автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная социализация студентов средствами иноязычного делового общения

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная социализация студентов средствами иноязычного делового общения"

На правах рукописи

□03494216

Шмакова Ольга Викторовна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ИНОЯЗЫЧНОГО ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

г 5

Новокузнецк 2010

003494216

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Павлова Татьяна Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный учитель школы РФ, член-корреспондент РАО Синенко Василий Яковлевич

кандидат педагогических наук, доцент Колесник Надежда Юрьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Омский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «15» апреля 2010 года в 12.30 часов на заседании диссертационного совета ДМ212.226.01 при ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13).

Автореферат разослан «14» марта 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

- - Т.А.Долматова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Трансформация социальной структуры общества в условиях рыночных отношений определяет появление новых видов деятельности и социального взаимодействия. В связи с этим актуализируется противоречие между требованиями динамично меняющегося социума и качествами, традиционно формируемыми высшей школой. В условиях модернизации «образование определяет будущее страны» (Д. А. Медведев), так как должно развивать способность специалиста к действенному участию в жизни общества. Задача создания «необходимых условий для самореализации молодых людей на основе творческой, инновационной активности», выступающая приоритетным направлением государственной молодёжной политики на период 2006-2016 гг., определила социально-педагогическую проблематику исследования.

Научно-теоретический уровень актуальности исследования обусловлен необходимостью осмысления профессионального образования как педагогически организованной социализации будущих специалистов в рамках трансформации системы образования. Проблема поиска оптимальных социально-педагогических условий для реализации «человекотворческого потенциала» высшей школы представлена в работах Н. Д. Никандрова, А. С. Запесоцкого, В. И. Загвязинского, Ю. В. Сенько. В контексте метафоры «учить думать самому» (Дж. Дьюи, Б. С. Гершунский, В. А. Сластенин, А. А. Вербицкий) профессиональное образование можно рассматривать как социокультурный институт становления специалиста, готового к профессионально-личностной самореализации в выбранной области. С этих позиций специфика профессиональной социализации студентов как проблема вхождения будущего специалиста в социум и культуру средствами иноязычного делового общения не рассматривалась.

В условиях глобальных вызовов информационного общества профессионализм, «уровень социализации и кооперационное™» специалистов в значительной степени определяют конкурентоспособность российской экономики (Концепция долгосрочного социально-экономического развития России до 2020 года). На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью достижения сопряженности между образованием, требованиями потенциальных работодателей и ожиданиями общества, проявляющимися в подготовке конкурентоспособных специалистов, трудоустраиваемых в выбранной области и успешных в реализации себя как личности и таена общества. В этом контексте «малые инновационные предприятия при университетах, создание на местах молодёжных школ предпринимательства, набор грантов, которые предоставляются на открытие молодёжью собственного дела» (Д. А. Медведев) представляют собой новые возможности профессионального самоопределения молодого человека. Однако недоработки в системе приема в вузы по результатам ЕГЭ, «погоня» за дипломом престижного вуза, случайности в выборе специальности приводят к тому, что 41 % выпускников работают не по профессии, 34% никогда не работали по своей академической специальности, 31 % выпускников 2009 г.

сожалеют о выборе профессии (данные интернет-опроса, проведенного компанией HeadHunter осенью 2009 г.). В конкурентных условиях рынка профессиональная социализация современного студенчества, как социально незащищенной группы, носит стихийный характер, обусловленный также недостаточной организацией образовательного процесса как психолого-педагогического сопровождения вхождения в профессию в период обучения в вузе. Областью пересечения интересов общества, студенчества и бизнеса является связка «профессиональные стандарты - компетенции - образовательные стандарты», выражающая социально-педагогическую сущность профессиональной социализации в вузе.

Развитие международного сотрудничества, расширение академической и трудовой мобильности, в том числе и в рамках Болонского процесса, придают особое значение владению иноязычным деловым общением как показателем общей и профессионально-коммуникативной культуры специалиста. Гуманизация и гуманитаризация профессионального образования как средство и условие самоидентификации специалиста (J. Verschueren, Ф. И. Шарков, В. Я. Синенко, Н. Е. Буланкина, И. А. Зимняя, С. Г. Тер-Минасова) послужили основанием для определения целей и содержания коммуникативного обучения, ориентированного на становление специалиста как носителя ценностей отечественной и иноязычной культур. Анализ психологических и культурологических основ делового общения (Ф. А. Кузин, М. В. Колтунова, Г. В. Бороздина, М. Kramer) способствовал раскрытию сущности обучения деловому иноязычному общению как каналу присвоения форм профессиональной деятельности и общечеловеческой культуры.

На лиигводидактическом уровне актуальность исследования вызвана необходимостью изучения специфики проектирования иноязычной педагогической среды как взаимодействия субъектов образовательного процесса, предполагающего «выращивание» у студентов способностей к самопознанию и профессионально-личностному самоопределению средствами делового общения. В связи с этим мысль К. Д. Ушинского о важности умения преподавателя воспитывать обучаемых через содержание своего предмета представляет собой педагогический ключ для решения проблемы индивидуального вхождения студентов в профессию в рамках высшей школы.

Интерактивные методы обучения, разработанные Н. Д. Гальсковой, Т. С. Паниной, Н. И. Гез, Т. JI. Чепель, S. Donna, Т. Dudley-Evans, Т. Hutchinson, технологии обучения деловой коммуникации, обоснованные в диссертационных исследованиях А. П. Панфиловой, И. А. Мазаевой, А. А. Гариновой, Н. Ю. Колесник, JI. М. Читао, позволили реализовать культурологический подход к социализации личности, предполагающий активное взаимодействие человека с окружающим социумом через язык и нормы новой социально-профессиональной роли.

Модернизация высшего профессионального образования и социально-экономические вызовы современного мультикультурного общества позволили выявить в сфере обучения иностранному языку для профессиональных целей следующие противоречия:

— между исторически сложившимся технократическим подходом к обучаемому как «объекту» получения определенной суммы знаний, умений и навыков и ориентацией современного общества на обеспечение условий для самоопределения и самореализации каждого;

— между современными международными требованиями к качеству иноязычных коммуникативных умений, необходимых для выхода специалиста на мировой рынок труда и образования в условиях двухуровневой модели высшего образования, и недостаточной разработанностью научно-теоретических и практических основ обучения иноязычному деловому общению в условиях высшего профессионального учреждения неязыкового типа;

— между декларированием необходимости организации педагогического процесса, направленного на вхождение индивида в культуру в рамках образовательного института, и недостаточной разработанностью педагогического сопровождения средствами обучения иноязычному деловому общению.

Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность определили необходимость решения следующей проблемы - какие педагогические факторы делового иноязычного общения способствуют профессиональной социализации будущих специалистов.

Объект исследования", процесс профессиональной социализации будущих специалистов.

Предмет исследования', педагогические и лингводидактические факторы обучения деловому иноязычному общению, активизирующие профессиональную социализацию студентов.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической реализации педагогических и лингводидактических факторов, способствующих профессиональной социализации будущего специалиста средствами делового иноязычного общения.

Гипотеза исследования. Профессиональная социализация студентов средствами делового иноязычного общения будет эффективной, если ее компоненты составят номенклатуру целей педагогического процесса, спроектированного на основе принципа коэволюции профессионального и личностного развития специалиста и содержащего в качестве оптимизирующих следующие педагогические и лингводидактические факторы:

— реализация структурно-функциональной модели профессионально-коммуникативной социализации, включающей проектирование иноязычной образовательной профессиональной среды, актуализирующей единство профессионально-личностного самоопределения будущего специалиста;

— использование критериев и показателей, характеризующих динамику профессиональной социализации личности, для диагностики эффективности технологии обучения деловому иноязычному общению студентов как субъектов деятельности и общения;

— становление профессионального самосознания будущего специалиста в процессе овладения нормами делового общения и содержанием новой социально-профессиональной роли.

Исходя из понимания цели и предмета исследования и для подтверждения выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность, уточнить структуру понятия «профессиональная социализация студентов» в научной литературе и практике высшей школы.

2. Определить понятие «профессионально-коммуникативная социализация студентов средствами делового иноязычного общения», обосновать критерии и показатели данного явления в процессе обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе.

3. Разработать структурно-функциональную модель профессионально-коммуникативной социализации студентов средствами иноязычного делового общения, включающую целевой, субъектный, организационно-деятельност-ный, содержательно-технологический и диагностический компоненты.

4. Обосновать и экспериментально проверить педагогические и лингво-дидактические факторы делового иноязычного общения, способствующие эффективной реализации модели профессионально-коммуникативной социализации студентов в неязыковом вузе.

Методологическая основа исследования включает системный (В. И. Загвязинский, В. П. Беспалько, А. М. Новиков); культурологический (JI. С. Выготский, Б. С. Гершунский, Ю. В. Сенько, А. С, Запесоцкий, И. Е. Видт); личностно-деятельностный подходы (К. А. Абульханова-Славская, И. А. Зимняя) и принцип коэволюции профессионального и личностного развития обучаемых (С. Я. Батышев, Е. А. Климов, В. А. Сластенин, Э. Ф. Зеер, JI. М. Митина, И. П. Смирнов).

Теоретическая основа исследования включает следующие положения современной науки: методология научно-педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, А. М. Новиков); основные положения социально-педагогической теории социализации и воспитания (Ш. А. Амоношвили, И. С. Кон, А. В. Мудрик, Д. И. Фельдштейн, Н. Д. Никандров, Е. В. Руденский); философские и социокультурные концепции профессионально-коммуникативной подготовки специалиста к межкультурному взаимодействию (О. Розеншток-Хюсси, М. М. Бахтин, J. Verschueren, Г. Б. Вершинина); теории непрерывного образования и становления профессионализма личности на разных этапах жизненного пути (А. А. Деркач, В. А. Бодров, Н. С. Пряжников, В. А. Толочек, С. М. Редлих, В. М. Лопаткин, JI. И. Кундозерова и др.); положения теории речевой деятельности и социально-психологические концепции делового общения (А. А. Леонтьев, А. А. Бодалев, Ю. Н. Караулов, В. А. Ковшиков, Е. Ф. Тарасов, В. И. Кабрин, М. С. Каган, Б. Д. Парыгин); зарубежные и отечественные интерактивные технологии обучения (S.Donna, T.Dudley-Evans, М. Ellis, Gr. Hamilton, Т. Hutchinson, J. Richards, Т. С. Панина, H. Д. Гальскова, H. И. Гез, диссертационные исследования Л. М. Читао, А. П. Панфиловой, И. Ю. Мануковой, И. А. Мазаевой, А. А. Гариновой, О. Ю. Ивановой, Н. Ю. Колесник, И. В. Касьяновой).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования-.

-теоретические - анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по теме исследования, работ по менеджменту, общей и профессиональной лингводидактике; анализ, изучение и обобщение передового педагогического опыта и результатов исследования;

— эмпирические - длительное включенное педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, анализ деятельности преподавателей и студентов в вузе, интервьюирование зарубежных специалистов в области межкультурной коммуникации и лингводидактики, самоанализ, опытно-экспериментальная работа, контент-анализ письменных работ студентов, качественный анализ и интерпретация результатов исследования, методы статистической обработки экспериментальных данных.

База исследования. Исследования проводились на базе ГОУ ВПО «Новосибирский государственный университет», отдельные положения проверялись в ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», гимназии № 1 (г. Новосибирск). В исследовании на разных этапах принимало участие 230 студентов и 12 преподавателей. Исследование осуществлялось с 2002 по 2009 год и включало три этапа:

Первый этап (2002-2004) - подготовительный: изучение состояния проблемы в теории и практике в России и за рубежом, анализ психолого-педагогической и социально-философской литературы с целыо теоретического обоснования проблемы, определения научного аппарата и основных подходов к разработке концепции исследования.

Второй этап (2005-2008) - преобразующий: обоснование, организация и апробация структурно-функциональной модели профессиональной социализации, разработка курса «Межкультурное деловое общение».

Третий этап (2008-2009) - аналитико-корректирующий: проведение качественной и количественной проверки полученных данных, теоретическая интерпретация и статистическая обработка результатов, подведение итогов исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

— концептуально обоснована структурно-функциональная модель профессионально-коммуникативной социализации средствами делового иноязычного общения, оптимизирующая единство профессиональной интеграции и социокультурной индивидуализации личности в процессе овладения ключевыми ценностями, знаниями и нормами новой социально-профессиональной роли;

— выявлен личностно-социализирующий потенциал делового иноязычного общения как канала трансляции общечеловеческих ценностей, социально-профессионального опыта и норм общения, актуализирующего профессионально-личностное самоопределение студента в высшей школе;

-раскрыты содержательный, технологический и личностный факторы профессионально-коммуникативной социализации будущих специалистов в процессе овладения нормами коммуникативного поведения и содержанием новой социально-профессиональной роли.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- обосновано представление о профессиональной социализации студентов как социально-педагогическом феномене, имеющем общественно-историческую, институциональную, функциональную, динамическую и коммуникативную характеристики, позволяющие гармонизировать единство личностного и профессионального самоопределения в рамках формального образования;

- расширено категориально-понятийное поле профессиональной педагогики за счет разработки понятия «профессионально-коммуникативная социализация средствами иноязычного делового общения», которое мы понимаем как педагогически организованное взаимодействие личности и иноязычной образовательной коммуникативной среды, предполагающее активное овладение будущим специалистом содержанием новой социально-профессиональной роли, знаниями и умениями делового общения, необходимыми для успешной социокультурной интеграции и обеспечивающими его профессионально-коммуникативную компетентность;

- в теорию профессиональной лингводидактики предложена педагогическая трактовка содержания делового иноязычного общения как способа проектирования иноязычной образовательной среды, представляющей собой субъектный педагогический и лингводидактический феномен.

Практическая значимость исследования:

- разработано и внедрено в практику обучения деловому английскому дидактическое обеспечение процесса профессионально-коммуникативной социализации, представленное учебно-методическим пособием «Обучение иноязычному профессиональному общению с использованием Интернет-ресурсов», содержанием курса «Межкультурное деловое общение», опубликованным в учебно-методическом комплексе «Межкультурная коммуникация в сфере профессионального общения с использованием новых информационных технологий», лингводидактическими рекомендациями по ведению языкового портфеля бакалаврами неязыковых специальностей.

- для развития иноязычной рефлексивной самостоятельности личности в учебный процесс внедрен практико-ориентированный курс обучения академической и деловой письменной речи .студентов неязыковых специальностей на основе авторского пособия «Учимся писать по-английски»;

- разработано диагностическое обеспечение: критерии, показатели динамики процесса профессионально-коммуникативной социализации студентов в неязыковом вузе.

Содержащиеся в диссертационном исследовании теоретические положения и разработанные дидактические материалы могут быть использованы в практике обучения бакалавров неязыковых и языковых специальностей, а также на курсах повышения квалификации преподавателей. Полученные результаты позволяют оптимизировать государственный образовательный стандарт по иностранным языкам и могут быть востребованы при разработке программ по обучению иностранным языкам студентов-бакалавров неязыковых специальностей.

Личный вклад автора исследования заключается в определении и конкретизации ключевых понятий диссертационного исследования; проведении опытно-экспериментальной работы по профессионально-коммуникативной социализации студентов; в подготовке и публикации учебно-методического пособия и учебно-методического комплекса по обучению профессиональному общению в рамках личного участия в осуществлении инновационного национального проекта «Образование» в НГУ в 2007-2008 гг. Авторские пособия по обучению академической письменной речи и профессиональному общению используются в процессе обучения студентов гуманитарных специальностей НГУ. Имея диплом «учителя-инструктора» Британского Совета, автор проводила семинары по технологии преподавания делового английского для преподавателей вузов г. Новосибирска и других городов региона. С 2009 г. участвует в проведении курса для молодых преподавателей в рамках выполнения проекта развития НГУ как национального исследовательского университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Расширяя понимание категории «социализация», мы видим сущность профессиональной социализации студентов в многомерном социоисторичес-ком, социально-педагогическом и индивидуально-личностном механизме, отвечающем специфике социальной преемственности в контексте постиндустриального общества. Становление специалиста - субъекта социума и культуры - рассматривается как результат взаимосвязанного процесса профессиональной интеграции и социокультурной индивидуализации личности в условиях институциональной образовательной практики.

2. Личностно-социализирующий потенциал делового общения, состоящий в трансляции общечеловеческих ценностей, социально-профессионального опыта и норм общения, позволяет проектировать процесс иноязычного обучения как педагогическую среду, предоставляющую для реализации профессионально-коммуникативной социализации личности следующие возможности: 1) обеспечение взаимосвязи профессионального и культурного самоопределения личности; 2) формирование критического мышления, профессионально-коммуникативных компетенций и умений, необходимых для взаимодействия с мультикультурным социумом; 3) осмысление содержания будущей профессиональной деятельности как личностной ценности; 4) формирование профессиональной идентичности личности в овладении основными видами профессиональной коммуникации.

3. Профессионально-коммуникативная социализация будущего специалиста диагностируется по следующим критериям: объективный практический, показателем которого выступает уровень сформированное™ иноязычных профессионально-коммуникативных знаний, умений и навыков. Под показателем субъективного личностного критерия профессиональной социализации будущего специалиста мы понимаем достижение определенной стадии профессиональной идентичности. Совокупность высоких показателей по двум критериям выявляет культурологический тип профессионально-коммуникативной социализации специалиста.

4. Эффективность реализации представленной структурно-функциональной модели профессионально-коммуникативной социализации, раскрывающей содержание и взаимосвязь следующих компонентов: цели обучения, проектирование учебной деятельности, оценки эффективности обучения, определяется возможностью профессионально-культурного самоопределения будущего специалиста в иноязычной образовательной среде, спроектированной на основе совокупности педагогических и лингводидактических факторов, образующих содержательно-технологический компонент модели.

Содержательный фактор состоит в использовании средств делового общения для проектирования содержания иноязычной образовательной среды, необходимой при овладении студентами иноязычными умениями и нормами социально-профессиональной роли. Технологический фактор направлен на создание иноязычной образовательной среды как механизма осуществления профессионально-коммуникативной социализации студентов. Овладение обучаемыми иноязычным социокодом, нормами и способами общения социальной роли происходит в соответствии с этапами профессионально-коммуникативного становления специалиста. Личностный фактор предполагает развитие иноязычной рефлексивной субъекгности личности и реализуется в процессе освоения норм и правил делового письменного общения, работы с личным многофункциональным языковым портфелем как «формой и средством индивидуального образовательного маршрута».

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена системным подходом к изучению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; комплексным характером опытно-экспериментальной работы и воспроизводимостью ее результатов; проведением экспертизы полученных результатов на конференциях регионального, всероссийского и международного уровней.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикации одиннадцати статей, в том числе трёх на английском языке, издания пособия «Учимся писать по-английски» (Москва), учебно-методического пособия «Обучение профессиональному иноязычному общению с использованием Интернет-ресурсов», учебно-методического комплекса «Межкультурная коммуникация в сфере профессионального общения с использованием новых информационных технологий» в рамках инновационного национального проекта «Образование» в НГУ.

Полученные данные обсуждались на выступлениях на английском языке на международных конференциях: «Business English in the Business World» (Екатеринбург, 2002) и 12-й Международной конференции Национальной ассоциации преподавателей английского языка NATE (Новосибирск, 2006), на 30-й Городской межвузовской конференции (Новосибирск, 2003); ежегодных конференциях «Феномен развития в науках о человеке» и «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России» (Пенза, 2004, 2005, 2007, 2008); «Поликультурное образование: проблемы социо-кросс-культурной интег-

рации» (Новосибирск, 2005); IV Международной конференции (Томск, 2006); «Индустрия перевода и информационное обеспечение внешнеэкономической деятельности предприятий» (Пермь, 2006); всероссийской конференции «Языковое образование 21 века: проблемы и перспективы» (Хабаровск, 2007). Результаты исследования опубликованы в ежегодном сборнике научных трудов ФИЯ НГУ (Новосибирск, 2004, 2006, 2008), в научно-педагогических журналах (Санкт-Петербург, 2006, Тамбов, 2008), в изданиях реестра ВАК РФ (Новосибирск, Кострома, 2009).

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, библиографического списка, включающего 230 (в том числе 33 на английском языке) источников и шести приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность в современных социально-экономических условиях, характеризуется научный аппарат исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрываются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Профессиональная социализация студентов вузов как социокультурная и педагогическая проблема» представлен теоретический анализ философско-социологической, психолого-педагогической и лингво-дидактической литературы в контексте изучаемой проблематики, рассмотрены содержание и структурные компоненты, уточнены характеристики понятия «профессиональная социализация студентов»; представлена структурно-функциональная модель профессионально-коммуникативной социализации в вузе и конкретизированы педагогические и лингводидактические факторы, необходимые для ее реализации в процессе обучения.

В первом параграфе первой главы дается междисциплинарный анализ сущности понятия «профессиональная социализация», в котором различные подходы к специфике взаимодействия личности и социальной среды отражаются в использовании таких понятий, как «освоение социальной роли», «интеграция в социум», «социальное развитие», «вхождение в культуру». Методологическим основанием нашего исследования выступает положение Т. Парсонса, Т. Бергера и П. Лукмана о непрерывном характере процесса социализации. Особенность ранней, или первичной социализации, они видят в формировании «базисного мира» человека «внутри контекста родства». Вторичная, «внесемейная» социализация, реализуемая через действие различных институциональных агентов, в том числе формального образования, направлена на обеспечение стабильного функционирования общества как социальной системы.

Опираясь на классификацию А. С. Запесоцкого, мы исследовали сущность профессиональной социализации через:

- философско-культурологический подход к исследованию проблем и закономерностей личностного становления молодого человека;

- социально-психологический срез проблемы социализации личности;

- педагогические аспекты способов и условий протекания социализации на различных этапах становления личности.

В рамках философско-культурологического направления диалектическая взаимосвязь между культурой и образованием (А. С. Запесоцкий, Н. Д. Пикандров, И. Е. Видт) обусловила наше внимание к социокультурным процессам формирования субъектности личности. Согласно генетическому закону развития человека Л. С. Выготского, становление культурного в широком смысле члена общества проявляется «в двух планах» - социальном и психологическом, позволяющих личности, развивая себя, усваивать социальные нормы и культурные ценности. Образование, представляя собой «производное» культуры, адекватное конкретной исторической эпохе, определяет основы социальности как интеграции индивидуальной и социальной субъектности членов общества, участвующих в непрерывной социальной преемственности. Результаты анализа концепций социализации подтвердили, что реалии постиндустриальной культуры актуализируют культурологическое понимание сущности социализации личности (Е. С. Рапацевич, Д. И. Фельднггейн, А. В. Мудрик). Подход к образованию как процессу и результату педагогически организованной социализации (П. И. Пидкасистый, Ю. В. Сенько, Б. М. Бим-Бад) определил понимание функции высшей школы как образовательного пространства для интерио-ризации личностью социокультурного опыта.

Анализируя социально-психологический аспект социализации личности (работы В. А. Бодрова, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, К. А. Абульхановой-Славской, Г. М. Андреевой), мы выяснили, что содержание объекта исследования представляет собой единство объективного практического компонента в виде профессиональных знаний и компетенций и субъективного личностного компонента, включающего совокупность норм поведения, систему ценностей и определяющего формирование профессиональной идентичности личности. Проблематика профессиональной социализации в рамках социологической и социально-психологической литературы часто сводится к изучению социально-профессиональной адаптации (Б. Д. Парыгин, Л. М. Митина, Г.М.Андреева). В связи с этим мы соотнесли понятие «профессиональная социализация» со смежными понятиями: «профессиональное самоопределение» и «профессиональная адаптация» (А. М. Столяренко, С. М. Редлих, Т. И. Шалавина, А. А. Деркач, В. А. Бодров). Подход к личности специалиста как активного деятеля определил наше понимание структуры профессиональной социализации студентов, включающей деятельностный, когнитивный, коммуникативный и рефлексивно-мотивационный компоненты.

В рамках педагогического направления (Ш. А. Амоношвили, Д.Дьюи, Д. И. Фельдштейн, В. А. Сластенин) социальная эффективность профессионального образования предполагает «социализацию сознания» специалиста, готового быть компетентным членом общества. Переориентация цели профессионального образования на личностное развитие актуализирует проблему профессиональной социализации студенчества и взрослого поколения как

фактора самореализации. Взаимопересечение рассмотренных подходов позволяет нам использовать понятие И. А. Зимняя «целостная социально-профессиональная компетентность» для обозначения личностного, интегратив-иого качества будущего специалиста, формируемого посредством профессиональной социализации, или совокупности взаимосвязанных и взаимодополняющих процессов интеграции и индивидуализации личности в вузе.

Культурологическое понимание вызовов постиндустриального общества позволило нам детализировать содержание мега-, макро-, мезо- и микро-уровневых факторов, обусловливающих характер профессиональной социализации в условиях непрерывного образования. Обобщая теоретический анализ научно-педагогической литературы по теме исследования, мы сформулировали специфические характеристики понятия «профессиональная социализация студентов».

Общественно-историческая характеристика отражает обусловленность содержания профессиональной социализации социально-экономическими процессами, протекающими в обществе различных формаций. Ведущие положения современного профессионального образования (Э. Ф. Зеер, В. А. Сластенин, А. А. Деркач, С. М. Редлих, Т. С. Панина, В. М. Лопаткин, Л. И. Кундозерова, А. А. Вербицкий) составили основу институциональной характеристики. Идеи о возможности эффективного профессионально-личностного становления студентов как субъектов деятельности и общения, почерпнутые из работ А. М. Столяренко, Л. М. Митиной, Д. Дьюи, представления об образовательной среде как среде социального воспитания (В. А. Левин, И. Н. Емельянова) позволили выделить функциональную характеристику. Представления психологов труда о возрастной периодизации профессионального развития (Е. А. Климов, В. А. Бодров, В. А. Толочек), исследования процессов профессионального самоопределения личности, представленные в работах Д. Колба, Э. Эриксона, Н. С. Пряжникова, Т. И. Шалавиной, Л. И. Рудневой, позволили нам обосновать динамическую характеристику. Анализируя работы А. А. Леонтьева, В. А. Ковшикова, Е. Ф. Тарасова и др. в области психолингвистики, мы выявили сущность коммуникативной характеристики профессиональной социализации.

Исходя из анализа общественно-исторической, социально-профессиональной, социально-психологической и профессионально-коммуникативной характеристик, мы сделали вывод о фрагментарности освещения вхождения студентов в будущую профессию. Введение этих составляющих в операциона-лизацию понятия «профессиональная социализация студентов» дает основание рассматривать его как целостный процесс, в котором интеграция и деятельная самореализация специалиста выступает результатом активного овладения профессиональными знаниями и компетенциями, системой ценностей и норм социально-профессиональной роли, образующих содержание объективного и субъективного компонентов профессиональной социализации.

Во втором параграфе первой главы анализируется специфика иноязычного делового общения, выступающего механизмом осуществления профессионально-коммуникативной социализации студентов. Изучая особен-

ности делового общения, будущий специалист овладевает иноязычным содиокодом и способами мышления социально-профессионального сообщества. Наличие самостоятельного оценочного суждения, осознание целевой установки, ситуации общения и отношений с собеседником, умение организовать совместную деятельность с людьми разного культурного, социально-психологического типа составляют содержание коммуникативной компетентности как интегративного качества специалиста. В контексте изучения делового общения мы понимаем данное качество как результат профессионально-коммуникативной социализации.

Трактовка структуры делового общения, включающая коммуникацию в виде сообщений (презентации, деловые переговоры и совещания и т.д.) и взаимодействие (межличностное общение), позволила нам выявить нереализованный потенциал иноязычного коммуникативного обучения и сформулировать ключевое для нас понятие «профессионально-коммуникативная социализация студентов средствами иноязычного делового общения». Данное понятие мы определяем как педагогически организованное взаимодействие личности и иноязычной образовательной коммуникативной среды, предполагающее активное овладение будущим специалистом содержанием новой социально-профессиональной роли, знаниями и умениями делового общения, необходимыми для успешной социокультурной интеграции и обеспечивающими его профессионально-коммуникативную компетентность.

В параграфе представлено моделирование процесса обучения иноязычному общению как педагогически организованной профессионально-коммуникативной социализации, позволяющей студентам овладеть языком и содержанием новой социально-профессиональной роли. Внося педагогические изменения в организацию учебного процесса, мы сделали акцент на формирование умений делового иноязычного общения, позволяющих студентам последовательно овладевать основными видами профессиональной коммуникации и механизмом межличностного взаимодействия в рамках изучения профессиональных тем.

Согласно нашей гипотезе, необходимо создать структурно-функциональную модель профессионально-коммуникативной социализации, позволяющую организовать обучение как динамичную профессиональную интеграцию и социокультурную индивидуализацию личности. Проектирование модели на основе принципа диалогизма, положений гуманной педагогики, культурологического, контекстного и системного подходов позволяет с помощью системы методов и средств обучения поэтапно осуществлять предметное и социальное становление будущего специалиста.

Выделенные целевой, субъектный, организационно-деятельностный, содержательно-технологический и диагностический компоненты модели профессионально-коммуникативной социализации, представленной на рис. 1, тесно взаимосвязаны, при этом системообразующим признается организационно-педагогическое взаимодействие. Функциональный характер модели раскрывается через взаимодействие элементов, расположенных на разных уровнях.

Рис. 1. Структурно-функциональная модель профессионально-коммуникативной социализации личности специалиста

Целевой компонент содержит цель и задачи, субъектный компонент представлен взаимодействием преподавателя и студента как агента и субъекта процесса социализации, предполагающим получение студентом качественно новых результатов в обучении и развитии. Организсщионно-деятелъностный и содержательно-технологический компоненты модели обеспечивают единство деятельности преподавателя и студентов, отбор содержания, методов, форм и средств, этапов проектирования иноязычной коммуникативной среды на основе объективного и субъективного критериев. Диагностический компонент обеспечивает мониторинг профессионально-коммуникативной социализации.

В третьем параграфе первой главы раскрываются особенности содержательно-технологического компонента структурно-функциональной модели, позволяющей преподавателю проектировать коммуникативную образовательную среду. Как подвижный педагогический и лингводидактический феномен, данная среда: 1) предполагает ценностную самотрансформацию личности, что позволяет студентам осознать свою новую идентичность; 2) позволяет студентам совершенствовать вербальные и невербальные навыки социально-профессионального поведения; 3) усиливает вариативность, проблемный характер и индивидуализацию обучения.

Первая глава диссертационного исследования завершается выводом о том, что профессиональная социализация студентов представляет собой единство взаимосвязанных и взаимодополняющих процессов интеграции и индивидуализации личности в условиях системы профессионального образования. Профессиональная коммуникативная компетентность является результатом успешной реализации профессионально-коммуникативной социализации средствами делового иноязычного общения в специально спроектированной профессионально-коммуникативной среде.

Во второй главе «Реализация модели профессионально-коммуникативной социализации студентов средствами делового иноязычного общения» раскрывается сущность педагогических и лингводидактических факторов профессионально-коммуникативной социализации студентов и содержание опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности профессионально-коммуникативного становления специалиста на основе теоретически обоснованной модели социализации.

В соответствии с целью и задачами педагогического исследования разработанная модель профессионально-коммуникативной социализации студентов неязыкового вуза была апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы на базе ГОУ ВПО «Новосибирский государственный университет» с 2005 по 2008 гг. Эмпирическую базу исследования динамики профессиональной социализации составили одна экспериментальная группа (ЭГ) студентов-социологов и две контрольные группы (КГ) студентов, изучающих английский язык на факультете информационных технологий и физическом факультете НГУ. В экспериментальном обучении участвовал 71 студент. Для получения достоверных данных мы сравнивали профессиональную социализацию студентов обычной экспериментальной группы социологов (1 ЭГ), студентов физического факультета (1 КГ), изучающих

английский язык по стандартной программе, и студентов факультета информационных технологий (2 КГ) с углубленным изучением английского языка.

Опытно-экспериментальная проверка теоретически обоснованных факторов профессионально-коммуникативной социализации проводилась в три этапа - констатирующий, формирующий и обобщающий. В ходе констатирующего этапа были разработаны объективный и субъективный критерии профессионально-коммуникативной социализации и определены их показатели. Адаптируя систему европейских уровней владения английским языком к задачам исследования, мы устанавливали исходный уровень владения студентами ЭГ и КГ профессиональными иноязычными знаниями и коммуникативными умениями, которые являются показателями объективного критерия профессиональной социализации. Результаты использования разработанной методики определения стадий профессиональной идентичности студентов, являющейся в нашем исследовании показателем субъективного критерия, общение на профессиональные темы на занятиях показали, что на момент начала обучения в вузе практически половина первокурсников ЭГ не имела четких мотивов выбора данной специальности. 32% студентов ЭГ рассматривали обучение как возможность реализовать увлечения и способности: врач-психотерапевт, музыкант и др.; для многих был важен престиж вуза, привлекательность студенческой жизни в крупном городе, и только треть студентов имели представление о своей будущей профессии и хотели реализовать в ней свои интересы. При этом 47,36 % студентов 2 КГ и 52 % 1 КГ имели высокий уровень профессиональной мотивации.

Реализуя основное положение нашего исследования, согласно которому именно в общении максимально проявляется диалектика социальной интеграции и индивидуализации личности, позволяющая специалисту самореализоваться в процессе совместной деятельности, мы провели психологическое тестирование 153-х студентов. Результаты адаптированных к целям нашего исследования тестов «Умение излагать свои мысли» и «Умение слушать» (А. Я. Кибанов) выявили недостаточное развитие умений кооперативного речевого взаимодействия. Согласно полученным данным, 80% студентов не умеют слушать подробные объяснения своих собеседников; 50% студентов демонстрируют агрессивный вербальный стиль общения с использованием тактик, обеспечивающих подавление коммуникативной инициативы собеседника. Риторическая культура 65 % студентов неязыковых специальностей недостаточно развита, что приводит к снижению эффективности устного общения, неумению работать в коллективе, сложностям в поддержании деловых контактов. Недостаток коммуникативного образования бакалавров неязыковых направлений может быть восполнен в процессе обучения иноязычному деловому общению.

В ходе формирующего этапа была реализована разработанная нами структурно-функциональная модель, ориентированная на внесение в реальный учебный процесс теоретически обоснованных педагогических и лингво-дидактических изменений. Мы выстраивали свою деятельность в логике разработанной модели, определяющей вектор профессиональной

социализации личности: от формирования положительной профессиональной мотивации на начальном этапе к осмыслению собственных ценностей через формирование умений. Для создания иноязычной образовательной среды мы разработали технологическую карту реализации структурно-функциональной модели профессионально-коммуникативной социализации (табл. 1).

Таблица 1

Технологическая карта реализации структурно-функциональной модели

Компоненты дидактической системы Этапы

Установочный (1-й курс) Формирующий (2-й курс) Завершающий (3-й курс)

Цели этапа Формирование эмоционально- положительной профессиональной направленности Знакомство с психологической структурой профессиональной деятельности Формирование профессионально-нравственного сознания

Задачи этапа Изучение проф. интересов, мотивов и ценностей обучаемых, активизация деятельности студентом Создание педагогических условий для развития коммуникативных навыков обучаемых Создание педагогических условий для коммуникативного саморазвития обучаемых

Содержание реализации профессиональной социализации Формирование личных представлений о будущей профессии Формирование устных и письменных умений делового общения Овладение ценностями и нормами профессиональной деятельности и общения

Формы осуществления профессиональной социализации Индивидуальные беседы, дискуссии, сочинения, работа с «портфелем» Коммуникативное интерактивное обучение; участие в олимпиадах, работа с «портфелем» Коммуникативное интерактивное обучение, научные конференции, презентации, «портфель»

Средства реализации профессиональной социализации Программа курса «Межкультурное деловое общение», «Обучение профессиональному общению», «Учимся писать по-английски» Программа курса «Межкультурное деловое общение», работа с аутентичным научным материалом, «Учимся писать по-английски» Программа курса «Межкультурное деловое общение», учебно-профессиональное и научное общение, «Учимся писать по-английски»

Виды делового иноязычного общения Презентации (монологическая речь) Деловые беседы,"переговоры, телефонные переговоры (диалогическая речь) Проведение совещаний, интервью, собеседований (полилог)

Данный этап сопровождался реализацией педагогических факторов осуществления модели профессионально-коммуникативной социализации, обеспечивая взаимосвязанное профессиональное, коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие и саморазвитие студентов в учебном процессе. Содержательный фактор осуществления модели, предполагающий проектирование содержания обучения деловому английскому, определяет задачи и содержание курса «Межкультурное деловое общение» как психолого-педагогическое обеспечение процессов личностного вхождения в профессию. Технологический фактор осуществления разработанной модели предполагает организацию учебного процесса в соответствии с этапами овладения нормативной модели профессиональной деятельности. Использование методов интерактивного обучения позволило студентам сочетать формирование коммуникативных умений и личностных качеств с овладением интеллектуальным, практическим и ценностным содержанием профессионального иноязычного общения.

Личностный фактор предполагает развитие рефлексивных способностей обучаемых в процессе освоения норм и правил письменного делового обшения и ведения многофункционального языкового портфеля, фиксирующего «индивидуальный образовательный маршрут» профессионально-личностного саморазвития посредством самообразования, самоорганизации, самоанализа, самооценки и самоопределения. Обсуждая с преподавателем свои трудности и достижения в изучении языка, понравившиеся формы работы и виды занятий, студенты становятся организаторами собственного учения.

На обобщающем этапе проводилась обработка и осмысление результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики, формулировались выводы и рекомендации, осуществлялось сопоставление и осмысление исходных и полученных результатов практической работы. Профессионально-коммуникативное становление студентов ЭГ осуществлялось на основе разработанной структурно-функциональной модели средствами иноязычного делового общения, в то время как студенты КГ изучали общий английский. Контроль за ходом профессионально-коммуникативной социализации проводился с помощью разработанного диагностического инструментария.

1. Оценка уровня владения видами речевой деятельности (аудированием, монологической, диалогической и письменной речью), выступающими показателями объективного критерия. В результате организации обучения на основе разработанной модели число студентов ЭГ, владеющих монологической речью на А 2 (средний уровень), сократилось с 40,7 до 19%; количество студентов, владеющих диалогической речью на уровне А 2, сократилось с 33,3 до 4,7 %. Сравнительный анализ показал, что количество студентов ЭГ, владеющих диалогической речью на уровне В 1 и В 2, составляет 62 % (против 63,2 % во второй КГ), количество студентов ЭГ владеющих монологической речью на уровне В1 и В 2, составляет 81 % (против 63,2 % во второй КГ). Количество студентов ЭГ с уровнем аудирования А 1 (низкий уровень) сократилось с 44,4 до 4,7 %.

Количество студентов ЭГ, владеющих письменной речью на А 1 (низкий уровень), сократилось в шесть раз, количество студентов с уровнем А 2 (средний уровень) возросло в два раза на формирующем этапе. Общее количество студентов ЭГ, владеющих письменной речью на В 1 и В 2 (высокий уровень), составило 80,95 % на момент завершения опытно-экспериментальной работы. После окончания опытно-экспериментальной работы 14% студентов ЭГ достигли С 1 (очень высокий уровень), которого на констатирующем этапе не было выявлено. Студенты, владеющие диалогической и монологической речью на уровне С, занимались проведением дебатов в НГУ и имели официальные сертификаты судей региональной категории, полученные на Кубке Сибири в 2007 г.

2. Изменение стадии профессиональной идентичности, являющейся показателем субъективного критерия профессионально-коммуникативной социализации. Обобщенная динамика субъективного критерия, отражающего

изменения системы профессиональных ценностей у студентов, представлена в табл. 2.

Таблица 2

Динамика изменения субъективного критерия профессиональной социализации студентов, %

Стадии ЭГ (соц.) 1 КГФФ 2КГФТ

2005 2008 2005 2008 2005 2008

Предварительная 22,24 — 16 — 15,81 -

Неопределенная 29,62 4,76 12 10 10,52 5,57

Кризис 22,22 14,28 20 25 26,31 22,22

Определенная 25,92 71,42 52 50 47,36 55,55

Альтернативная — 9,54 — 15 — 16,66

Количественный анализ показал, что доля студентов ЭГ, достигших определенной стадии профессиональной идентичности, увеличилась в 2,76 раза; количество студентов на неопределенной стадии идентичности сократилось в шесть раз. В контрольных группах изменения показателей не являются значительными. Высокий уровень интереса, желание работать в выбранной сфере, которое выражали студенты в начале эксперимента, не встретив педагогической поддержки в процессе обучения, уступили место разочарованию и потере мотивации.

В результате проведения разработанного педагогического сопровождения социально-профессионального самоопределения 71,4% студентов экспериментальной группы достигли определенной стадии профессиональной идентичности. В условиях экспериментального обучения профессиональная социализация студентов ЭГ протекает на личностно-значимом уровне. Взаимодействуя с членами группы и преподавателем в иноязычной образовательной среде, работая с индивидуальным портфелем, студенты рефлексировали собственные и профессиональные ценности и интересы, переосмысливали свое видение будущей профессии как социально и личностно значимой деятельности, развивали иноязычные профессионально-коммуникативные умения и компетенции. Одновременное достижение высоких уровней по двум критериям позволяет судить об эффективности профессиональной социализации студентов ЭГ.

На констатирующем этапе правильность выборки групп проводилась по ¿-критерию Стьюдента, результаты которой показали, что ЭГ и первая КГ -однородны. Среднее арифметическое второй КГ (ФИТ) составляет 4,03 на момент входного тестирования, так как она формировалась на основе углубленного изучения английского языка. Проведенный в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы срез показал динамику увеличения среднего оценочного бала на 0,7 (с 3,7 до 4,4) в ЭГ, во второй КГ на 0,27 балла с (4,03 до 4,3), при этом в первой КГ средний оценочный балл остался прежним.

Принимая во внимание одинаковый средний оценочный балл, полученный студентами ЭГ (4,3) и второй КГ (4,4) на промежуточном срезе и финальном тестировании (4,5), мы проверили результативность разработанной

нами модели с применением критерия хи-квадрат С/2). Результаты вычисления позволяют отклонить гипотезу об однородности этих групп и сделать статистически обоснованный вывод о том, что качество обучения в экспериментальной группе выше, чем в контрольных, при уровне значимости 0,05.

Достижение высокого уровня готовности к профессиональному иноязычному общению у студентов экспериментальной группы, полученного в ходе опытно-экспериментальной работы, имеет закономерный характер, который объясняется введением в процесс профессиональной подготовки комплекса педагогических факторов, необходимых и достаточных для осуществления профессиональной социализации будущих специалистов в развивающей образовательной среде.

Незапланированным результатом нашего исследования явилась разработка типологии стадий профессиональной идентичности студентов на основе методики Э. Эриксона по основанию наличия характеристик субъекта профессиональной деятельности и общения. В процессе анализа письменных работ студентов третьего курса была выявлена группа студентов с альтернативной определенной стадией профессиональной идентичности, имеющих твердое намерение не работать по выбранной специальности после вуза. Эти результаты подтвердили наличие у студентов «отрицательного синдрома второго и третьего года профессиональной подготовки».

На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы была проанализирована эффективность психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов, которым было предложено написать эссе об их отношении к получаемому образованию как возможности личной профессиональной самореализации. Полученные данные (рис. 2 и 3) свидетельствуют о том, что 64 % студентов ЭГ, 47 % студентов первой КГ и 23 % студентов второй КГ видят образование и получаемую специальность как способ личной и профессиональной самореализации в будущем. Прагматическое отношение к образованию выразили 76,5 % респондентов второй КГ и 50 % респондентов первой КГ, которые рассматривают полученную профессию как средство обеспечения материального благосостояния. В связи с этим мы сделали вывод о том, что педагогическая среда, проектируемая на основе обоснованных в диссертационном исследовании факторов профессионально-коммуникативной социализации в процессе обучения деловому иноязычному общению, имеет развивающий характер и закладывает основы профессиональной самореализации студентов.

□ 2КГ

□ 1КГ

□ ЭГ

Рис. 2. Отношение студентов исследуемых Рис. 3. Прагматическое отношение групп к образованию как возможности студентов исследуемых групп к

самореализации получаемому образованию

□ 2КГ

□ 1 кг

□ ЭГ

По окончании опытно-экспериментальной работы было проведено изучение дальнейшего образовательного маршрута студентов-бакалавров ЭГ с целью выявления их индивидуальной профессиональной самореализации. Оказалось, что десять студентов совмещают обучение в магистратуре НГУ и работу по специальности «Экономическая социология», три студента обучаются в магистратуре по данной специальности в Москве и Санкт-Петербурге. Две студентки активно используют полученные знания английского языка для продолжения образования в сфере дизайна в университете г. Рима, одна студентка работает координатором международных студенческих программ в молодежной организации А1ЕБЕС в Москве, другая -по специальности в Израиле. Студент, получивший в декабре 2006 г. грант Президента России, продолжает свою спортивную карьеру в олимпийской сборной по фехтованию.

В заключении исследования изложены общие научные результаты исследования, определены возможные перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы, сформулированы основные результаты.

1. Теоретически обосновано понимание и конкретизированы мега-, макро-, мезо- и микроуровневые факторы, определяющие содержание процесса профессиональной социализации студентов как социально-педагогического феномена, позволяющего рассматривать качество профессионального образования как совокупность свойств и компетенций, необходимых для интеграции и самореализации специалиста в информационном обществе.

2. Уточнены содержание, структура и характеристики понятия «профессиональная социализация студентов», отражающие сущность и диалектику социально-профессионального становления будущего специалиста в иноязычной образовательной среде.

3. Определены и апробированы объективный практический и субъективный личностный критерии и их показатели: уровень сформированное™ иноязычных профессионально-коммуникативных знаний, умений и достижение обучаемыми определенной стадии профессиональной идентичности.

4. Выявленный социализирующий потенциал иноязычного делового общения позволил сформулировать ключевое понятие «профессионально-коммуникативная социализация студентов средствами иноязычного общения», раскрывающее резервные возможности гуманитарного компонента содержания профессионального образования в оптимизации профессионально-личностного самоопределения будущего специалиста, обеспечении его профессиональной коммуникативной компетентности.

5. Разработана и экспериментально проверена модель профессионально-коммуникативной социализации в процессе обучения деловому английскому, предполагающая диалектическое единство социокультурной интеграции и индивидуализации личности специалиста в условиях институциональной образовательной практики.

6. Раскрыты содержательный, технологический и личностный факторы профессионально-коммуникативной социализации, позволяющие проектировать иноязычную образовательную среду, необходимую для овладения

будущими специалистами ключевыми ценностями, знаниями и нормами новой социально-профессиональной роли.

7. Описана типология стадий профессиональной идентичности студентов, реализующая дифференцированный подход в педагогическом сопровождении профессионального самоопределения будущих специалистов.

Проведенное исследование содействует решению актуальной проблемы современного общества, живущего в условиях постоянно изменяющихся требований рынка, а именно подготовки квалифицированных выпускников, способных к профессионально-личностной самореализации в области полученной специальности. Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение данной проблемы. Перспективным направлением дальнейших исследований, на наш взгляд, может быть изучение преемственности осуществления профессиональной социализации личности в контексте возрастных особенностей и вариативности профессиональной подготовки различных социальных групп, изучение профессиональной социализации студентов в условиях академической мобильности при переходе на двухуровневую модель высшей школы.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях.

1. Шмакова, О. В. Профессиональная социализация будущего специалиста в вузе [Текст] / О. В. Шмакова // Философия образования. - 2009. -№3(28).-С. 121-128 (реестр ВАК РФ).

2. Шмакова, О. В. Профессиональная социализация студентов в логике иноязычного контекстного обучения [Текст] / О. В. Шмакова // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. - 2009. -№ 2 (Т. 15). - С. 117-121 (реестр ВАК РФ).

3. Шмакова, О. В. Let's Talk about Sociology. Обучение профессиональному иноязычному общению с использованием Интернет-ресурсов: Учебно-метод. пособие [Текст] / О. В. Шмакова. - Новосибирск: НГУ, 2007. - 54 с.

4. Шмакова, О. В. Межкультурная коммуникация в сфере профессионального общения с использованием новых информационных технологий: В 2 ч.: Учебно-методический комплекс [Текст] / О. В. Шмакова, JI. И. Внучкова. - Новосибирск: НГУ, 2008. Ч. 1, вып. 2. - 94 с.

5. Шмакова, О. В. Роль образовательной среды в профессиональной подготовке современного специалиста [Электронный ресурс] [Текст] / О.В.Шмакова // Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал. Ноябрь. - 2006. / Режим доступа: http://www.einissia.50g.com/

6. Шмакова, О. В. Актуальные характеристики и содержание понятия «профессиональная социализация» [Текст] / О. В. Шмакова // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: Грамота, 2008. - №4 (11). -С. 206-211.

7. Shmakova, О. V. Teaching Business Negotiating Skills in the Cross-Cultural Context [Текст] / O.V Shmakova // ESP/BESIG RUSSIA (a Newsletter for

Russian Teachers of English for Specific Purposes and Business English). - M.: Логос, 2002. - Вып. 15. - С. 26-28.

8. Shmakova, О. V. A Tentative Syllabus of the Business English Teacher Training Course [Текст] / О. V. Shmakova, E. A. Ryzova // Материалы 4-й Междунар. конф. BESIG RUSSIA «Business English in the Business World». Екатеринбург, 26-28 июня, 2002. - M., 2002. - С. 81-88.

9. Shmakova, О. V. ESP Students' Professional Development in the Language Learning Environment [Текст] / О. V. Shmakova // Bridging Cultures and People through English. 12-я Междунар. научн.-практ. конф. Новосибирск, 26-28 июня, 2006 г. - Новосибирск: НГТУ, 2006. - С. 114-115.

10. Шмакова, О. В. Организация обучения иноязычному деловому общению с позиции компетентностного подхода как условие профессиональной социализации студентов неязыковых специальностей [Текст] / О. В. Шмакова // Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России: Материалы Междунар. научн.-пракг. конф. Пенза, 18-20 мая 2005 г. Пенза: Приволжский Дом Знаний, 2005. - С. 172-177.

11. Шмакова, О. В. Формирование профессиональной мотивации студентов неязыковых специальностей на начальном этапе обучения профессионально-ориентированному английскому языку [Текст] / О. В. Шмакова // Индустрия перевода и информационное обеспечение внешнеэкономической деятельности предприятий: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. Пермь, 5-7 дек. 2006 г.Пермь: Пермск. гос. техн. ун-т, 2006. - С. 393-396.

12. Шмакова, О. В. Культуроцентристская модель обучения иноязычному деловому общению и профессиональная социализация специалиста [Текст] / О. В. Шмакова // Языковое образование XXI века: Материалы всерос. науч.-практ. конф. Хабаровск, 15 апр. 2007 г. - Хабаровск: Тихоокеан. гос. ун-т, 2007. -С. 266-270.

13. Шмакова, О. В. Проблема профессиональной социализации студентов вуза в логике культурологического подхода [Текст] / О. В. Шмакова // Профессиональное образование в России: состояние и перспективы развития: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. Пенза, окт. 2007 г. - Пенза: Приволжский Дом Знаний, 2007. - С. 41-46.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук 13.00.08 - теория и методика профессионального образования Подписано в печать 09.03.2010 г.

Формат 60 х 84 1/16. Офсетная печать. Гарнитура Times New Roman.

Уч.-изд. л. 1,5. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз.

Заказ № 36 Редакционно-издательский центр НГУ 630090, Новосибирск-90, ул. Пирогова, 2.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шмакова, Ольга Викторовна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Профессиональная социализация студентов вузов как социокультурная и педагогическая проблема.

1.1. Сущность проблемы и анализ содержания понятия «профессиональная социализация» в теории и практике профессионального образования.

1.2. Структурно-функциональная модель процесса профессионально-коммуникативной социализации личности средствами иноязычного делового общения.

1.3. Педагогические и лингводидактические факторы профессионально-коммуникативной социализации средствами иноязычного общения.

Выводы.

Глава 2. Реализация модели профессионально-коммуникативной социализации студентов средствами делового иноязычного общения

2.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы.

2.2. Методика реализации педагогических и лингводидактических факторов профессиональной социализации личности.

2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной апробации модели профессионально-коммуникативной социализации.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная социализация студентов средствами иноязычного делового общения"

Актуальность исследования

Социально-экономические реалии современной России характеризуются разрывом между стремительно появляющимися видами социального взаимодействия и традиционными механизмами трансляции культуры. В условиях модернизации «образование определяет будущее страны» (Д. А. Медведев), так как должно развивать способность специалиста к действенному участию в жизни общества. Задача создания «необходимых условий для самореализации молодых людей на основе творческой, инновационной активности», выступающая приоритетным направлением государственной молодёжной политики на период 2006-2016 гг., определила социально-педагогическую проблематику исследования.

Научно-теоретический уровень актуальности исследования обусловлен процессом трансформации профессионального образования, которое «вступило в кардинальное противоречие не только с прошлым, но и с будущим». В контексте утверждения приоритета личности в обществе «технократическая модель», рассматривающая университет «как корпорацию, а выпускников — как исполнителей» с определенным набором прикладных знаний и навыков в конкретной области, вызывает правомерную тревогу. В связи с этим образование утрачивает свою гуманистическую миссию в духовно-нравственной преемственности грядущих поколений.

Вызовы постиндустриальной культуры актуализируют значение высшего образования как механизма педагогически организованной социализации, предполагающего формирование мировоззрения, освоение культуры человеческих отношений, приобретение социально-профессиональных компетенций. Подход к профессиональному образованию на основе метафоры: «учить думать самому» позволяет рассматривать качество образования как способ социального развития личности, состоящий не только в присвоении новых знаний, но и в создании личностных смыслов и ценностей, раскрытии деятельностных способностей студента в компетентном овладении профессиональной ролью.

В условиях глобальных вызовов информационного общества качество образования, профессионализм, «уровень социализации и кооперационное™» специалистов в значительной степени определяет конкурентоспособность российской экономики (Концепция долгосрочного социально-экономического развития России до 2020 года). Развитие наукоемких отраслей промышленности невозможно без специалистов, способных к профессиональной самореализации. Если распределительная система советской высшей школы допускала постепенную адаптацию и «доучивание» молодого специалиста в профессиональной среде, то в конкурентных условиях рынка труда такой «режим благоприятствования», обеспечивающий выпускнику постепенное приобретение компетентности, немыслим. На научно-методическом уровне актуальность исследования определена изменением целей, содержания и функций высшей школы, которая как институт социализации должна помочь будущему специалисту определить базовые основания профессионального взаимодействия с обществом. В этом контексте «малые инновационные предприятия при университетах, создание на местах молодёжных школ предпринимательства, набор грантов, которые предоставляются на открытие молодёжью собственного дела» (Д. А. Медведев), представляют собой новые возможности профессионального самоопределения молодого человека. По результатам интернет-опроса, проведенного в сентябре 2009 г. компанией HeadHunter с участием более 2300 респондентов из всех регионов России, 41 % выпускников работают не по профессии, а 34 % никогда не работали по своей академической специальности [124].

Успешное трудоустройство выпускников вузов связано с разрешением противоречия между постоянно возрастающими требованиями рынка труда в компетентных специалистах, необходимостью получить собственный профессиональный опыт еще на студенческой скамье и недостаточной разработанностью организации образовательного процесса как психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущего специалиста в период обучения в вузе. Актуальность исследования личностных процессов профессиональной социализации специалиста в период обучения подтверждается статистическими данными, согласно которым 31 % выпускников 2009г. сожалеют о выборе профессии и испытывают неуверенность в том, что полученная специальность им подходит. Проведенные JT. М. Митиной [118] и А.С.Мещеряковым [115] исследования констатируют наличие у студентов «отрицательного синдрома второго и третьего года профессиональной подготовки», в результате которого они меняют специализацию и вуз. В тоже время 42 % студентов и выпускников хотят пройти бесплатную стажировку в интересующих их компаниях для овладения практическими навыками и ценностными установками профессионального сообщества.

Развитие международного сотрудничества, расширение академической и трудовой мобильности, в том числе и в рамках Болонского процесса, придают особое значение владению иноязычным деловым общением как показателем общей и профессионально-коммуникативной культуры специалиста. На лингводидактическом уровне актуальность исследования вызвана необходимостью изучения специфики проектирования коммуникативной педагогической среды как взаимодействия субъектов образовательного процесса, предполагающего «выращивание» у студентов способностей к самопознанию и профессионально-личностному самоопределению в процессе овладения иноязычным деловым общением. В связи с этим мысль К. Д. Ушинского о важности умения преподавателя воспитывать обучаемых через содержание своего предмета представляет собой педагогический ключ для решения проблемы индивидуального вхождения студентов в профессию в рамках высшей школы.

Модернизация высшего профессионального образования, социально-экономические вызовы современного мультикультурного общества выявили в сфере обучения иностранному языку для профессиональных целей следующие противоречия:

- между исторически сложившимся технократическим подходом к обучаемому как «объекту» получения определенной суммы знаний, умений и навыков и ориентацией современного общества на обеспечение условий самоопределения и самореализации каждого;

- между международными требованиями к качеству иноязычных коммуникативных умений, необходимых для выхода специалиста на единый мировой рынок труда и образования в условиях двухуровневой модели высшего образования, и недостаточной разработанностью научно-теоретических и практических основ обучения деловому иноязычному общению в условиях высшего профессионального учреждения неязыкового типа;

- между декларированием необходимости осуществления педагогического процесса, направленного на вхождение индивида в культуру в рамках образовательного института, и недостаточной разработанностью педагогического сопровождения данного процесса средствами иноязычного делового общения.

Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность определили необходимость решения следующей проблемы - как сделать «специальность» личностно-значимой профессией? Какие педагогические факторы делового иноязычного общения способствуют профессиональной социализации личности.

Объект исследования: процесс профессиональной социализации будущих специалистов.

Предмет исследования: педагогические и лингводидактические факторы обучения деловому иноязычному общению, активизирующие профессиональную социализацию студентов.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической реализации педагогических и лингводидактических факторов, способствующих профессиональной социализации будущего специалиста средствами делового иноязычного общения.

Гипотеза исследования

Профессионально-коммуникативная социализация студентов средствами делового иноязычного общения будет эффективной, если ее компоненты составят номенклатуру целей педагогического процесса, спроектированного на основе принципа коэволюции профессионального и личностного развития специалиста, и содержащего в качестве оптимизирующих следующие педагогические и лингводидактические факторы:

- реализация структурно-функциональной модели профессионально-коммуникативной социализации, включающей проектирование иноязычной образовательной профессиональной среды, актуализирующей единство профессионально-личностного самоопределения будущего специалиста;

- использование критериев и показателей, характеризующих динамику профессиональной социализации личности, для диагностики эффективности технологии обучения деловому иноязычному общению студентов как субъектов деятельности и общения;

- становление профессионального самосознания будущего специалиста в процессе овладения нормами делового общения и содержанием новой социально-профессиональной роли.

Исходя из понимания цели и предмета исследования и для подтверждения выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность, уточнить структуру понятия «профессиональная социализация» в научной литературе и практике высшей школы.

2. Определить понятие «профессионально-коммуникативная социализация средствами делового иноязычного общения», обосновать критерии и показатели данного явления в процессе обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе.

3. Разработать педагогическую модель профессионально-коммуникативной социализации студентов средствами иноязычного делового общения, включающую : целевой, субъектный, организационно-деятельностный, содержательно-технологический и диагностический компоненты.

4. Обосновать и экспериментально проверить педагогические и лингво-дидактические факторы, способствующие эффективной реализации модели профессионально-коммуникативной социализации студентов-бакалавров неязыкового профиля.

Методологическая основа исследования включает системный (В. И. Загвязинский, В. П. Беспалько, А. М. Новиков); культурологический (JL С. Выготский, Б. С. Гершунский, Ю. В. Сенько, А. С. Запесоцкий, И. Е. Видт); личностно-деятельностный подходы (К. А. Абульханова-Славская, И. А. Зимняя) и принцип коэволюции профессионального и личностного развития обучаемых (С. Я. Батышев, Е. А. Климов, В. А. Сластенин, Э. Ф. Зеер, JL М. Митина, И. П. Смирнов).

Теоретическая основа исследования включает следующие положения современной науки: методология научно-педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, А. М. Новиков); основные положения социально-педагогической теории социализации и воспитания (Ш. А. Амоношвили, И. С. Кон, А. В. Мудрик, Д. И. Фельдштейн, Н. Д. Никандров, Е. В. Руденский); философские и социокультурные концепции профессионально-коммуникативной подготовки специалиста к межкультурному взаимодействию (О. Розеншток-Хюсси, М. М. Бахтин, J. Verschueren, Г. Б. Вершинина); теории непрерывного образования и становления профессионализма личности на разных этапах жизненного пути (А. А. Деркач, В. А. Бодров, Н. С. Пряжников, В. А. Толочек, С. М. Редлих, В. М. Лопаткин, JL И. Кундозерова и др.); положения теории речевой деятельности и социально-психологические концепции делового общения (А. А. Леонтьев, А. А. Бодалев, Ю. Н. Караулов, В. А. Ковшиков, Е. Ф. Тарасов, В. И. Кабрин, М. С. Каган, Б. Д. Парыгин); зарубежные и отечественные интерактивные технологии обучения (S. Donna, Т. Dudley-Evans, М. Ellis, Gr. Hamilton, Т. Hutchinson, J. Richards, Т. С. Панина,

Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, диссертационные исследования JL М. Читао, А. П. Панфиловой, И. Ю. Мануковой, И. А. Мазаевой, А. А. Гариновой, О. Ю. Ивановой, Н. Ю. Колесник, И. В. Касьяновой).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования:

-теоретические — анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по теме исследования, работ по менеджменту, общей и профессиональной лингводидактики; анализ, синтез, изучение передового педагогического опыта, обобщение результатов исследования;

-эмпирические - длительное включенное педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, анализ деятельности преподавателей и студентов в вузе, интервьюирование зарубежных специалистов в области межкультурной коммуникации и лингводидактики, самоанализ, опытно-экспериментальная работа, контент-анализ письменных работ студентов, качественный анализ и интерпретация результатов исследования, методы статистической обработки экспериментальных данных.

База исследования. Исследования проводились на базе ГОУ ВПО «Новосибирский государственный университет», отдельные положения проверялись в ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», гимназии № 1 (г. Новосибирск). В исследовании на разных этапах принимало участие 230 студентов и 12 преподавателей. Исследование осуществлялось с 2002 по 2009 год и включало три этапа:

Первый этап (2002-2004) - подготовительный: изучение состояния проблемы в теории и практике в России и за рубежом, анализ психолого-педагогической и социально-философской литературы с целью теоретического обоснования проблемы, определения научного аппарата и основных подходов к разработке концепции исследования.

Второй этап (2005-2008) — преобразующий: обоснование, организация и апробация структурно-функциональной модели профессиональной социализации, разработка курса «Межкультурное деловое общение».

Третий этап (2008—2009) — аналитико-корректирующий: проведение качественной и количественной проверки полученных данных, теоретическая интерпретация, статистическая обработка результатов, подведение итогов.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

- концептуально обоснована структурно-функциональная модель профессионально-коммуникативной социализации средствами делового иноязычного общения, оптимизирующая единство профессиональной интеграции и социокультурной индивидуализации личности в процессе овладения ключевыми ценностями, знаниями и нормами новой социально-профессиональной роли;

- выявлен личностно-социализирующий потенциал делового иноязычного общения как канала трансляции общечеловеческих ценностей, социально-профессионального опыта и норм общения, актуализирующего профессионально-личностное самоопределение будущего специалиста в высшей школе;

- раскрыты содержательный, технологический и личностный факторы профессионально-коммуникативной социализации будущих специалистов в процессе овладения нормами коммуникативного поведения и содержанием новой социально-профессиональной роли.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- обосновано представление о профессиональной социализации как социально-педагогическом феномене, имеющем общественно-историческую, институциональную, функциональную, динамическую и коммуникативную характеристики, позволяющие гармонизировать единство личностного и профессионального самоопределения в рамках формального образования;

- расширено категориально-понятийное поле профессиональной педагогики за счет разработки понятия «профессионально-коммуникативная социализация средствами иноязычного делового общения», которое мы понимаем как педагогически организованное взаимодействие личности и иноязычной образовательной коммуникативной среды, предполагающее активное овладение будущим специалистом содержанием новой социально-профессиональной роли, знаниями и умениями делового общения, необходимыми для успешной социокультурной интеграции и обеспечивающими его профессионально-коммуникативную компетентность;

-в теорию профессиональной лингводидактики предложена педагогическая трактовка содержания делового иноязычного общения как способа проектирования профессионально-коммуникативной среды, представляющей собой субъектный лингводидактический и педагогический феномен.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработано и внедрено в практику обучения деловому английскому дидактическое обеспечение процесса профессионально-коммуникативной социализации, представленное учебно-методическим пособием «Обучение иноязычному профессиональному общению с использованием Интернет-ресурсов», содержанием курса «Межкультурное деловое общение», опубликованным в учебно-методическом комплексе «Межкультурная коммуникация в сфере профессионального общения с использованием новых информационных технологий», лингводидактическими рекомендациями по ведению языкового портфеля бакалаврами неязыковых специальностей;

- для развития иноязычной рефлексивной самостоятельности личности в учебный процесс внедрен практико-ориентированный курс обучения академической письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе авторского пособия «Учимся писать по-английски»;

- разработано диагностическое обеспечение: критерии, показатели динамики процесса профессионально-коммуникативной социализации студентов в неязыковом вузе.

Содержащиеся в диссертационном исследовании теоретические положения и разработанные дидактические материалы могут быть использованы в обучении бакалавров неязыковых и языковых специальностей, курсах повышения квалификации преподавателей. Полученные результаты позволяют оптимизировать государственный образовательный стандарт по иностранным языкам и могут быть востребованы при разработке программ по обучению иностранным языкам бакалавров неязыковых специальностей.

Личный вклад автора исследования заключается в определении и конкретизации ключевых понятий диссертационного исследования; проведении опытно-экспериментальной работы по профессионально-коммуникативной социализации студентов; в подготовке и публикации учебных пособий, в том числе учебно-методического пособия и учебно-методического комплекса по обучению профессиональному общению в рамках личного участия в инновационном национальном проекте «Образование» в НГУ в 2007-2008 гг. Авторские пособия по обучению академической письменной речи и профессиональному общению используются в обучении студентов гуманитарных специальностей НГУ. Имея диплом «учителя-инструктора» Британского Совета, автор проводила семинары по методике преподавания делового английского для преподавателей вузов г. Новосибирска и других городов региона. С 2009 г. участвует в проведении курса для молодых преподавателей в рамках выполнения проекта развития НГУ как национального исследовательского университета.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Расширяя понимание категории «социализация», мы видим сущность профессиональной социализации студентов в многомерном социо-историческом, социально-педагогическом и индивидуально-личностном механизме, отвечающем специфике социальной преемственности в контексте постиндустриального общества. Становление специалиста — субъекта социума и культуры — рассматривается как результат взаимосвязанного процесса профессиональной интеграции и социокультурной индивидуализации личности в условиях институциональной образовательной практики.

2. Личностно-социализирующий потенциал делового общения, состоящий в трансляции общечеловеческих ценностей, социально-профессионального опыта и норм общения, позволяет проектировать процесс иноязычного обучения как педагогическую среду, предоставляющую для реализации профессионально-коммуникативной социализации личности следующие возможности: 1) обеспечение взаимосвязи профессионального и культурного самоопределения личности; 2) формирование критического мышления, профессионально-коммуникативных компетенций и умений, необходимых для взаимодействия с мультикультурным социумом; 3) осмысление содержания будущей профессиональной деятельности как личностной ценности; 4) формирование профессиональной идентичности личности в овладении основными видами профессиональной коммуникации.

3. Профессионально-коммуникативная социализация будущего специалиста диагностируется по следующим критериям: объективный практический, показателем которого выступает уровень сформированности иноязычных профессионально-коммуникативных знаний, умений и навыков. Под показателем субъективного личностного критерия профессиональной социализации будущего специалиста мы понимаем достижение определенной стадии профессиональной идентичности. Совокупность высоких показателей по двум критериям выявляет культурологический тип профессионально-коммуникативной социализации специалиста.

4. Эффективность реализации представленной структурно-функциональной модели профессионально-коммуникативной социализации, раскрывающей содержание и взаимосвязь следующих компонентов: цели обучения, проектирование учебной деятельности, оценки успешности процесса обучения определяется возможностью профессионально-культурного самоопределения будущего специалиста в иноязычной образовательной среде, спроектированной на основе совокупности педагогических и лингво-дидактических факторов, образующих содержательно-технологический компонент модели.

Содержательный фактор состоит в использовании средств делового общения для проектирования содержания иноязычной образовательной среды, необходимой в овладения студентами иноязычными умениями и нормами социально-профессиональной роли. Технологический фактор направлен на создание иноязычной образовательной среды как механизма осуществления профессионально-коммуникативной социализации студентов. Процесс овладения обучаемыми иноязычным социокодом, нормами и способами общения новой социальной роли происходит в соответствии с этапами профессионально-коммуникативного становления специалиста. Личностный фактор предполагает развитие иноязычной рефлексивной субъектности личности и реализуется в процессе освоения норм и правил делового письменного общения, работы с личным языковым портфелем как «формой и средством индивидуального образовательного маршрута».

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена системным подходом к изучению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; комплексным характером опытно-экспериментальной работы и воспроизводимостью ее результатов; проведением экспертизы полученных результатов на конференциях регионального, всероссийского и международного уровней.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикации одиннадцати статей, в том числе трёх на английском языке, издания пособия «Учимся писать по-английски» (Москва), учебно-методического пособия «Обучение профессиональному иноязычному общению с использованием Интернет-ресурсов», учебно-методическош комплекса «Межкультурная коммуникация в сфере профессионального общения с использованием новых информационных технологий» в рамках инновационного национального проекта «Образование» в НГУ.

Полученные данные обсуждались на выступлениях на английском языке на международных конференциях: «Business English in the Business

World» (Екатеринбург, 2002) и 12-й Международной конференции Национальной ассоциации преподавателей английского языка NATE (Новосибирск, 2006), на 30-й Городской межвузовской конференции (Новосибирск, 2003); ежегодных конференциях «Феномен развития в науках о человеке» и «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России» (Пенза, 2004, 2005, 2007, 2008); «Поликультурное образование: проблемы социо-кросс-культурной интеграции» (Новосибирск, 2005); IV Международной конференции (Томск, 2006); «Индустрия перевода и информационное обеспечение внешнеэкономической деятельности предприятий» (Пермь, 2006); всероссийской конференции «Языковое образование 21 века: проблемы и перспективы» (Хабаровск, 2007) Результаты исследования опубликованы в ежегодном сборнике научных трудов ФИЯ НГУ (Новосибирск, 2004, 2006, 2008), в научно-педагогических журналах (Санкт-Петербург, 2006, Тамбов, 2008), в изданиях реестра ВАК РФ (Новосибирск, Кострома, 2009).

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 230 (в том числе 33 на английском языке) источников, и шести приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что понимание сущности иноязычного делового общения как педагогического способа осуществления профессионально-коммуникативной социализации личности позволяет гармонизировать единство социально-общего и индивидуально-особенного самоопределения будущего специалиста благодаря выявленной совокупности педагогических и лингводидактических факторов. В ходе опытно-экспериментальной работы была апробирована совокупность содержательного, технологического и личностного факторов профессионально-коммуникативной социализации, позволяющих проектировать обучение иностранному языку как педагогический способ развития личностного потенциала и формирования социально-профессиональных компетенций студента.

Содержательный фактор состоит в проектировании наполнения иноязычной образовательной среды, представленной программой курса «Межкультурное деловое общение», дидактическим пособием «Обучение иноязычному профессиональному общению с использованием Интернет-ресурсов», лингводидактическими рекомендациями по ведению языкового портфеля как «формы индивидуального образовательного маршрута».

Технологический фактор направлен на создание иноязычной образовательной среды как механизма осуществления профессионально-коммуникативной социализации студентов в соответствии с этапами профессионально-коммуникативного становления специалиста.

Личностный фактор предполагает развитие иноязычной рефлексивной субъектности личности и реализуется в процессе освоения норм и видов делового письменного общения, работы с языковым портфелем.

Процесс социально-профессионального становления будущих специалистов осуществляется на основе структурно-функциональной модели профессионально-коммуникативной социализации средствами иноязычного делового общения. Контроль за ходом профессионально-коммуникативной социализации осуществлялся с помощью специально разработанного диагностического инструментария.

1. Оценки уровня владения видами речевой деятельности (аудированием, монологической, диалогической и письменной речью), выступающими показателями объективного (практического) критерия. В результате организации обучения обследуемым видам речевой деятельности на основе разработанного курса число студентов экспериментальной группы, владеющих монологической речью на уровне А 2, сократилось с 40,74 % на констатирующем этапе до 19 %, количество студентов, владеющих диалогической речью на уровне А 2, сократилось с 33,3 % до 4,76%. Сравнительный анализ показал, что количество студентов ЭГ, владеющих диалогической речью на уровне В 1 и В 2, составляет 62 % (против 63,2 % во второй КГ), количество студентов ЭГ, владеющих монологической речью на уровне В 1 и В 2, составляет 81 % (против 63,2 % во второй КГ). Количество студентов ЭГ на уровне аудирования А 1 сократилось с 44,4 % до 4,7%. Количество студентов ЭГ, владеющих письменной речью на уровне А 1, сократилось в шесть раз, количество студентов с уровнем А 2 возросло в два раза на формирующем этапе. Общее количество студентов ЭГ, владеющих письменной речью на уровне В 1 и В 2, составило 80,95 % на момент завершения опытно-экспериментальной работы. После окончания опытно-экспериментальной работы 14 % студентов ЭГ достигли уровня С 1 (высокий уровень).

2. Изменение стадии профессиональной идентичности, являющейся показателем субъективного критерия профессионально-коммуникативной социализации. В результате проведения разработанного педагогического сопровождения процессов социально-профессионального самоопределения число студентов ЭГ, достигших определенной стадии профессиональной идентичности, увеличилось в 2,76 раза; количество студентов ЭГ на неопределенной стадии идентичности сократилось в шесть раз, во второй КГ сократилось в два раза, в то время как в первой КГ практически не изменилось. 71,4% студентов ЭГ достигли определенной стадии профессиональной идентичности.

Для удобства сопоставления исходные и конечные данные опытно-экспериментальной работы соотносились по объективному критерию, фиксирующему эффективность обучения через достижение определенных уровней владения английским языком, и субъективному критерию, отражающему динамику развития профессиональной идентичности в процессе обучения. Проверка гипотезы исследования и статистическая обработка данных с помощью критерия Стьюдента на входе и критерия Хи-квадрат на выходе опытно-экспериментальной работы позволили нам сделать вывод об эффективности разработанной модели профессионально-коммуникативной социализации бакалавров неязыковых специальностей, позволяющей повысить как качество образования, так и эффективность педагогического сопровождения процесса вхождения личности в профессию.

Незапланированным результатом исследования явилась разработка типологии стадий профессиональной идентичности студентов на основании наличия характеристик субъекта профессиональной деятельности и общения: неопределенная, предварительная идентичность; стадия кризиса; определенная профессиональная, альтернативная определенная стадия профессиональной идентичности.

Заключение

Динамичное изменение общественной жизни, необходимость непрерывного профессионального образования как вызов инновационного развития общества трансформируют высшую школу в социокультурный институт, определяющий основы профессиональной самореализации специалиста. Социально-культурные и экономические реалии современного общества, возрастание доли творческой составляющей в различных сферах человеческой деятельности активизируют необходимость изучения профессиональной социализации личности в стенах высшей школы как фактора профессионально-личностного самоопределения специалиста.

В ходе исследования нами был проведен анализ философской, социологической, психологической, педагогической и лингводидактической литературы по проблематике профессиональной социализации. Широкая методологическая и теоретическая база исследования позволила нам проанализировать данный феномен на научно-теоретическом, социально-педагогическом и научно-практическом уровнях; выявить философские основания, социально-психологическое содержание и обосновать психолого-педагогические и лингводидактические факторы, оптимизирующие единство индивидуально-личностного развития и подготовки будущего специалиста в рамках профессионального образования.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Постепенное утверждение антропоцентристского подхода актуализирует «человекотворческий потенциал» высшего образования как педагогически организованной профессиональной социализации личности. Культурологическое понимание вызовов постиндустриального общества, признающего профессиональное саморазвитие личности в качестве основного конкурентоспособного ресурса специалиста, позволило нам выделить мега-, макро-, мезо- и микроуровнееые факторы, обусловливающие вектор и содержание процесса профессиональной социализации как относительно социально контролируемого социально-педагогического феномена, отвечающего требованиям времени.

2. Осмысление профессиональной социализации как целостного процесса, предполагающего активное овладение личностью содержанием социально-профессиональной роли и последующую деятельную самореализацию в обществе, выявило специфические характеристики профессиональной социализации: общественно-историческую, институциональную, функциональную, динамическую и коммуникативную.

3. Конечная цель успешной профессиональной социализации — профессиональное самоутверждение человека в обществе, предполагающее единство социального и индивидуального развития личности в процессе общения и деятельности, определила наше понимание структуры объекта исследования как совокупности субъективного компонента, включающего личностную мотивационную сферу и социально-профессиональные качества, и объективного практического компонента в виде профессиональных знаний, умений и компетенций.

4. Выявленный личностно-социализирующий потенциал делового иноязычного рбщения, состоящий в присвоении опыта профессиональной деятельности и общечеловеческой культуры общения, раскрывает дополнительные возможности развития и прогнозирования профессионально-личностного самоопределения будущего специалиста, что позволило нам сформулировать ключевое понятие «профессионально-коммуникативная социализация средствами делового иноязычного общения».

5. Понимание сущности иноязычного делового общения как педагогического способа осуществления профессионально-коммуникативной социализации личности, реализуемое с помощью принципа диалогизма, положений гуманной педагогики, культурологического, контекстного, прогностического и системного подходов, помогло нам спроектировать структурно-функциональную модель профессионально-коммуникативной социализации. Специфика предложенной модели предполагает разрешение противоречия между социально общими требованиями профессиональной деятельности и необходимостью индивидуального самоопределения будущего специалиста в процессе субъект-субъектного иноязычного педагогического взаимодействия.

6. В ходе проведенной опытно-экспериментальной работы апробирована совокупность педагогических и лингводидактических факторов, активизирующих профессионально-коммуникативную социализацию будущих специалистов средствами иноязычного делового общения:

- содержательный фактор осуществления модели предполагает проектирование содержания обучения деловому английскому как психолого-педагогическое сопровождение личностного вхождения студентов в профессию;

- технологический фактор предполагает проектирование иноязычной образовательной среды, необходимой для овладения коммуникативными умениями и содержанием социально-профессиональной роли в соответствии с этапами профессионально-коммуникативного развития личности;

- личностный фактор предполагает развитие рефлексивных способностей обучаемых в процессе освоения норм и видов письменного делового общения, ведения языкового портфеля, фиксирующего индивидуальную стратегию социально-профессионального самоопределения.

7. В процессе экспериментальной апробации разработанной структурно-функциональной модели профессионально-коммуникативной социализации бакалавров неязыковых специальностей была зафиксирована положительная динамика изменения принятых в работе критериев оценки уровня профессионального самоопределения студентов-социологов, а также была описана типология стадий профессиональной идентичности студентов, реализующая дифференцированный подход в опытно-экспериментальной работе.

8. Предложенная структурно-функциональная модель профессионально-коммуникативной социализации студентов позволяет прогнозировать процесс профессионально-коммуникативного становления и самоопределения будущего специалиста, оптимизировать педагогическое сопровождение процесса вхождения личности в социум и культуру и реализовать ценностные установки современной образовательной политики.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы цель исследования была достигнута, поставленные задачи решены. Общие выводы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы. Проведенное исследование имеет теоретическую и практическую значимость, так как реализация результатов исследования позволяет снять противоречия, представленные во введении к настоящему исследованию.

Перспективным направлением дальнейших исследований, на наш взгляд, может быть изучение преемственности осуществления профессиональной социализации личности в контексте возрастных особенностей и вариативности профессиональной подготовки различных социальных групп, изучение профессиональной социализации студентов в условиях академической мобильности при переходе на двухуровневую систему высшего образования России.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шмакова, Ольга Викторовна, Новосибирск

1. Абульханова-Славская, К. А. Совместная деятельность: Методология, теория, практика Текст. / К. А. Абульханова-Славская, О. В. Аллахведова. Под общ. ред. К. А. Абульхановой-Славской. М.: Наука, 1988. - 232 с.

2. Аверьянов, Л. Я. В поисках своей идеи: порог социализации, что такое порог социализации Электронный ресурс. / JI. Я. Аверьянов. Русский гуманитарный интернет-университет, 2005 г. — Режим доступа: http://www.vusnet.ru/forum.

3. Амоношвили, Ш. А. Размышления о Гуманной Педагогике Текст. / Ш. А. Амоношвили. М.: Изд. дом Шалвы Амоношвили, 2001. - 464 с.

4. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс Текст. / В. И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. - Кн. 2. -317 с.

5. Андреева, Г. М. Социальная психология Электронный ресурс. / Г. М. Андреева. Русский гуманитарный интернет-университет, 2004. -Режим доступа: http://www.i-u.ru/forum.

6. Астафурова, Т. Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации Текст. / Т. Н. Астафурова. Волгоград: ВГУ, 1997. - 206 с.

7. Базайкина, Т. В. Трудовая деятельность как фактор институционализа-ции / Т. В. Базайкина, JI. И. Кундозерова, С. М. Милинис // Современные наукоемкие технологии. 2004. — № 5. - С. 38-39.

8. Базайкина, Т. В. Социально-экономическое образование учащихся как процесс их социализации / Т. В. Базайкина, JL И. Кундозерова, С. М. Милинис и др. // Фундаментальные исследования. 2005. - № 9. — С. 50-53.

9. Балыхин, Г. А. Федеральная целевая программа развития образования: новаторские решения на перспективу Текст. / Г. А. Балыхин // Профессиональное образование. 2006. - № 4. - С. 14-15.

10. Баранник, А. С. Эффективные профессиональные коммуникации Текст.: Учеб. пособие / А. С. Баранник. Новосибирск: ГЦРО, 2008. - 180 с.

11. Батаршев, А. В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности Текст.: Практ. рук. по психол. диагностике / А. В. Батаршев. СПб.: Речь, 2005. - 208 с.

12. Батышев, С. Я. История профессионального образования в России Текст. / С. Я. Батышев, А. М. Новиков, Е. Г. Оссовский; Под ред. С. Я. Батышева. -М.: Проф. образование, 2003. 672 с.

13. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского Текст. / М. М. Бахтин. М.: Сов. Россия, 1979. - 318 с.

14. Белоцерковский, А. В. Образование и бизнес: шаг навстречу Текст. /

15. A. В. Белоцерковский // Высшее образование в России. 2009г. - №12. С. 3— 9.

16. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст.: Пер. с англ./ Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. - 421 с.

17. Беспалъко, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. /

18. B. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

19. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры: Два диалога введения в двадцать первый век Текст. / В. С. Библер. - М.: Политиздат, 1990.-412 с.

20. Бим-Бад, Б. М. Очерки по истории и теории педагогики Текст. / Б. М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 272 с.

21. Бороздина, Г. В. Психология делового общения Текст. / Г. В. Бороздина. М.: Инфра-М, 2004. - 295 с.

22. Брушлинский, А. В. К проблеме субъекта в психологической науке Текст. / А. В. Брушлинский; Отв. ред. К. А. Абульханова-Славская // Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995. -214 с.

23. Бубер, М. Я. Два образа веры Текст. / М. Я. Бубер. М., 1995. - 216 с.

24. Буланкина, Н. Е. Философия природы, культуры и гуманизация образования Текст.: Монография / Н. Е. Буланкина, А. П. Кондратенко,

25. B. Я. Синенко; под ред. В. Я. Синенко. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004.- 188 с.

26. Бурцева, Л. П. Педагогическое управление развитием профессионального самоопределения студентов педагогического вуза Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / JT. П. Бурцева. Омск, 2005. - 22 с.

27. Вавилова, Л. Н. Формирование профессиональной идентичности специалистов по охране труда Текст.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / JI. Н. Вавилова. Калининград, 2005. - 51 с.

28. Введенская, Л. А. Деловая риторика Текст.: Учеб. пособие / JL А. Введенская, Т. Г. Павлова. Ростов н/Д: МарТ, 2001. - 512 с.

29. Вербицкий, А. А. Контекстное обучение в компетентностном подходе Текст. / А. А. Вербицкий // Высшее образование в России. 2006. - № 11.1. C.39-46.

30. Вербицкий, А. А. Проблемы гуманизации образования в условиях новой образовательной парадигмы Текст.: Монография / А. А. Вербицкий, Н. В. Жукова. М.: РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2006. - 99 с.

31. Вершинина, Г. Б. Отражение души Текст. / Г. Б. Вершинина // Рабочий Кузбасса. Вып. № 18 (18799). - 19 февр. - 2009.

32. Весна, Е. Б. Социализация и индивидуализация. Закономерности и механизмы Текст.: Монография / Е. Б. Весна. М.; Петропавловск-Камчатский, 1997. - 200 с.

33. Видт, И. Е. Образование как феномен культуры Текст.: Монография / И. Е. Видт. Тюмень: Печатник, 2006. - 200 с.

34. Витвицкая, Л. А. Организация взаимодействия субъектов образовательного процесса Текст. / JI. А. Витвицкая // Высшее образование в России. 2009г. - №7. С. 93—96.

35. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика Текст. / С. М. Вишнякова. М.: НМД СПО, 1999.-538 с.

36. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / JL С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2008.-671 с.

37. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст. / Н. Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

38. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика Текст.: Учеб. пособие / Н. Д. Гальскова, Н. Д. Гез. М.: Академия, 2006. - 336 с.

39. Гальскова, Н. Д. Европейский языковой портфель для старших классов общеобразовательных учреждений Текст. / Н. Д. Гальскова, К. М. Ирисханова. М.: МГЛУ; СПб.: Златоуст, 2001. - 64 с.

40. Гаринова, А. А. Развитие иноязычной профессиональной и социокультурной коммуникации студентов неязыкового вуза Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А. А. Гаринова. — Уфа, 2005. 22 с.

41. Гегель, Л. А. Выбор профессии: проблемы становления современного специалиста Текст. / JI. А. Гегель, С. П. Бабочкина // Социально-гуманитарные знания. 2007. - № 5. - С. 221-231.

42. Гетман, Л. К. Коммуникативная компетентность профессионала Текст. / JI. К. Гейхман. Профессиональное образование. — 2006. - № 3. -С. 28-29.

43. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций Текст.: Монография / Б. С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

44. Голованова, Н. Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике Текст. / Н. Ф. Голованова // Педагогика. М.: 2007. - №10. - С. 38—47.

45. Годник, С. М. Процесс преемственности высшей и средней школы Текст. / С. М. Годник. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1981. - 207 с.

46. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы Текст. / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. -М.: Педагогика, 1977. 135 с.

47. Гудков, Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации Текст. / Д. Б. Гудков. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 288 с.

48. Гусаковский, М. А. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе Текст. / М. А. Гусаковский, JI. А. Ященко, С. В. Костюкевич. М.: БГУ, 2004. - 279 с.

49. Девятков, Н. М. Педагогические основы создания культуротворческой среды на начальном этапе профессионального образования Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. М. Девятков. — Омск, 1998. 21 с.

50. Деркач, А. А. Педагогика и психология высшей школы Текст.: Учеб. пособие / А. А. Деркач; Под общ. ред. А. А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2005.-258 с.

51. Дружшов, С. А. Становление профессионализма как процесс формирования концептуальной модели профессиональной деятельности Текст. / С. А. Дружилов // Журнал прикладной психологии. — 2004. № 6. -С.40-45.

52. Дубовицкая, Т. Д. Самоактуализация личности в контекстном обучении: Монография Текст. / Т. Д. Дубовицкая. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2004. - 131 с.

53. Дышечева, М. М. Педагогические условия социализации личности учащегося 5-11-х классов в образовательном процессе Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / М. М. Дышечева. М., 2005. - 20 с.

54. Дьюи, Дж. Демократия и образование Текст.: Пер. с англ. / Дж. Дьюи. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

55. Емельянова, И. Н. Воспитательная функция классического государственного университета: история, теория, современная практика Текст.: Монография / И. Н. Емельянова. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. унта, 2008. - 232 с.

56. Загвязинский, В. И. Практическая методология педагогического поиска Текст.: Учеб. пособие / В. И. Загвязинский. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 2008. - 120 с.

57. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст.: Учеб. пособие / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2003. - 208 с.

58. Закон РФ «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1.

59. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» Федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ.

60. Запесоцкий, А. С. Образование: философия, культурология, политика Текст.: Монография / А. С. Запесоцкий. М.: Наука, 2002. - 456 с.

61. Запесоцкий, А. С. Какого человека должна сформировать сегодня система образования? Текст. / А. С. Запесоцкий // Высшее образование в России. 2003. - № 3. - С. 45-60.

62. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие Текст. 2-е изд. / Э. Ф. Зеер. М.: Флинта: МПСИ, 2003. - 480 с.

63. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития Текст.: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Э. Ф. Зеер. М.: Академия, 2006.-240 с.

64. Зеер, Э. Ф. Профориентология: Теория и практика Текст.: Учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова. М.: Акад. Проект, 2006. - 196 с.

65. Землянскш, В. В. Педагогический лицей-интернат как фактор социализации старшеклассников Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / В. В. Землянский. Пенза: РГБ, 2002. - 238 с.

66. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

67. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека Текст. / И. А. Зимняя // Профессиональное образование. 2006. - № 2. - С. 18-21.

68. Иванова, О. Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук. 13.00.08.: / О.Ю.Иванова. Орел: РГБ, 2005.-248 с.

69. Ивановский, Ю. В. Профессионально-педагогическая социализация будущих учителей физической культуры на этапе вузовского обучения: Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. / Ю. В. Ивановский. -Уфа: РГБ, 2007.-175 с.

70. Ивашко, Н. Н. Адаптация курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. Н. Ивашко. -Новокузнецк, 2009. 19 с.

71. Йоргенсен, М. В. Дискурс-анализ. Теория и метод Текст.: Пер. с англ. / М. В. Йоргенсен, JT. Дж. Филлипс. 2-е изд., испр. - Харьков: Гуманит. центр, 2008.-352 с.

72. Кабрин, В. И. Транскоммуникация и личностное развитие Текст. / В. И. Кабрин. Томск.: ТГУ, 1992. - 255 с.

73. Кабиров, А. Ф. Организация взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Ф. Кабиров. Омск, 2006. - 19 с.

74. Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений Текст. / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

75. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность Текст. — 4-е изд., стер. / Ю. Н. Караулов.- М.: Едиториал УРСС, 2004. 262 с.

76. Касьянова, И. В. Педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки: Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / И. В. Касьянова. -Магнитогорск: РГБ, 2005. 195 с.

77. Кашкин, В. Б. Введение в теорию коммуникации Текст.: Учеб. пособие / В. Б. Кашкин. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000.

78. Кибанов, А. Я. Этика деловых отношений Текст. /А. Я. Кибанов, Д. К. Захаров, В. Г. Коновалова. М.: ИНФРА-М, 2002. - 368 с.

79. Климов, Е. А. Введение в психологию труда Текст.: Учебник / Е. А. Климов. М.: Академия, 2004. - 336 с.

80. Климов, Е. А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд) Текст.: Учеб. пособие / Е. А. Климов. М.: Флинта: МПСИ, 2003. - 300 с.

81. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения Текст.: Учеб. пособие / Е. А. Климов -М.: Академия, 2004. 304 с.

82. Клюев, Е. В. Речевая коммуникация Текст. / Е. В. Клюев. М.: ПРИОР, 1998.-224 с.

83. Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности Текст. / В. А. Ковшиков, В. П. Глухов. М.: ACT: Астрель, 2007. - 318 с.

84. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике (междисциплинарный) Текст. / Г. М. Коджаспирова. М.: МарТ, 2005. - 448 с.

85. Колтунова, М. В. Язык и деловое общение: Нормы, риторика, этикет Текст.: Учеб. пособие /М. В. Колтунова. М.: Экономика, 2000. - 271 с.

86. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самопознание Текст. / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

87. Конецкая, В. П. Социология коммуникации Текст. / В. П. Конецкая. -М.: МУБУ, 1997.-164 с.

88. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года от 17 ноября 2008 г. № 1662-р.

89. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап Текст.: Учеб. пособие / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. М.: Академия, 2006. - 400 с.

90. Кривое, Ю. И. Императивы современной теории социализации Текст. / Ю. И. Кривов, В. П. Воробьев. Пенза: ПТУ, 2003. - 138 с.

91. Крупченко, А. К. Методология иноязычной профессионализации Текст. / А. К. Крупченко // Профессиональное образование. 2006. - № 1. -С. 34-36.

92. Кузин, Ф. А. Культура делового общения Текст.: Практическое пособие. 5-е изд. / Ф. А. Кузин.- М.: Ось-89, 2000. - 320 с.

93. Кузнецов, И. Н. Деловое общение Текст.: Учеб. пособие / И. Н. Кузнецов. М.: Дашков и К, 2008. - 528 с.

94. Кундозерова, Л. И. Проблемы социально-профессиональной адаптации Текст. / Л. И. Кундозерова, С. М. Редлих, А. Н. Ростовцев; Под ред. В. Д. Симоненко. Новокузнецк: НГПИ, 2001. - 24 с.

95. Латыпов, О. Ф. Формирование активной образовательной среды в инновационных образовательных учреждениях Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / О. Ф. Латыпов. Уфа, 2005. - 20 с.

96. Леднев, В. С. Содержание образования Текст.: Учеб. пособие / В. С. Леднев. М.: Выс. шк., 1989. - 360 с.

97. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии Текст.: Избр. психол. тр. / А. А. Леонтьев. М.: Флинта: МПСИ, 2001. - 448 с.

98. Леонтьев, А. А. Психология общения Текст.: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / А. А. Леонтьев. М.: Академия, 2005. - 368 с.

99. Лгшонова, М. А. Формирование коммуникативной культуры социологов в процессе профессиональной подготовки Текст.: Автореф. . дис. . канд. пед. наук / М. А. Лимонова. М., 1999. - 23 с.

100. Лингводидактический энциклопедический словарь Текст. / А. Н. Щукин. М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2007. 746 с.

101. Лопаткин, В. М. Особенности интеграции региональных образовательных систем России в мировое образовательное пространство Текст.: Монография / В. М. Лопаткин. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. -150 с.

102. Лузан, С. С. Формирование профессиональной направленности студентов с учетом тендерной социализации в образовательном процессевуза Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / С. С. Лузан. Новокузнецк, 2006. - 26 с.

103. Лурье, Л. И, Способно ли образование стать опорой новому поколению? (окончание) Текст.: /Л. И. Лурье // «Alma Mater» (Вестник высшей школы). -2009. -№10.—С. 30—36.

104. Мазаева, И. А. Профессиональная коммуникативная культура в содержании подготовки специалиста (на материале профессий «человек — человек») Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. / И. А. Мазаева. М., 2003. -28 с.

105. Макаров, М. Л. Основы теории дискурса Текст. / М. Л. Макаров. -М.: ИТДГК «Гносис», 2003. 280 с.

106. Макурина, И. Ю. Педагогические средства развития профессионально ориентированного общения студентов вуза: Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / И. Ю. Макурина. Челябинск: РГБ, 2006. - 195 с.

107. Мамардашвили, М. Сознание и цивилизация. Тексты и беседы Текст. / М. Мамардашвили. М.: Логос, 2004. - 272 с.

108. Мардахаев, Л. В. Социализация человека как социально-педагогический процесс / Л. В. Мардахаев // Педагогическое образование и наука. -2009.-№4.-С. 20-25.

109. Маркова, С. М. Проектирование модели личности специалиста Текст.: Монография / С. М. Маркова. Н. Новгород: ВГИПА, 2004. - 58 с.

110. Мещеряков, А. С. Профессиональное самоопределение студентов как проявление социального здоровья / А. С. Мещеряков, Р. В. Рожнов, А. С. Степочкин // Профессиональное образование. 2006. - № 3. - С. 14-16.

111. Митрошенков, О. А. Эффективные переговоры. Пособие для деловых людей Текст. / О. А. Митрошенков М.: ИНФРА-М, 2003. - 228 с.

112. Митина, Л. М. Проблемы профессиональной социализации личности Текст.: Монография / Л. М. Митина, И. В. Вачков, И. Н. Грызлова; Под ред. Л. М. Митиной. Кемерово, 1996. - 159 с.

113. Митина, Л. М. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение Текст. / JI. М. Митина. М.: Академия, 2005. - 336 с.

114. Мосина, Н. В. Подходы к формированию компетентности будущего специалиста Текст. / Н. В. Мосина // Социально-гуманитарные знания. — 2007. -№ 1. С. 188-190.

115. Мудрик, А. В. Социализация человека Текст.: Учеб. пособие / А. В. Мудрик. М.: Академия, 2004. - 304 с.

116. Никандров, Н. Д. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности Текст. / Н. Д. Никандров // Педагогика. 2007. - № 1. -С. 3-14.

117. Новиков, А. М. Методология образования Текст. / А.М.Новиков. -2-е изд. М.: Эгвес, 2006. - 488 с.

118. Образование и наука: работать ли по специальности? (по результатам интернет—опроса) Текст. // «Alma Mater» (Вестник высшей школы). 2009. -№10.—С. 69—72.

119. Общая педагогика Текст.: Учеб. пособие / В. И. Загвязинский, И. Н. Емельянова. М.: Высш. шк., 2008. - 391 с.

120. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка Текст. 4-е изд. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М.: ООО «ИТИ ТЕХНОЛОГИИ», 2003. -944 с.

121. Павлова, Т. JT. Опыт использования портфолио как альтернативной формы оценки качества педагогической подготовки студентов Текст. / Т. Л. Павлова // Вестник педагогических инноваций. 2006. — № 2. - С. 8491.

122. Панфилова, А. П. Интерактивные технологии обучения деловому сотрудничеству Электронный ресурс.: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 /

123. A. П. Панфилова. СПб.: РГБ, 2001.- 195 с.

124. Панина, Т. С. Современные способы активизации обучения Текст.: Учеб. пособие / Т. С. Панина, JI. Н. Вавилова; под ред. Т. С. Паниной. М.: Академия, 2006. - 176 с.

125. Парсонс, Т. О социальных системах Текст. / Под ред.

126. B. Ф. Чесноковой, С. А. Беланского. М.: Акад. Проект, 2002. - 832 с.

127. Парыгин, Б. Д. Анатомия общения Текст.: Учеб. пособие / Под ред. Б. Д. Парыгина СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999. - 301 с.

128. Педагогика: Большая современная энциклопедия Текст. / Сост. Е. С. Рапацевич. М.: Совр. слово, 2005. - 720 с.

129. Педагогика профессионального образования Текст.: Учеб. пособие / Под ред. В. А. Сластенина. М: Академия, 2004. - 368 с.

130. Педагогика Текст.: Учеб. пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. -М.: Высш. образование, 2008. 430 с.

131. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Росс, энциклопедия, 2008. — 528 с.

132. Петров, Ю. Н. Непрерывность профессионального образования: теория, проблемы, прогнозы Текст. / Ю. Н. Петров. М.: В ЛАД ОС, 2006. -333 с.

133. Персикова, Т. Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура Текст.: Учеб. пособие / Т. Н. Персикова. -М.: Логос, 2002. 223 с.

134. Петровская, JI. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг Текст. / Л. А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

135. Поваренков, Ю. И Психологическое содержание профессионального становления человека Текст. / Ю. П. Поваренков. М.: Изд-во УРАО, 2002.

136. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике Текст. / В. М. Полонский. М.: Высш. шк., 2004. - 512 с.

137. Полуйкова, С. Ю. Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / С. Ю. Полуйкова. Омск, 2000. - 21 с.

138. Попова, О. В. Социализация и профессиональное образование личности Текст.: Монография / О. В. Попова, Ю. И. Титаренко. Барнаул: Изд-во Алт. акад. экон. и права, 2001. - 355 с.

139. Профессиональная педагогика Текст.: Учебник / Под ред. С. Я. Батышева. М.: Проф. образование, 1997. — 512 с.

140. Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого достоинства Текст.: Учеб. пособие. 3-е изд. / Н. С. Пряжников. - М.: Академия, 2005. -480 с.

141. Психологический словарь Текст. / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. Режим доступа: http://psi/webzone/ru/st/081100.htm14в.Пэнто, Р. Методы социальных наук Текст.: Пер. с фр. / Р. Пэнто, М. Гравиц. М.: Прогресс, 1992. - 400 с.

142. Розеншток-Хюсси, О. Речь и действительность Текст. / О. Розеншток-Хюсси. М.: Лабиринт, 1994. - 223 с.

143. Романовская, О. Т. Формирование иноязычной коммуникативной культуры будущих исследователей Текст. / О. Т. Романовская // Педагогика. 2008. -№3.- С. 67-72.

144. Решетова, 3. А. Психологические основы профессионального обучения Текст. / 3. А. Решетова. М.: Изд-во МГ У, 1985. - 207 с.

145. Ростунов, А. Т. Формирование профессиональной пригодности Текст. / А. Т. Ростунов. Мн.: Выш. шк., 1984. - 176 с.

146. Руденский, Е. В. Дефект социализации личности в образовательном процессе школы как проблема общей педагогики Текст. / Е. В. Руденский. -Новосибирск: НГПУ, 2002. 136 с.

147. Руднева, Е. Л. Жизненные и профессиональные ценностные ориентации студентов Текст. / Е. Л. Руднева // Социально-педагогическая виктимология детей и подростков. 2002. — № 2. - С. 20-26.

148. Русаков, Ю. Т. Развивающая образовательная среда колледжа как фактор формирования готовности студентов к профессиональной деятельности Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук. 13.00.08 / Ю. Т. Русаков. Магнитогорск: РГБ, 2006. - 194 с.

149. Савельева, Н. Н. Проектирование системы адаптации первокурсников к обучению в вузе Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. Н. Савельева. Владивосток, 2007. - 25 с.

150. Сенъко, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического знания Текст.: Курс лекций / Ю. В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с.

151. Сенъко, Ю. В. Педагогика понимания Текст.: Учеб. пособие / Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская. М.: Дрофа, 2007. - 189 с.

152. Серова, Т. С. Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению Текст. / Т. С. Серова, Т. А. Горева. Пермь: Перм. гос. техн. ун-т, 2005. — 167 с.

153. Сгшоненко, В. Д. Общая и профессиональная педагогика Текст.: Учеб. пособие / Под ред. В. Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2005. - 368 с.

154. Сластенгт, В. А. Хрестоматия по педагогической аксиологии Текст.: Учеб. пособие / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. М.: МПСИ, 2005. - 480 с.

155. Сластенин, В. А. Качество образования как социально-педагогический феномен Текст. / В. А. Сластенин // МАНПО. 2009. - № 1. - С. 4-11.

156. Смирнов, И. 77. Теория профессионального образования Текст. / И. П. Смирнов. М.: Росс, академия образования, 2006. — 320 с.

157. Смирнова, Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием Текст. / Е. Э. Смирнова. JL: Изд-во ЛГУ, 1977. - 136 с.

158. Современный словарь по педагогике Текст. / Сост. Е. С. Рапацевич. -Мн.: Совр. слово, 2001. 928 с.

159. Соколов, А. В. Общая теория социальной коммуникации Текст.: Учеб. пособие / А. В. Соколов. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2002. - 461 с.

160. Сорокин, П. Человек. Цивилизация. Общество Текст.: Пер. с англ. / П. Сорокин. Общ. ред., сост. и предисл. А. Ю. Согомонов. М.: Политиздат, 1992.-543 с.

161. Столяренко, А. М. Общая и профессиональная психология Текст.: Учеб. пособие / А. М. Столяренко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 382 с.

162. Сухов, А. Н. Социальная психология Текст.: Учеб. пособие /

163. A. Н. Сухов, А. А. Бодалев, В. Н. Казанцев; Под ред. А. Н. Сухова. М.: Академия, 2001. - 600 с.

164. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста Текст. / Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 176 с.

165. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация Текст.: Монография. 2-е изд. / С. Г. Тер-Минасова. - М.: Изд-во МГУ, 2004. -352 с.

166. Тихилова, В. А. Профессиональное образование в условиях социальной трансформации общества Текст. / В. А. Тихилова. М.: НОУС ИСОМ, 2004. - 278 с.

167. Трайнев, В. А. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики Текст. /

168. B. А. Трайнев, С. С. Мкртчан. М.: Дашков и К, 2008. - 392 с.

169. Толочек, В. А. Современная психология труда Текст.: Учеб. пособие / В. А. Толочек. СПб.: Питер, 2006. - 479 с.

170. Ушинский, К. Д. О пользе педагогической литературы Текст. / К. Д. Ушинский // Собрание сочинений: В 2 т. М.; Л., 1948. - Т. 2. - 655 с.

171. Ушинский, К. Д. Три элемента школы Текст. / К. Д. Ушинский // Собрание сочинений: В 2 т. М.; Л., 1948. - Т. 2. - 655 с.

172. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности Текст. 2-е изд. / Д. И. Фельдштейн. - М.: Флинта: МПСИ, 2004. - 672 с.

173. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы Текст. / Под ред. М. В. Ларионовой, В. Д. Шадрикова. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2004. - 524 с.

174. Холодкова, Ю. В. Особенности социализации студентов вузов в процессе изучения иностранного языка Текст. / Ю. В. Холодкова // Материалы междунар. науч.-практ. конф. Пенза, 22-23 апр. 2008 г. Пенза: Пенз. гос. пед. ун-т, 2008. - С. 128-130.

175. Хуторской, А. В. Современная дидактика Текст.: Учебник для вузов /

176. A. В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

177. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технологии креативного обучения Текст. / А. В. Хуторской. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

178. Чепелъ, Т. Л. Возрастная психология: интенсивный курс Текст.: Учеб. пособие / Т. Л. Чепель. Новосибирск: НГПУ, 2003. - 206 с.

179. Чистохвалов, В. Н, Болонский процесс после 2010 Текст. /

180. B. Н. Чистохвалов // МАНПО. 2009. - № 4. - С. 36-42.

181. Читао, Л. М. Организация дидактического контроля при коммуникативно-ориентированном обучении иноязычной письменной речи в неязыковом вузе Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Л. М. Читао. Майкоп: РГБ, 2007. -195 с.

182. Шалавина, Т. И. Культурологический подход к формированию социально-профессионального самоопределения старших школьников Текст. / Т. И. Шалавина, О. М. Артюхова // Вестник ТГПУ. Сер.: Педагогика. 2006. - № 10 (61).- С. 68-71.

183. Шалкина, Т. Н. Информационно-предметная среда как фактор подготовки будущих инженеров-программистов Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. Н. Шалкина. Оренбург, 2003. - 21 с.

184. Шанский, Н. М. Этимологический словарь русского языка Текст. / Н. М. Шанский, Т. А. Боброва. М.: Прозерпина, 1994. - 400 с.

185. Шарков, Ф. И. Основы теории коммуникации Текст. / Ф. И. Шарков. М.: Изд. дом «Социальные отношения», 2002. - 246 с.

186. Шмакова, О. В. ABC's of Effective Writing. Учимся писать по-английски Текст.: Учеб. пособие / О. В. Шмакова, Н. В. Тарабунова. М.: ACT: Восток-Запад, 2005. - 187 с.

187. Шмакова, О. В. Let's Talk about Sociology. Обучение профессиональному иноязычному общению с использованием Интернет-ресурсов Текст.: Учеб.-метод. пособие / О. В. Шмакова. — Новосибирск: НГУ, 2007. 56 с.

188. Шушаева, Е. В. Научно-методическое сопровождение инновационных процессов в сельской школе Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. В. Шушаева. Омск, 2008. - 22 с.

189. Энциклопедический социологический словарь Текст. / Под общ. ред. акад. Г. В. Осипова. М., 1995.

190. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Текст.: Пер. с англ. — 2-е изд. / Э. Эриксон; под общ. ред. А. В. Толстых.- М.: Флинта: МПСИ: Прогресс, 2006. - 352 с.

191. Эрганова, Н. Е. Методика профессионального обучения Текст.: Учеб. пособие / Н. Е. Эрганова. М.: Академия, 2007. - 160 с.

192. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию Текст. / В. А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

193. Andrews, P. Herchel R. Organisational Communication. Empowerment in a Technological Society / P. Andrews. Houghton Mifflin Company, 1996.

194. Berger, P. The Social Construction of Reality / P. Berger, T. Luckmann. -Penguin, 1991.-245 p.

195. Bernstein, B. Class, Codes and Control / B. Bernstein. Paladin Granada Publishing, 1973. - Vol. 1: Theoretical Studies towards Sociology of Language. -304 p.

196. Boundon, R. A Critical Dictionary of Sociology / R. Boundon. The University of Chicago Press, 1982. - 435 p.201 .Browne, M. Asking the Right Questions: A Guide to Critical Thinking / M. Browne, S. Neil Keeley. Pearson Education, 2007. - 212 p.

197. Casse, P. Training for the Cross-Cultural Mind / P. Casse. Washington: Society for Intercultural Education, Training and Research, 1981. - 232 p.

198. De Vries Mary A. Internationally Yours: Writing and Communicating Successfully in Today's Global Marketplace / Mary A. De Vries. M.: Весь Мир, 2001.-385 p.

199. Donna, S. Teach Business English / S. Donna. CUP, 2000. - 370 p.

200. Dudley-Evans, T. Developments in English for Specific Purposes. A Multy-Disciplinary Approach / T. Dudley-Evans, M. Jo John St. CUP, 1998. - 301 p.

201. Ellis, M. Teaching Business English / M. Ellis, C. Johnson. CUP, 1994. -256 p.

202. Hamilton, Gr. Public Speaking for College and Career. 2nd ed. / Gr. Hamilton. - Mc Graw-Hill Publishing Company, 1990. - 378 p.

203. Hannay, M. Effective Writing in English / M. Hannay. Groningen, 1996. -385 p.

204. Hartley, P. Interpersonal Communication / P. Hartley. — Routledge; L., 2001.-254 p.

205. Hutchinson, Т. English for Specific Purposes: Learning-Centered Approach / T. Hutchinson, A. Waters, CUP, 1987. 183 p.

206. Fairclough, N. Discourse and Social Change / N. Fairclough. Blackwell Publishers, 2002.-258 p.

207. Frendo, E. How to Teach Business English / E. Frendo. Pearson Education, 2005. - 162 p.

208. Friere, P. Pedagogy of the Oppressed / P. Friere. N. Y.: Continuum, 1974.- 185 p.

209. Hodgson, J. Thinking on your Feet in Negotiations / J. Hodgson. Pitman, 1998.-340 p.

210. Gibaldi J. ML A Handbook for Writers of Research Papers / J. Gibaldi. -N. Y., 1999.-332 p.

211. Kolb, A. D. Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development / A. D. Kolb. Englewood: Prentice-Hall Inc., 1984. - 256 p.

212. Kramer, M. Business Communication in Context: Principles and Practice / M. Kramer. Prentice-Hall, 2001. - 598 p.

213. Lightbown, P. How Languages are Learned. 2-nd ed. / P. Lightbown, N. Spada. - Oxford University Press, 2002. - 192 p.

214. Madsen, H. S. Techniques in Testing / H. S. Madsen. Oxford University Press, 1983.-212 p.

215. Neman, B. Writing Effectively in Business / B. Neman, S. Smythe. -Harper Collins Publishers, 1992. 496 p.

216. Marcella F. Writing as Thinking / F. Marcella. Prentice-Hall, 1990. -380 p.

217. Mohan, M. Organizational Communication and Cultural Vision Approaches for Analysis / M. Mohan. N. Y., 1998. - 215 p.

218. Richards, J. The Language Teaching Matrix / J. Richards. CUP, 1990. -228 p.

219. Richards, J. Methodology in Language Teaching: an Anthology of Current Practice / J. Richards, W. Renandya. CUP, 2005. - 422 p.

220. Sharpe, P. J. How to Prepare to the TOEFL Test: Test of English as a Foreign Language. 9th ed. / P. J. Sharpe. - Barron's Educational Series, 2000. -695 p.

221. Ur, P. A Course in Language Teaching / P. Ur. CUP, 2002. - 375 p.

222. Robbins S. Organizational Behavior / S. Robbins. Prentice Hall, 1996. -673 p.

223. Sackman, S. Cultural Complexity in Organisations. Inherent Contrasts and Contradictions / S. Sackman. SAGE Publications, 1998. - 230 p.

224. Super D. Occupational Psychology / D. Super, M. Y. Bahn. L., 1971. -356 p.

225. Tomalin, B. Cultural Awareness / B. Tomalin, S. Stempleski. Oxford University Press, 1996. - 160 p.