры; группа В — преподаватели узкой специализации, с низким и средним уровнем.

Взяв за основу выводы Н.М. Борытко о правомерности выделения шагов, которые присущи становлению целостности, мы обозначили этапы формирующего эксперимента: ориентировочный, поисковый, рефлексивный. На первом этапе проходила группировка элементов в систему, на втором — последовательно использовалось все ме-

тодическое сопровождение, на третьем — сопровождение творчески применялось в работе служб.

Методическое сопровождения внедрялось постепенно; был составлен план действий; определили задачи; сформировали логику, временные действия и задачи; распределили функции, полномочия и ответственность служб; установили ресурсы вуза — человеческие, материальные, финансовые, способы достижения результатов и сроки реализации.

На ориентировочном этапе методические комиссии и методисты собрали информацию, необходимую для обобщения и анализа профессионального опыта преподавателей; на поисковом этапе кафедры и Учебно-методическое управление отработали оптимальное содержание методического сопровождения, провели опытно-экспериментальную апробацию и уточнили основные положения, определили возможности и методику организации его внедрения; на рефлексивном этапе Научно-методический и Художественный советы, Учебно-методическое управление и кафедры проанализировали результаты; Ученый совет и ректорат обобщили результаты, озвучили и внесли необходимые изменения в деятельность вуза.

Экспериментальная работа показала, что основная задача методического сопровождения — информирование преподавателя о возможное ги упорядочения профессиональной деятельности с помощью нормативных, инструктивных и методических материалов; выделение этапов в работе с преподавателем было связано с качественными изменениями, происходящими в профессиональной деятельности при прохождении преподавателем фаз развития ситуации методического сопровождения.

Цель ориентировочного этапа — организация приемов, методов, форм, логики их применения в методическом сопровождении В работе использовались эмпирические методы — статистический; биографический и логический — метод сравнительного анализа. Принцип осмысленности способствовал определению программы изменений в организации деятельности; статистический метод помог выявить тенденции становления, биографический — составить монографическую характеристику, метод сравнительного анализа — установить уровень требований методического сопровождения для каждой группы.

Ориентировочный этап работы совпал с рефлексивной фазой развития ситуации методического сопровождения, определившей перспективу профессионального роста. В работе использовалась установка «осмыслить — сделать», это способствовало становлению аксиологического компонента; поставленное перед преподавателем требование анализировать, сопоставлять, удерживать внимание на схе-

мах, внедряемых нами в виде различных локальных документов, повлияло на развитие ценностно-смысловой и информационно-познавательной функций. Группа А, пользуясь информационной поддержкой, смогла определиться с уровнем требований, группа В — сопоставить свои результаты с результатами коллег.

Цель поискового этапа — адаптировать методическое сопровождение к проявлениям новых качеств педагогической культуры, систематизировать требования. Характерными в работе стали методы проектирования, программирования, алгоритмизации, наблюдения, что способствовало единовременной организации различных видов реализации профессиональной деятельности.

Этап совпал с фазой осознания развития ситуации методического сопровождения, когда остро переживается нестабильность положения. Эксперимент показал, что в группе В не сложились система действий и последовательность их выполнения, поэтому образ будущих результатов не получал планового воплощения. Метод проектирования позволил систематизировать требования к организации профессиональной деятельности в соответствии с государственными нормативно-законодательными документами и традициями профессионального музыкального образования; метод алгоритмизации помог определиться в «сложноорганизованных» видах профессиональной деятельности, наладить коммуникации; метод наблюдения помог проанализировать результативность труда и возможности профессионального роста, что соотносилось с принципом естественности.

Дополнительно созданные условия активизировали внутренние резервы каждой из экспериментальной групп и способствовали реализации организационно-нормативной и социально-коммуникативной функций. На поисковом этапе проявился технологический компонент — преподаватели стали выполнять более сложные по '.оставу профессиональные действия.

Цель рефлексивного этапа — активное, творческое применение методического сопровождения. В работе использовались методы опережения, интенсификации, поощрения Метод опережения предостерег преподавателя от ошибок и дал возможность подготовиться к реально возникающим проблемам; метод интенсификации обеспечил устойчивую заинтересованность в результатах профессиональной деятельности. Долговременный интерес к профессиональным достижениям поддерживался благодаря методу поощрения. В итоге группа В перешла к отдельным самостоятельным программам; группа А самостоятельно разработала программу развития и перешла к ее осуществлению, что свидетельствовало о развитии личностно-развива-ющей функции.

На рефлексивном этапе были созданы условия, помогающие преподавателю самостоятельно выбрать соответствующие средства для реализации инновационных проектов. Установка «освоил — сделал» способствовала преодолению личностных затруднений, когда преподаватель сам определялся в предлагаемой ему информации. Принцип инновационности способствовал самообразовательной деятельности, в ходе самообразования преподаватель научился пользоваться новой информацией, это говорило о становлении личностно-творческого компонента педагогической культуры.

Рефлексивный этап совпал с фазой устойчивости, поэтому заметно стабилизировалось проявление творчества, повысилась ответственность. Сдерживало группу В отсутствие инновационного опыта, что сказалось на умении видеть новое содержание в старых формах; группа А успешно освоила новые показатели профессиональной деятельности.

Исследование показало, что переходу преподавателя на более высокий уровень педагогической культуры способствовали специально организованные нами условия. При реализации условий мы использовали индивидуально-дифференцированный подход к преподавателям, поэтому наравне с внутренними факторами условия непосредственно участвовали в становлении педагогической культуры. Эффективность условий зависела от качества сформированной нами системы методического сопровождения, от умения включить преподавателя в процесс самостоятельного поиска решения различных нестандартных ситуаций.

С помощью созданных условий был получен очевидный, определенный положительный результат. Оценка этим условиям была дана по результатам профессиональной деятельности преподавателей, а сопоставление первоначального состояния педагогической культуры преподавателей с тем, что наблюдали в конце эксперимента, обозначило имеющуюся в этих условиях эффективность.

Рассматривая условия эффективности системы методического сопровождения во время опытно-экспериментальной работы, мы выявили, что:

— на поисковом этапе, который совпал с фазой осознания ситуации методического сопровождения, где проявился технологический компонент педагогической культуры, обеспеченный организационно-нормативной функцией, эксперимент выявил самые существенные изменения: в группе А перешли на высший уровень педагогической культуры 25% преподавателей, в группе В перешли с низкого на средний уровень 17% и со среднего на высокий 44% преподавателей;

— итогом формирующего эксперимента был переход на средний уровень педагогической культуры 100% преподавателей, исходное состояние которых оценивалось нами как низкий уровень;

— эксперимент показал: переход на более высокий уровень педагогической культуры осуществили в группе А 45%, в группе В 63% преподавателей.

В исследовании показано, что становление педагогической культуры преподавателей экспериментальных групп представляет собой такое изменение профессиональной деятельности, при котором результативность увеличивается за счет изменения ее качественных характеристик, поэтому анализ результата воздействия условий строился на этом показателе.

О специфике контингента экспериментальных группы говорит тот факт, что:

— на ориентировочном этапе, который совпал с рефлексивной фазой развития ситуации методического сопровождения, в группе А переход на высший уровень осуществили 12% преподавателей, в группе В перехода с низшего уровня на средний не наблюдалось;

— переход преподавателей группы А на высший уровень проходил в следующей последовательности: на ориентировочном этапе — 12%, на поисковом — 27%, на рефлексивном — 6% от общего количеств? преподавателей группы, что соотносилось с целями каждого этапа.

Процентное соотношение (45 к 63) показывает, что преподаватели из группы В в количественном отношении более успешно преодолели новый рубеж, но мы учли, что требования к группе В были несравнимо выше по уровню сложности, поэтому вправе сделать следующий вывод: преподаватели группы А реализовались в большей степени, чем преподаватели группы В.

Методическое сопровождение помогло реализоваться всем без исключения преподавателям, при этом эксперимент показал, что становление педагогической культуры зависимо не только от условий системы методического сопровождения, но и от контингента экспериментальных групп.

Исследование доказало, что методическое сопровождение, ориентированное на поэтапное включение преподавателя в профессиональную деятельность, определило оптимальный путь организации профессиональной деятельности преподавателей, что позволило административно-методическим службам вуза осуществить естественный перевод преподавателя на более высокий уровень профессионального развития.

Условия эффективности системы методического сопровождения, которые мы обосновали в экспериментальной работе, являются оп-

тимальными, поскольку позитивно влияют на развитие всех компонентов педагогической культуры и на становление целостности.

Качественные изменения в профессиональной деятельности, наблюдаемые нами в конце эксперимента, свидетельствуют об изменении организации профессиональной деятельности преподавателя вуза искусств.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Результаты исследования позволяют сделать ряд выводов-

1. Педагогическая культура — это форма организации профессиональной деятельности, выраженная средствами профессии и обусловленная уровнем личностного развития преподавателя; для адаптации преподавателя к современным условиям и стимулирования потребности профессионального роста может быть использована соответствующая организация деятельности в вузе, теоретическими основаниями которой станут знания о новых формах организации профессиональной деятельности, логике применения принципов, систематизации приемов и методов, поэтапном внедрении, о средствах и способах воздействия на становление педагогической культуры.

2. Закономерносги процесса становления педагогической культуры определяются связью внутренних факторов и внешних условий, сдерживающих или стимулирующих становление; в процессе становления выделяются уровни сформированное™ педагогической культуры, уровневая модель предстает в качестве исходного положения для педагогического целеполагания в становлении; степень сформированное™ педагогической культуры отражается в критериях и показателях профессиональной деятельности.

3. Логика методического сопровождения обоснована и апробирована необходимостью сопровождения становления для преодоления затруднений, вызванных сменой определенных состояний и связанных с переходом к новому качеству; система инвариантных условий будет сконструирована в ситуации методического сопровождения; в процессе становления выделятся фазы развития ситуации методического сопровождения: рефлексивная, осознания, устойчивости; для преодоления затруднений, связанных с переходом к новому качеству, определятся способы и приемы работы административно-методических служб, выделятся этапы: ориентировочный, поисковый, рефлексивный.

4. Принципы методического сопровождения — естественности, осмысленности, инновационное™ — как система нормативных регу-лятивов, вытекающие из объективных закономерностей становления

педагогической культуры, определят направление в работе административно-методических служб; технологические особенности методического сопровождения будут обоснованы системой внешних условий, способствующих наиболее полной реализации внутренних факторов становления; логика применения технологических особенностей определится при прохождении этапов, совпадающих с определенными фазами.

Методическое сопровождение становления педагогической культуры нашло применение и проверено в естественных условиях вуза искусств. Разработанные организационные формы методического сопровождения, рекомендации к реализации модели, технологии, обоснования, программы и другие дидактические материалы привели к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, профессиональному росту.

Главным смыслом нашей работы мы посчитали положительно пройденную вузом искусств комплексную оценку деятельности образовательного учреждения. При выполнении диссертационного исследования были получены интересные для системы профессионального музыкального образования побочные результаты, которые не разошлись с нашими представлениями о сущности педагогической культуры и соответствовали выявленным закономерностям становления: логика создания музыкально-исполнительской «школы» соответствует логике становления педагЬгической культуры преподавателя вуза искусств. В связи с этим перед нами встают новые научные задачи — найти теоретическое обоснование этому явлению, рассмотрев его как целостный процесс.

Основное содержание и результаты исследование опубликованы в 12 работах автора, в том числе:

1. Букаева, Н.Б. О некоторых особенностях работы со студентами кафедры «Хоровое дирижирование» / Н.Б. Букаева // Актуальные проблемы музыкальной науки и исполнительства: тез. науч. конф. 23—24 янв. 1997 г. — Волгоград: Волгогр муниципальный ин-т искусств им. П А Серебрякова, 1997, —С. 23—25 (0,18 п.л.).

2. Букаева, Н.Б. Специфика работы со студентами кафедры «Хоровое дирижирование» и программные требования по предмелу «Фортепиано» / Н.Б. Букаева // Проблемы развития художественного мышления (Теория и практика исследования художественного творчества). — СПб.; Волгоград, 1997. — Вып. 2. — С. 151—156 (0,37 пл.).

3. Букаева, Н.Б Проблемы музыкального воспитания и образования / Н.Б. Букаева // Художественный текст. Проблемы анализа и интерпретации: тез. науч. конф. 12—13 янв. 1998 г. - Волгоград: Волгогр. муниципальный ин-т искусств им. П.А. Серебрякова, 1998. — С. 85- 88 (0,25 п.л.)

4. Букаева, Н.Б. Образовательные системы в социокультурном пространстве / Н.Б. Букаева // Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия. материалы II Междунар. науч. конгресса г. Волгоград 6—8 апр. 2000 г: в 2 т. — Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2000 — Т. 2. — С 160—162 (0,18 п л.)

5 Букаева, Н Б Музыкальное образование как феномен культурно-исторической традиции / Н Б. Букаева // Музыка и педагогика- материалы II Междунар. науч.-практ конф. «Музыка и педагогика- проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта» — Казань: Казан, гос пед. ун-т, 2002. — Вып 2. — С. 14- 17 (0,25 п.л.)

6. Букаева, Н.Б. К проблеме преемственности национальных культурных традиций в системе музыкального образования / Н. Б. Букаева // Там же.— С. 17—20 (0,25 п.л.).

7 Букаева, Н.Б. «Дух и буква» системы музыкального образования России. К проблеме сохранения национальных традиций в новых образовательных структурах / Н Б. Букаева // XXI век — Россия и Запад в поисках духовности-сб материалов Междунар науч.-практ. конф./под ред О.С.Пугачёва, Н П. Козлова. — Пенза, 2003. — С 69—70 (0,1 п.л.).

8. Букаева, Н.Б. Реальность и позитивный потенциал системы музыкального образования / Н.Б. Букаева // Инновационные методики в образовательном процессе: II межрегион, метод, конф — Воронеж: Воронеж. ЦНТИ, 2003. —С. 18—21 (0,25 п.л.).

9. Букаева, Н.Б. Культуротворчество как основа учебной деятельности в музыкально-художественном образовании / Н.Б. Букаева // Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования: материалы I межрегион, науч.-практ. конф — Липецк: ЛГПУ, 2003. — Ч. 1. — С. 25—28 (0,25 п.л.).

10. Ьукаева, Н.Б. Музыкальное профессиональное образование е контексте музыкальной культуры региона (к проблеме организации и управления) У Н.Б. Букаева, Д.Р. Арутюнов // Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования: материалы 1 межрегион, науч -практ. конф. — Липецк: ЛГПУ. 2003. — Ч. 1 — С 22— 25 (авт. — 0,15 п.л.).

11. Букаева, Н.Б. Педагогическая культура преподавателя творческого вуза / Н Б Букаева // Педагогическая проблема становления субъект ности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб науч. и метод тр. / иод ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, И.В. Корепановой [и др.]. — Волгоград- Изд-во ВГИПК РО, 2004. — Вып. 18. — С. 28—36 (0,56 п.л.),

12. Букаева, Н.Б. Методическое сопровождение становления педагогической культуры преподавателя тзорческо! о вуза как педагогическая проблема / Н.Б. Букаева // Актуальные проблемы современного воспитания* целостный подход: сб. науч. тр. и материалов по итогам науч конф. г. Волгоград, 27—30 сент 2004 г.: в 2 ч. / под ред Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, Л П. Разбегаевой [и др.]. — Волгоград: Перемена. 2005. — Ч. 2. — С. 202— 207 (0,37 пл.).

БУКАБВА Наталья Борисовна

МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА ИСКУССТВ

Автореферат

Подписано к печати 10 01.2006 г Формат 60x84/16. Печать офс Бум. офс. Гарнитура Times. Уел печ л 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 120 экз Заказ^ .

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В.И.Ленина, 27

loot А

m?-

»2- 19 9/

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Букаева, Наталья Борисовна, 2006 год

Введение

Глава 1. Основы целеполагания в методическом сопровождении становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств

1.1 Педагогическая культура преподавателя как цель методической работы в вузе

1.2 факторы и условия становления педагогической культуры преподавателя

Выводы первой главы

Глава 2. Технологическое обеспечение становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств

2.1. Логика методического сопровожения становления педагогической культуры преподавателя

2.2. Этапы и технологические особенности методического сопровожения становления педагогической культуры преподавателя

Выводы второй главы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическое сопровождение становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств"

Актуальность исследования. Перемены, коснувшиеся системы художественного образования, внесли существенные изменения в деятельность вузов искусств; требования нового поколения государственного образовательного стандарта к качеству подготовки специалистов изменили содержание профессиональной деятельности преподавателя вуза искусств. Профессионально-педагогическое становление отражается в педагогической культуре (Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, П.Ф. Исаев, В.А. Сухомлинский), которая является результатом профессиональных достижений преподавателя и главным показателем, определяющим качество профессиональной деятельности. При подготовке специалиста в системе профессионального музыкального образования традиционно больше внимания уделяется музыкально-исполнительской культуре, чем педагогической. Поскольку значение педагогической деятельности недооценивается, становление педагогической культуры в новых условиях не воспринимается преподавателем как своевременное и актуальное. Чтобы стимулировать профессиональное развитие преподавателя, требуется методическое сопровождение становления педагогической культуры, с помощью которого профессиональная деятельность преподавателя вуза искусств наполнится необходимым содержанием.

В вузах искусств происходит осмысление новых условий педагогической деятельности, однако без определения новых форм методической работы с преподавателем не будет решена проблема профессиональной востребованности. Для этого предпринимаются попытки в условиях вуза искусств апробировать отдельные элементы планирования профессиональной деятельности, предполагающие воздействие на профессиональное развитие прежними методами, приемами и организационными формами, однако принципы не выявлены, приемы и методы не систематизированы, не внесено изменение в содержание уже известных форм методической работы с преподавателем.

В работах Е.В. Бондаревской, Н.Б. Крыловой, Н.Д. Никандрова,

B.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, E.H. Шиянова раскрываются сущностные характеристики педагогической культуры.

В исследованиях A.B. Барабанщикова, И.Ф. Исаева, С.С. Муцынова,

C.Д. Смирнова устанавливаются содержание, структура и функции педагогической культуры преподавателей вузов. Идеи о развитии субъектных свойств человека JI.C. Выготского, А. Маслоу, K.P. Роджерса помогают конкретизировать черты педагогической культуры. В работах Е.В. Андриенко, И.А. Зимней рассматривается значение педагогической культуры с позиции ее типичных проявлений в профессиональной деятельности.

В исследованиях A.B. Малинковской, Г.Г. Нейгауза, М.С. Старчеуса, Г.М. Цыпина прослеживаются характерные черты педагогической культуры преподавателя вуза искусств.

Положения системного (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов) и деятелъностного подходов (Б.Л. Леонтьев) дают возможность определить динамику становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств.

Исследования, посвященные профессиональному обучению и воспитанию (С.И. Архангельский, О.С. Гребенюк, Е.А. Крюкова, Н.К. Сергеев), помогают определиться с технологическими особенностями методического сопровождения становления педагогической культуры.

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки, способствующие становлению педагогической культуры преподавателя вуза искусств: процесс интеграции высшей школы России в международное пространство и негативные изменения в системе художественного образования, вызванные этим процессом; внедрение в содержание специальностей искусства новых ценностных установок, изменивших взаимоотношения системы с обществом; аттестационные процедуры, не учитывающие специфические практико-ориентированные условия деятельности преподавателя вуза'искусств; современные условия сосуществования культуры, искусства и научно-технического прогресса; принятие серии законодательных документов, регламентирующих деятельность вузов, — Закона «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.», Закона о высшем и послевузовском образовании (1996), Концепции художественного образования в Российской Федерации (2001).

Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработаны методические средства, обеспечивающие становление педагогической культуры. Разрабатывая эти средства, необходимо иметь целостное знание о закономерностях становления, поскольку все более острыми становятся противоречия между: новыми требованиями к организации педагогической деятельности и неразработанностью целевых установок в организации методической работы в вузе искусств; поисками в реорганизации методической работы в вузе и невыявленно-стью соответствующих теоретических ориентиров; усилиями методических служб вуза в разработке программ повышения квалификации научно-педагогических кадров и необоснованностью, непро-веренностью на практике принципов и логики методического сопровождения становления педагогической культуры; потребностью в разнообразии форм, методов и приемов методической работы с преподавателем и знанием особенностей организации методического сопровождения становления педагогической культуры.

Объект исследования — система профессиональной деятельности преподавателя вуза искусств.

Предмет исследования — процесс становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач: определить специфику научного понимания педагогической культуры как характеристику профессиональной деятельности преподавателя вуза искусств; выявить закономерности становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств; апробировать логику методического сопровождения становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств; выявить принципы, этапы и технологические особенности методического сопровождения становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств.

Гипотеза исследования состояла в том, что педагогическая деятельность преподавателя вуза искусств изменит свои качественные показатели, если: педагогическая культура преподавателя вуза искусств будет рассматриваться как интегративный показатель профессионального развития, являющийся результатом самоопределения преподавателя; закономерности становления педагогической культуры будут определяться связью сдерживающих или стимулирующих факторов и условиями реализации этих вариантных и инвариантных факторов; в процессе становления целостности будут выделяться уровни сформированности педагогической культуры; становление будет раскрыто с помощью качеств и проявлений целостности; логика методического сопровождения становления педагогической культуры будет основана на необходимости помощи преподавателю в преодолении затруднений, вызванных кризисами профессионального развития; принципы, этапы и технологические особенности методического сопровождения становления будут обосновываться системой внешних условий, способствующих наиболее полной реализации внутренних факторов саморазвития.

Методологическую основу исследования в определении его логики составили идеи системно-целостного подхода (научная школа B.C. Ильина), в структурно-содержательном анализе специфики деятельности преподавателя вуза искусств использовался культурологический подход (Е.В. Бондарев-ская, И.А. Колесникова), в технологическом аспекте — концепция непрерывного педагогического образования (Н.К. Сергеев). Значимыми для данного исследования стали идеи гуманистической психологии и музыкальной психологии о целостности и уникальности человека (А.Маслоу, К. Роджерс, Г.М. Цыпин) и положения исследователей педагогической культуры преподавателя вуза (В.И. Авратинер, A.B. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, A.B. Малинковская, Г.Г. Нейгауз, С.Д. Смирнов, В.А. Сластенин, С.С. Муцынов и др.), определяющие специфику, содержание, структуру, функции, компоненты педагогической культуры.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ научной, методической, публицистической литературы, программно-методической и нормативно-правовой документации, результатов диссертационных исследований, периодических изданий, материалов всероссийских совещаний проректоров по учебной работе высших учебных заведений, справочных и информационных изданий; эмпирические: анализ данных, полученных из отчетов учебного заведения, опросно-диагностические методы (опросы, собеседование, консультирование, беседы), изучение организационно-правовой и нормативной документации, анализ творческих работ преподавателей — концертных мероприятий, выставок, ярмарок, смотров, конференций; наблюдения, в том числе включенное наблюдение, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных видов деятельности преподавателей, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств; статистические', метод внешней экспертизы, документально удостоверяющий качественные показатели деятельности учебного заведения, сравнительная оценка, разработанная на основе критериальных показателей, статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Исследование проводилось в 1994—2004 гг. и включало в себя три этапа:

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика педагогической культуры преподавателя вуза искусств состоит в том, что она складывается в результате соединения музыкально-исполнительской и педагогической деятельности и представляет собой интегративный показатель динамики профессионального развития; проявляется в способности преподавателя создавать свою профессиональную музыкально-исполнительскую «школу».

2. Закономерности становления педагогической культуры определяются внутренним стремлением преподавателя раскрыть свою индивидуальность в педагогической деятельности. Структура действий преподавателя на каждом уровне становления отвечает поставленным целям при сохранении общей установки — созданию своей профессиональной музыкально-исполнительской «школы». В процессе становления педагогической культуры во всех видах профессиональной деятельности ведутся обобщение, осмысление профессионального опыта, появляются потребность в профессиональном общении, самообразовании, интерес к новым формам работы со студентами, новому музыкальному репертуару, наблюдается заинтересованность преподавателя в результатах работы студентов, благодаря этому профессиональная деятельность приобретает качественные характеристики, необходимые для перехода на более высокий уровень профессионального развития. Как следствие возникает устойчивый интерес преподавателя к новым формам профессиональной и общественной деятельности; появляются новые связи в обществе, что приводит к активной жизнедеятельности и решает проблему востребованности преподавателя в вузе искусств. Становление представляет собой разнообразные, взаимообусловленные изменения компонентов; уровневая модель становления рассматривается в качестве исходного положения для педагогического целеполагания.

4. Принципы методического сопровождения —- естественности, осмысленности и эксперименталъности — оптимально реализуются в логике методического сопровождения; этапы и технологические особенности методического сопровождения обоснованы системой внешних условий, способствующих наиболее полной реализации внутренних факторов профессионального развития. Технологические особенности заключены в формах работы с преподавателем на каждой фазе, поэтому фазы отличаются способами, методами работы с преподавателем и определенными результатами. В работе с преподавателем есть возможность не только определить степень его включенности в процесс профессионального развития, но и углубить содержание условий, что делает методическое сопровождение динамичным и дифференцированным. При поэтапном (<ориентировочный, поисковый, рефлексивный этапы) внедрении методического сопровождения происходят отбор содержания, выделение технологических особенностей и логики их применения.

Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в научных и методических международных конгрессах и научно-практических конференциях в Волгограде, Воронеже, Липецке, Пензе, Казани и публикации (12 научных статей и тезисов общим объемом 3,16 пл.). Разработанные в исследовании теоретические положения использовались в организации деятельности образовательного учреждения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы второй главы

1. Методическое сопровождение есть система требований к организации профессиональной деятельности преподавателя, которая включает в себя государственные нормативы и традиционное представление о педагогической культуре, выделяется методами, приёмами и организационными формами, которые используются в практике вуза искусств.

2. Принципы методического сопровождения: естественности, осмысленности, инновационности, как система нормативных регулятивов, вытекающих из объективных закономерностей становления педагогической культуры преподавателя, определяют направление в работе административно-методических служб вуза искусств. Системообразующим принципом является принцип осмысленности, реализацию которого поддерживают принципы естественности и инновационности, усиливая воздействие методического сопровождения и раскрывая особенности работы с преподавателем.

3. Логика применения принципов определяет, что методическое сопровождение является развивающим по своему характеру, если на каждом уровне становления педагогической культуры преподавателя ведущим в работе административно-методических служб будет один из принципов: на низком и среднем - принцип осмысленности, на высоком - естественности, на высшем - принцип инновационности.

4. Административно-методические службы имеют возможность создавать инвариантные условия, которые сводятся в систему и конструируются в ситуации методического сопровождения, при этом, ситуации играют ту роль, которую им определяют административно-методические службы вуза искусств.

5. Становление педагогической культуры основывается на смене определённых состояний, связанных с переходом к новому качеству, в процессе которого выделяются фазы развития ситуации методического сопровождения: рефлексивная, осознания, устойчивости.

6. При прохождении фаз обозначаются мешающие становлению затруднения, определяются способы и приёмы сопровождающего взаимодействия со стороны служб, выделяются этапы формирующего эксперимента: ориентировочный, поисковый, рефлексивный, при этом:

- на ориентировочном этапе, совпадающем с рефлексивной фазой, руководствуются в работе принципом осмысленности, используют методы -статистического; биографического, сравнительного анализа, что способствует становлению аксиологического компонента и реализации ценностно-смысловой и информационно-познавательной функций педагогической культуры;

- на поисковом этапе, совпадающем с фазой осознания, руководствуются в работе принципом естественности, используют методы проектирования, программирования, алгоритмизации, наблюдения, что способствует реализации организационно-нормативной функции и становлению технологического компонента педагогической культуры;

- на рефлексивном этапе, совпадающем с фазой устойчивости, руководствуются в работе принципом инновационности, используют методы опережения, интенсификации, поощрения, что способствует становлению лич-ностно-творческого компонента и реализации личностно-развивающей и социально-коммуникативной функций.

7. Условия эффективности созданной системы методического сопровождения становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств определяются в качественных изменениях педагогической культуры, тенденция развития которой свидетельствует, что становление в определённой мере зависит от специфики контингента преподавателей и самой системы методического сопровождения, дифференцированной относительно особенностей проявления педагогической культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое нами исследование позволяет утверждать, что становление педагогической культуры преподавателя вуза искусств, связанное с постепенным переходом к новому качеству, более эффективно проходит, если в работе с преподавателями будет использоваться методическое сопровождение становления педагогической культуры, определяемое как система требований к организации профессиональной деятельности преподавателя, основанная на государственных нормативах и традиционном представлении о педагогической культуре преподавателя вуза искусств.

Со сменой культурных норм и ценностей образования, с изменениями условий труда преподавателя, содержанием профессиональной деятельности и новыми требованиями к её организации, педагогическая культура преподавателя вуза искусств становится средством профессионального и личностного развития. Для адаптации преподавателя к современным условиям и стимулирования потребности профессионального роста необходима и соответствующая организация методической работы с преподавателем в образовательном учреждении.

Методическое сопровождение помогает реализовать возможности преподавателя посредством постепенного и целенаправленного включения его в различные виды профессиональной деятельности, что делает сопровождение максимально индивидуальным, поскольку в работе с преподавателем используются те организационные приёмы, формы и методы, которые доступны преподавателю на каждом этапе становления педагогической культуры.

Процессу становления педагогической культуры нужно теоретическое представление о новых формах организации профессиональной деятельности, логике применения принципов, приёмов и методов в работе с преподавателем, поэтапном их внедрении, средствах и способах воздействия на становление педагогической культуры, которое внесёт изменение в содержание известных организационных форм методической работы с преподавателем.

Педагогическая культура преподавателя вуза искусств, как форма организации профессиональной деятельности, посредством которой проходит, профессиональное развитие преподавателя, соответствует достижениям преподавателя, находится в зависимости от уровня развития личности и общества, традиций и норм профессионального музыкального образования; становится целью и результатом самоопределения преподавателя.

Определить понимание и выявить закономерности становления педагогической культуры помогли её функции в профессиональной деятельности: ценностно-смысловая, способствующая формированию системы ценностей и смыслов, сохранению духовной целостности; информационно-познавательная, осуществляющая сообщение с внешними источниками; организационно-нормативная, регулирующая деятельность; социально-коммуникативная позволяющая найти место в социуме и, объединяющая все функции, решающая проблему саморазвития, определяющая сущность педагогической культуры - личностно-развиваюъцая.

Комплексная реализация данных функций осуществилась посредством структурных компонентов педагогической культуры: аксиологического, технологического и личностно-творческого.

Каждая из функций, обладающая особыми признаками, позволила классифицировать её по отношению к определённому компоненту; вспомогательные функции - информационно-познавательная и организационно-нормативная помогли избежать эффекта полу-выполнения компонента, который мог снизить уровень целостности педагогической культуры; ведущим в системе являлся личностно-творческий компонент.

Научное понимание педагогической культуры и закономерности её становления определили основы целеполагания в методической работе с преподавателями вуза искусств.

Закономерности процесса становления педагогической культуры определились внутренним стремлением преподавателя раскрыть свою индивидуальность в педагогической деятельности. Процесс становления выделил уровни сформированности педагогической культуры, уровневая модель предстала в качестве исходного положения для педагогического целеполагания в становлении. В процессе становления во всех видах профессиональной деятельности наблюдались качественные изменения. Степень сформированности педагогической культуры отразилась в критериях и показателях профессиональной деятельности. Структура действий преподавателя на каждом уровне отвечала поставленным целям при сохранении общей установки — созданию своей музыкально-исполнительской «школы».

Моделирование процесса становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств выявило 4 уровня становления: низкий, характеризующийся наличием слабой организации различных видов профессиональной деятельности; средний, которому свойственна пассивная жизненная позиция, имитация творческой деятельности; высокий, обнаруживающий отдельные черты становление индивидуального стиля профессиональной деятельности и высший, характеризующийся высокой производительностью умственного труда.

Педагогическое целеполагание рассмотрено в динамике становления, которая определилась факторами и условиями становления педагогической культуры.

Каждому уровню сформированности педагогической культуры соответствуют условия, способствующие становлению педагогической культуры и переходу на более высокий уровень. Условия социального пространства музыкальной среды, профессионального пространства образовательного учреждения, создающие широкую ценностно-смысловую объективную реальность и условия, которые созидаются каждым преподавателем для личностного и художественного саморазвития, объединены в группы, каждая их которых доминирует на одном из уровней становления педагогической культуры.

Диагностический эксперимент выявил вариантные условия реализации факторов становления и инвариантные условия действия таких факторов и удостоверил возможность использования разработанной в исследовании стадийной модели в качестве исходного положения для педагогического целе-полагания в становлении педагогической культуры преподавателя вуза искусств.

Логика поэтапного внедрения в профессиональную деятельность методического сопровождения обоснована необходимостью преодоления затруднений, вызванных переходом преподавателя на новый уровень становления педагогической культуры и апробирована в условиях, развивающих, организующих и стимулирующих становления.

Система инвариантных условий сконструирована в ситуации методического сопровождения. В ходе формирующего эксперимента в процессе становления педагогической культуры выделились фазы развития ситуации методического сопровождения: рефлексивная, осознания, устойчивости. При прохождении фаз в поведении преподавателей обозначились мешающие становлению затруднения; определились способы и приёмы сопровождающего взаимодействия со стороны служб, выделились этапы формирующего эксперимента: ориентировочный, поисковый, рефлексивный.

Технологические особенности методического сопровождения обосновались системой внешних условий, способствующих наиболее полной реализации внутренних факторов становления педагогической культуры.

Принципы методического сопровождения: естественности, осмысленности, инновационности, как система нормативных регулятивов, вытекающие из объективных закономерностей становления педагогической культуры преподавателя, определили направление в работе административно-методических служб вуза искусств и оптимально реализовались в логике. Реализацию ведущего принципа осмысленности поддержали принципы естественности и инновационности, усиливая воздействие методического сопровождения и раскрывая особенности работы с преподавателем.

Логика применения технологических особенностей определилась при прохождении этапов, совпадающих с определёнными фазами.

На ориентировочном этапе, совпадающем с рефлексивной фазой; в методической работе руководствуются принципом осмысленности, используют методы - статистического; биографического, сравнительного анализа, что способствует становлению аксиологического компонента и реализации ценностно-смысловой и информационно-познавательной функций педагогической культуры.

На поисковом этапе, совпадающем с фазой осознания, в работе руководствуются принципом естественности, используют методы проектирования, программирования, алгоритмизации, наблюдения, что способствует реализации организационно-нормативной функции и становлению технологического компонента педагогической культуры.

На рефлексивном этапе, совпадающем с фазой устойчивости, в работе руководствуются принципом инновационности и используют методы опережения, интенсификации, поощрения; что способствует становлению лич-ностно-творческого компонента и реализации личностно-развивающей и социально-коммуникативной функций.

Условия эффективности созданной нами системы методического сопровождения становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств подтвердили гипотезу, что педагогическая деятельность преподавателя вуза искусств изменит свои качественные показатели, если будет оснащена теоретическими основаниями становления педагогической культуры; эксперимент свидетельствовал об изменении отношения преподавателя вуза искусств к педагогической деятельности, что сказалось на профессиональном развитии.

Методическое сопровождение становления педагогической культуры нашло применение в нашей методической деятельности в вузе искусств и проверено в эксперименте, проводимом в естественных условиях образовательного учреждения. В ходе эксперимента методическое сопровождение было адаптировано к условиям вуза искусств, произошёл отбор оптимальных средств воздействия и логика их реализации.

Возможность применения методических рекомендаций и результатов в практике вуза искусств решает задачу становления педагогической культуры преподавателя. Организационные формы и методы методического сопровождения, разработанные в ходе исследования, рекомендации к реализации модели, технологии, программы и другие дидактические материалы привели к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, профессиональному развитию преподавателя.

Представленные в исследовании затруднения, с которыми встречаются преподаватели вуза искусств в процессе становления педагогической культуры, способы и приёмы сопровождающего взаимодействия с нашей стороны, имеют значение и практическое применение, что позволяет осуществить дальнейшее исследование в данной области.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Букаева, Наталья Борисовна, Волгоград

1. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн. 1 / В.И. Андреев. - Казань: Изд-во КГУ, 1996.-567 с.

2. Андреев, В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. -Казань, 2000. 606 с.

3. Андриенко, Е.В. Социальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.В. Андриенко; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2000. - 264с.

4. Анисимов, П.Ф. Управление качеством среднего профессионального образования: монография / П.Ф. Анисимов; П.Ф. Сосонко. Казань: Ин-т сред. проф. образования РАО, 2001.-256 с.

5. Анненкова, О.О. Средства формирования педагогической культуры как основы готовности студентов к профессиональной деятельности (на примере института искусств): автореф. дис. . канд. пед. наук / О.О. Анненкова. -Саратов, 2002. -25 с.

6. Арановская, И.В. Эстетическое развития личности и его роль в современном музыкально-эстетическом образовании (методологические основы): монография / И.В. Арановская. Волгоград: Перемена, 2002. - 257 с.

7. Архангельский, С.И. Роль и функции дидактической подготовки студентов и формирование социально-активной личности учителя./ С.И. Архангельский. М:. МГПИ им. Ленина, 1984. - 151 с.

8. Асафьев, Б.В. О задачах музыкального просвещения и образования / Б.В. Асафьев. -М.; Л.: Музыка, 1965. 150 с.

9. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

10. Барабанщиков, A.B. Проблемы педагогической культуры преподавателей вуза / A.B. Барабанщиков // Сов. педагогика. 1981. - № 1. - С. 71 - 77.

11. И. Баренбойм, Л.А. За полвека: Очерки. Статьи. Материалы / Л.А. Баренбойм. Л.: Сов. композитор, 1989. - 368 с.

12. Баренбойм, Л.А. Путь к музицированию: Исследование / Л.А. Баренбойм. Л.: Сов. композитор, 1989. - 352 с.

13. Бим-Бад, Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком / Б.М. Бим-Бад // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 3 - 9.

14. Богачинская, Ю.С. Метод как система регулятивов обучения гуманитарно-художественным предметам в школе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.С. Богачинская. Волгоград, 1994. - 23 с.

15. Большой толковый психологический словарь. Т.2 / сост. Артур Ребер. М.,.- 559с.

16. Большой энциклопедический словарь: в 2 т. / ред. A.M. Прохорова. М.: Сов. энциклопедия, 1991.

17. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. - 32 с.

18. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

19. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура / Е.В. Бондаревская // Педагогика 1999. -№3.-С. 37-43.

20. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37 - 43.

21. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29 - 35.

22. Борев, Ю.Б. Эстетика / Ю.Б. Борев. М.: Политиздат, 1988. - 496 с.

23. Борликов, Г.М. Интегрирующая функция университета в национально-региональной системе непрерывного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г.М. Борликов. -Волгоград, 2002. 51 с.

24. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / Н.М. Борытко. Волгоград, 2000. - 224 с.

25. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н.М. Борытко. Волгоград, 2001. - 181 с.

26. Борытко, Н.М. Профессиональное воспитание студентов ВУЗа: учеб.-метод. пособие / Н.М. Борытко; науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. - 120 с.

27. Борытко, Н.М. Становление субъективной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография / Н.М. Борытко, O.A. Мацкайлова; науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. - 131 с.

28. Бочкарёв, JI.JI. Психология музыкальной деятельности / Л.Л. Бочкарёв. М., 1997. -352 с.

29. Букаева, Н.Б. О некоторых особенностях работы со студентами кафедры «Хоровое дирижирование» / Н.Б. Букаева // Актуальные проблемы музыкальной науки и исполнительства: тез. науч. конф. 23 24 янв. 1997 г.- Волгоград, 1997.-. С. 23 -25.

30. Букаева, Н.Б. Реальность и позитивный потенциал системы музыкального образования / Н.Б. Букаева // Инновационные методики в образовательном процессе: II межрегион, метод, конф. Воронеж, 2003. - С. 18-21.

31. Вершинин, С. И. Основы принятия решения о профессиональном выборе / С. И. Вершинин. М.: Прометей, 1996. 161 с.

32. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования / С.Г. Вершловский // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 3 - 8.

33. Вопросы воспитания музыкального слуха: сб. науч. тр. Л.: ЛОЛГК, 1987. - 198 с.

34. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. -480 с.

35. Высшее и послевузовское профессиональное образование. М.: Книга-сервис, 2002. -128 с.

36. Вяткин. Л.Г. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. ун-тов / Л.Г. Вяткин. Саратов, 1990. - 153 с.

37. Вяткин, Л.Г. Корифеи педагогической мысли / Л.Г. Вяткин, А.Б. Ольнева. Саратов: Науч. книга, 2001. -156 с.

38. Вяткин, Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности педагога / Л.Г. Вяткин, А.Б. Ольнева. Саратов: Науч. книга, 2001. - 200 с.

39. Гинзбург, М. Р. Личностное самоопределение как педагогическая проблема / М. Р. Гинзбург // Вопр. психологии. 1988. № 2. С. 19 26.

40. Горнова, Н.В. Педагогика в задачах, заданиях и вопросах / Н.В. Горнова, Г.И. Железовская. Саратов: Сателлит, 2002. - 140 с.

41. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. Калининград 2000. - 572 с.

42. Достоевский, Ф.М. Собрание сочинений: в 10 т. Т. 3 / Ф.М. Достоевский.- М., 1956. -705 с.

43. Дополнительные показатели государственной аккредитации, используемые при аккредитации вузов искусств: приказ М-ва общ. и проф. образования Рос. Федерации от 26.07.1999. № 104.

44. Друкер, П.Ф. Задачи менеджмента в XXI веке / П.Ф. Друкер М.: «Вильяме», 1995.- 270 с.

45. Ерёменко, М.И. Становление экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций: дис. . канд. пед. наук / М.И. Ерёменко. Волгоград, 2003. - 169 с.

46. Железовская, Г.И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры / Г.И. Железовская // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 55 - 60.

47. Железовская, Г.И. Развивающая среда инновационного учебного заведения как фактор саморазвития учащегося / Г.И. Железовская, P.E. Зохина. -Саратов: СГУ, 2000 147 с.

48. История педагогики в России: хрестоматия /сост. С.Ф. Егоров. М.: Академия, 2000. -400 с.

49. Затямина, Т.А. Становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта в процессе курсовой подготовки (последипломный период непрерывного образования): дис. . канд. пед. наук / Т.А. Замятина.- Волгоград, 2002. 150 с.

50. Запесоцкий, A.C. Образование: философия, культурология. Политика /

51. A.C. Запесоцкий. М.: Наука, 2002. - 456 с.

52. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 1999.-384 с.

53. Иванова, Т.В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т.В. Иванова. Волгоград, 2002. - 42 с.

54. Иванова, Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): дис. . канд. пед. наук / Т.В. Иванова. Волгоград, 1991. - 223 с.

55. Иванченко, Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы / Г.В. Иванченко. М., 2001. - 264 с.

56. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) /

57. B.C. Ильин. М., 1984. - 144 с.

58. Ильин, B.C. Обеспечение единства обучения и воспитания важное условие формирования у школьников стремления к самообразованию / B.C. Ильин, В.П. Сергиенко // Подготовка школьников к самообразованию. - Волгоград: Волгогр. пед. ин-т, 1980. - 159 с.

59. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ф. Исаев. М.: Академия, 2002. - 208 с.

60. Каган, М. С. Человеческая деятельность / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1974. 328 с.

61. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца / Д.Б. Кабалевский. М.: Просвещение, 1983.-126 с.

62. Киндрат, Н.С. Педагогические средства развития информационной культуры преподавателей педагогического колледжа в едином информационном пространстве: дис. . канд. пед. наук / Н.С. Киндрат. Ростов н/Д., 2003. - 166 с.

63. Климов, Е.А. Введение в психологию труда: учебник / Е.А. Климов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во Моск. ун-та: Изд. центр «Академия», 2004. - 336 с.

64. Климов, Е. А. Как выбирать профессию / Е. А. Климов. М.: Просвещение, 1990. -159 с.

65. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об Образовании» / отв. ред. В.И. Шкатулла. 2-е изд. - М.: Юрист, 2001. - 788 с.

66. Кон, И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1978. 367 с.

67. Коротяев, Б.И. Учение процесс творческий: кн. для учителя: из опыта работы / Б.И. Коротяев. - М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

68. Краевский, В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования / В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1994. - 32 с.

69. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара: СамГПИ, 1994. -165 с.

70. Краткий психологический словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

71. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994. 576 с.

72. Кременштейн, Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза / Б.Л. Кременштейн. М.: 1984. - 89 с.

73. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б. Крылова. М.: Высш. шк., 1990. - 141 с.

74. Крюкова, B.B. Музыкальная педагогика / B.B. Крюкова. Ростов н/Д.: Феникс, 2002. -288 с.

75. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающее образование: природа, проектирование, реализация / Е.А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1999. - 196 с.

76. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина Л., 1980.-172 с.

77. Кукушин, B.C. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие / B.C. Кукушин. Ростов н/Д.: МарТ, 2002. - 224 с. - (Серия «Педагогическое образование»).

78. Кукушин, B.C. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. пед. вузов/ B.C. Кукушин. -Ростов н/Д.: МарТ, 2002. 224 с. - (Серия «Педагогическое образование»).

79. Кульневич, C.B. Теоретические основы самоорганизуемой воспитательной деятельности: автореф. дисд-ра пед. наук / C.B. Кульневич. -Ростов н/Д., 1997. -39с.

80. Культурология: учеб. пособие / сост. и отв. ред. A.A. Радугин. М.: Центр, 1999. - 304 с.

81. Купер, К. Индивидуальные различия / К. Купер. М.: Аспект-Пресс, 2000.- 527 с.

82. Лагутин А.И. Основы педагогики музыкальной школы / А.И. Лагутин. М.: Музыка, 1985. - 143 с.

83. Лингарт, Й. Процесс и структура человеческого учения / Й. Лингарт. М., 1970. - 492 с.

84. Лихачёв, Б.Т. Педагогика / Б.Т. Лихачёв. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

85. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.Н. Лутошкин. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

86. Маклыгин, А.Л. Музыкальные культуры Среднего Поволжья. Становление профессионализма: автореф. дис. . д-ра искусствоведения / А.Л. Маклыгин М., 2001. -44 с.

87. Малинковская, A.B. К вопросу моделирования структуры деятельности музыканта-педагога / A.B. Малинковская // Актуальные проблемы музыкальной педагогики. М, 1982. - 160 с.

88. Матонис, В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности / В.П. Матонис. Л.: Музыка, 1988. - 88 с.

89. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетенции учителя / А.К. Маркова // Сов. педагогика. 1990. - № 8.

90. Мартинсен, К. А. Индивидуальная фортепианная техника / К.-А. Мартинсен. - М., 1966. - 164 с.

91. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. СПб., 1997. -430с.

92. Методологическая культура педагога-музыканта / под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Академия, 2002. - 272 с.

93. Милыгггейн, Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства / Я.И. Мильшгейн- М.: Сов. композитор, 1983.-261 с.

94. Миронова, H.A. Московская консерватория / H.A. Миронова. М.,1995. - 51 с.

95. Миронова, H.A. Реформа музыкального образования как проблема музыковедческого исследования: автореф. дис. . канд. искусствоведения/ H.A. Миронова. М.: 1991. - 26 с.

96. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопр. психологии. 1997. - № 4.

97. Многоуровневое педагогическое образование в Волгоградском государственном педагогическом университете. Особенности. Концепция. Модель / под ред. Н.К. Сергеева. Волгоград: Перемена, 1994. - 36 с.

98. Москаленко, В.В. Культура и деятельность как факторы социализации: автореф. дис. . д-ра филос. наук / В.В. Москаленко. Киев, 1988. - 46 с.

99. Музыкальное воспитание в Советском Союзе / ред.-сост. JI.A. Баренбойм. М.: Сов. композитор, 1977. -488 с.

100. Мудрик, A.B. Социальная педагогика / под ред. В.А. Сластёнина. М.: Академия, 2003.-200 с.

101. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В. Назайкинский. -М.: Музыка, 1972.-381 с.

102. Немцов, A.A. Целеполагание как творчество (некоторые традиционные психологические подходы к изучению творческой личности) / A.A. Немцов // Педагогика. 2002. - № 4.

103. Николаева, Е.В. История музыкального образования: Древняя Русь: Конец X середина ХУЛ столетия: учеб. пособие для сгуд. высш. учеб. заведений / Е.В. Николаева. - М.: ВЛАДОС, 2003. -208 с.

104. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок. 57 000 слов / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. -М.,1988. 750 с.

105. Основы андрогогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; под ред. И.А. Колесниковой. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 240 с.

106. Педагогика / В.В. Сластёнин, В.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школьная пресса, 2002. - 368 с.

107. Педагогика и психология высшей школы / отв. ред. С.И. Самыгин. Ростов н/Д.: Феникс, 1988.-544 с.

108. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Рос. энциклопедия, 2002. - 528 с.

109. Педагогические системы в школе и в ВУЗе: технологии и управление, тез. докл. Рос. науч. конф. 25 28 мая 1993 г. 4.1. - Волгоград: Перемена, 1993. - 154 с.

110. Пенкин М.С. Искусство и наука. М.: Современник, 1978. 302 с.

111. Петрушин, В.И. Музыкальная психология: учеб. пособие / В.И. Петрушин. М.: ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

112. Плинк, Ю.Э. Структурно-функциональный анализ учебного процесса в Таллиннской государственной консерватории: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.Э Плинк. Тарту, 1975.-45 с.

113. Подуровский, В.М. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.М. Подуровский, Н.В. Суслова. М.: ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

114. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики / С.Д. Поляков М.:1993. - 63 с.

115. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других.- М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2001. 400 с.

116. Программа и методика изучения педагогической культуры учителя / сост. Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова. Ростов н/Д.: РПИ, 1988. - 25 с.

117. Психолого-педагогический словарь / под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов н/Д.: Феникс, 1998.-544 с.

118. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / под ред. Г.М. Цыпина. -М.: Академия, 2003. 368 с.

119. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов н/Д.: феникс, 1998.-544 с.

120. Пряжникова, Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов / Е.Ю. Пряжникова // Вопр. психологии. 1995. - № 6. -С.64-73.

121. Прянникова, В.Г. История образования и педагогической мысли / В.Г. Прянникова, З.И. Равкин. М.: Новая шк., 1994. - 96 с.

122. Разбегаева, Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования: монография / Л.П. Разбегаева. Волгоград, 2001. - 289 с.

123. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер с англ. / K.P. Роджерс; общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М.: Изд. гр. «Прогресс-Универс», 1994.-480 с.

124. Роджерс, K.P. Эмпатия / K.P. Роджерс // Психология эмоций. Тесты. / под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1984.

125. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология / A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

126. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн; сост. К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский). М.: Педагогика, 1989. -260с.

127. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

128. Рубинштейн, С.Я. О воспитании привычек у детей / С.Я. Рубинштейн.- М.: Ин-т практ. психологии, 1996.

129. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории) / Н.К. Сергеев. СПб.; Волгоград: Перемена, 1997. 166 с.

130. Сергеев, Н.К. Интеграционные тенденции в непрерывном образовании учителя / Н.К. Сергеев // Педагогические системы в школе и в ВУЗе: технологии и управление, тез. докл. Рос. науч. конф. 25 28 мая 1993 г. 4.1. - Волгоград: Перемена, 1993. - 156 с.

131. Сериков, В.В. К проблеме единства учения и самообразования старшеклассников / В.В. Сериков // Подготовка школьников к самообразованию. Волгоград.: Волгогр. пед. ин-т, 1980. - 159 с.

132. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

133. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

134. Сластенин, В. А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. М.: Академия, 2003. 480 с.

135. Словарь по социальной педагогике / авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Академия, 2002. -368 с.

136. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2003. - 304 с.

137. Совершенствование структуры и перспективы развития многоуровневого образования в сфере культуры и искусства: материалы и тез. докл. науч.-практ. конф. Волгоград, 4-6 июня 1996 г. Волгоград: Перемена, 1996, - 85 с.

138. Современное культурное пространство: Философия. Искусство. Технология. Информация: сб. науч. ст. Волгоград: ВРО МСЮ, 2004. - 96 с.

139. Соловцова, И.А. Духовное воспитание школьников: проблемы, перспективы, технологии / И.А. Соловцова; под ред. Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена: Изд-во ВГИПК РО, 2004. - 160 с.

140. Coxopj А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки / А.Н. Сохор. Л.: Сов. композитор, 1980. 294 с.

141. Социальная работа: формы, функции, подготовка кадров: межвуз. сб. науч. тр. / отв. ред. Г.М. Иванова. Волгоград: Перемена, 1997. - 222 с.

142. Станиславский, К.С. Моя жизнь в искусстве / К.С. Станиславский // Собр. соч.- М., 1954,-Т. 1.-254 с.

143. Старчеус, М.С. Формирование личности как проблема музыкального образования / М.С. Старчеус // Музыкальное образование-личность-культура: сб. науч. тр. ПНИЛ. -М., 1989. 127 с.

144. Сухомлинский. В. А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. Т. 1 / В.А. Сухомлинский; сост. О.С. Богданова, В.Э. Смаль). М.: Педагогика, 1980. - 560 с.

145. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. Т. 2 / В.А. Сухомлинский; сост. О.С. Богданова, В.Э. Смаль. -М.: Педагогика, 1980.-384 с.

146. Сухомлинский, В.А. Методика воспитания коллектива / В.А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

147. Тарасов, Г.С. Педагогика в системе музыкального образования / Г.С. Тарасов. М., 1986.-48 с.

148. Теплов, Б.Н. Психология музыкальных способностей / Б.Н. Теплов. М.: АПН РСФСР, 1947.-368 с.

149. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1997. - 576 с.

150. Философия, Культура. Образование: сб. науч. тр. / отв. ред. P.A. Бурханов. -Нижневартовск: НПИ, 1996. 183 с.

151. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1980. - 444 с.

152. Фомин, В.П. Школа-мастерская как феномен культуры (к проблеме специфики профессионального музыкального образования) / В.П. Фомин // Музыкальное образование-личность-культура: сб. науч. тр. ПНИЛ. М., 1989. - 127 с.

153. Франки, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1990. - 356 с.

154. Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства. Музыкальное произведение как феномен, учеб. пособие для студ. консерваторий / В.Н. Холопова. М.: Консерватория, 1994. -257 с.

155. Цыпин, Г.М. Исполнитель и техника: учеб. пособие для студ. муз. пед. фак. и отд-ний высш. и сред, пед учеб. заведений / Г.М. Цыпин. М.: Академия, 1999. - 192 с.

156. Цыпин, Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества / Г.М. Цыпин. М.: Сов. композитор, 1988. - 384 с.

157. Цыпин, Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано / Г.М. Цыпин. М.: Музыка, 1975. - 126 с.

158. Шабанова, О.В. Социально-педагогические условия становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы (на материале классического университета): автореф. дис. . канд. пед. наук / О.В. Шабанова. -Воронеж, 2002. 23 с.

159. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 1996. 320 с.

160. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студ. пед. вузов/ E.H. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академия, 1999. - 288 с.

161. Школьник, Г.И. Процесс формирования коммунистических убеждений у школьника: учеб. пособие по спецкурсу / Г.И. Школьник. М., 1982. - 80 с.

162. Шульпяков, О.Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ / О.Ф. Шульпяков. Л.: Музыка, 1986. - 124 с.

163. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 31 - 42.

164. Якупов, А.Н. Музыкальная коммуникация (история, теория, практика управления): автореф. дис. д-ра искусствоведения / А.Н. Якупов. М, 1995. - 48с.

165. Ястребова, Г.А. Формирование эмоциональной культуры будущих педагогов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.А. Ястребова. Волгоград, 1998. - 19 с.