автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная социализация студентов средствами иноязычного делового общения

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная социализация студентов средствами иноязычного делового общения"

На правах рукописиА

Шмакова Ольга Викторовна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ИНОЯЗЫЧНОГО ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕЛОВОМУ АНГЛИЙСКОМУ)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

, ? с-з гз

Новокузнецк - 2009

003461385

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Павлова Татьяна Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Зникина Людмила Степановна

кандидат педагогических наук, доцент Колесник Надеязда Юрьевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Защита состоится «27» февраля 2009 года в 11.30. часов на заседании диссертационного совета ДМ212.226.01 при ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13).

Автореферат разослан «26» января 2009г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Реалии постиндустриальной культуры, признающей приоритет и уникальность человеческой личности, актуализируют понимание необходимости социально-личностного развития будущего специалиста в рамках профессионального образования как транслятора культурных норм, ценностей, пространства и способа «вхождения» развивающейся личности в культуру и социум. В условиях стремительных культурно-исторических и социально-экономических изменений развивающегося информационного общества культурное восхождение личности специалиста предполагает необходимость «проектирования образования как института успешной профессиональной социализации, обеспечивающей развитие социально-экономического ресурса государства, приводящее к накоплению государственного капитала через накопление капитала человеческого» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.).

На социально-педагогическом уровне актуальность проблемы и темы исследования обусловлена противоречиями между исторически сложившимся технократическим подходом к обучаемому как «объекту» получения определенной суммы знаний, умений и навыков и ориентацией современного общества на обеспечение условий самоопределения и самореализации каждого.

Проблема поиска оптимальных социально-педагогических условий для формирования и реализации «человекотворческого потенциала культуры» в рамках образовательной системы высшей школы представлена в работах Б.С. Гершунского, М.А Гусаковского, A.C. Запесоцкого, В.И. Загвязинского, И.Е. Видт, Н.Д. Никандрова. Свои подходы к разработке различных аспектов теории социализации личности в социологии, философии и социальной психологии предлагают Г.М. Андреева, И.С. Кон, Б.Д. Парыгин, A.B. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, Т. Парсонсом и др., однако проблема профес-сиональной социализации молодежи как «средства встраивания растущего человека в общее для всех жизненное пространство» в условиях высшего образования в прямой постановке не рассматривалась. Использование культурологического подхода к процессу социализации, представленного в работах JI.M. Митиной, Г.М. Андреевой, A.B. Мудрика, Е.Б. Весна, определило наше понимание профессиональной социализации как интегративного процесса становления личности специалиста, представляющего собой поэтапную гармонизацию социально-культурной интеграции или многоуровневой идентификации с социальной группой, обществом, культурой и индивидуализации как самоутверждение личности.

Научно-теоретический уровень актуальности исследования обусловлен существенным изменением целей, содержания и функций профессионального образования как агента вторичной социализации. Вопросы социокультурного и педагогического совершенствования системы высшего

образования как пространства профессиональной социализации будущего специалиста отражены в работах С.А. Дружилова, Ю.П. Поваренкова, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова и др. В контексте непрерывного профессионального образования социально-педагогическая сущность профессиональной социализации будущего специалиста обусловлена необходимостью заложить стартовые позиции будущей мобильности специалиста, основы его профессиональной этики, научить взаимодействовать с окружающим социумом, в том числе и средствами иноязычной коммуникативной подготовки. Теоретический анализ психологических и культурологических основ делового общения, представленных в трудах Ф.А. Кузина, М.В. Колтуновой, Г.В. Бороздиной, Е.В. Клюева, М. Kramer, способствовали раскрытию нами сущности содержания обучения деловому иноязычному общению как канала присвоения форм профессиональной деятельности и общечеловеческой культуры. Вопросы теории и практики межкультурной коммуникации, анализируемые в работах Д.Б. Гудкова, Льюиса Ричарда, Jef Verschueren, Ф.И. Шаркова, С.Г. Тер-Минасовой, нашли отражение в определении целей и содержания обучению деловому иноязычному общению, ориентированному на формирование личности специалиста как органического носителя ценностей отечественной и иноязычной культур.

На научно-методическом уровне актуальность исследования вызвана необходимостью создания педагогических и лингводидактических условий для социально-ролевого становления специалиста и совершенствования его профессиональных и коммуникативно-личностных качеств средствами иноязычного образования. Процессы психолого-коммуникативного развития личности, исследованные в работах А.А. Леонтьева, А.А. Бодалева, Ю.Н. Караулова, В.И. Карасика, В.И. Кабрина и др. послужили основой для определения эффективности педагогической поддержки профессионально-личностного развития студентов как субъектов деятельности и общения. Интерактивные технологии обучения деловому сотрудничеству, разработанные И.И.Халеевой, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, S. Donna, Т. Dudley-Evans, М. Ellis, Gr. Hamilton, Т. Hutchinson, обоснованные в диссертационных исследованиях А.П. Панфиловой, И.А. Мазаевой, А.А. Гариновой, Н.Ю. Колесник, Л.М. Читао, Т.Т. Ханцевой позволили технологически реализовать культурологическое понимание социализации личности, предполагающее активное взаимодействие самого человека с окружающим социумом в освоении культуры человеческих отношений, социально-профессиональных норм и ролей.

Гуманитаризациия высшего профессионального образования, высокие требования, предъявляемые к профессионально-коммуникативной подготовке современных специалистов, выявили в сфере обучения иностранному языку для профессиональных целей следующие противоречия:

- между современными международными требованиями к качеству иноязычных коммуникативных умений, необходимых для выхода потребителя на единый мировой рынок труда и образования в условиях двухуровневой модели высшего образования и недостаточной разработанностью научно-теоретических и практических основ обучения деловому иноязычному общению в условиях высшего профессионального учреждения неязыкового типа;

- между декларированием необходимости реализации педагогического процесса, направленного на вхождение индивида в культуру в рамках образовательного института и недостаточной разработанностью педагогического сопровождения данного процесса средствами иноязычного делового общения.

Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность определили необходимость решения следующей проблемы, какие педагогические факторы делового иноязычного общения способствуют профессионально-коммуникативной социализации.

Объект исследования: процесс профессиональной социализации будущих специалистов.

Предмет исследования: педагогические и лингводидактические факторы обучения деловому иноязычному общению, активизирующие профессионально-коммуникативную социализацию студентов.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической реализации педагогических и лингводидактических факторов профессиональной социализации, способствующих социально-коммуникативному развитию личности в процессе обучения иноязычному деловому общению.

Гипотеза исследования. Профессиональная социализация студентов в процессе обучения иноязычному деловому общению будет более эффективной, если компоненты профессиональной социализации личности составят номенклатуру целей педагогического процесса, спроектированного на основе принципа коэволюции профессионального и личностного развития специалиста и предполагающего в качестве оптимизирующих факторов:

- практическую реализацию модели профессионально-коммуникативной социализации, предполагающую проектирование содержания иноязычной образовательной профессионально-ориентированной среды, заданной на теоретическом и функционально-коммуникативном уровне содержанием профессиограммы;

- использование критериев и показателей, характеризующих динамику процесса профессиональной социализации, для определения эффективности педагогической поддержки профессионально-личностного развития студентов как субъектов деятельности и общения;

- социально-профессиональное развитие обучающихся посредством индивидуализации и развития критического мышления в процессе овладения

основными видами профессиональной коммуникации, необходимыми для делового общения.

Исходя из понимания цели и предмета исследования и для подтверждения выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность, уточнить структуру понятия «профессиональная социализация» в научной литературе и практике высшей школы.

2. Определить понятие «профессионально-коммуникативная социализация средствами делового иноязычного общения», обосновать критерии и показатели данного явления в процессе обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе.

3. Разработать педагогическую модель профессионально-коммуникативной социализации студентов средствами иноязычного делового общения, включающую целевой, организационно-деятельностный, содержательно-технологический и диагностический компоненты.

4. Обосновать и экспериментально проверить педагогические и лингво-дидактические факторы, способствующие эффективной реализации модели профессионально-коммуникативной социализации студентов-бакалавров неязыкового профиля.

Методологическая основа исследования. Рассматриваемая нами проблема находится на стыке разных направлений социогуманитарного знания, поэтому методологической основой данной работы является общенаучный философский принцип диалогизма (М. Бубер, О. Розеншток-Хюсси, В. С. Библер, М. М. Бахтин), социализирующий (Ш. А. Амоношвили, В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров), культурологический (С.Я. Батышев,

A.B. Мудрик, А.Н. Дахин, Д.И. Фельдштейн, Б.С. Гершунский, М.А. Гусаковский, И.Е. Видт), системный (В.И. Загвязинский,

B.П. Беспалько, A.M. Новиков, В.А. Сластенин) личностно-деятель-ностный подход (И.А. Зимняя, К.А. Абульханова-Славская), принцип коэволюции профессионального и личностного развития обучаемых (Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, И.П. Смирнов).

Теоретическая основа исследования включает следующие положения современной науки:

- основные положения социально-педагогической теории социализации и воспитания (Г.М. Андреева, И,С. Кон, A.B. Мудрик, В.А. Петровский, Н.Д. Никандров, Ю.Н. Кривов);

- психологические теории развития личности в юношеском возрасте (И.С. Кон, A.B. Мудрик, И.А. Зимняя, Д.И.Фельдштейн);

- философские и социокультурные концепции профессионально-коммуникативной подготовки специалиста к межкультурному взаимодействию (Б.С. Гершунский, М.А. Гусаковский, С.Я. Батышев, Jef Verschueren, Ф.И. Шарков, С.Г. Тер-Минасова);

- теории моделирования профессиональной структуры личности в контексте трудовой деятельности (A.A. Деркач, В.А. Бодров, С.А. Дружилов, Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, Э.Ф. Зеер, A.M. Столяренко, И.П. Смирнов, К.А. Абульханова-Славская, Н.С. Пряжников, В.А. Толочек);

- положения теории речевой деятельности и социально-психологические концепции делового общения (A.A. Леонтьев, A.A. Бодалев, Ю.Н. Караулов, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Тарасов, В.И. Кабрин, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, Ф.А. Кузин, Г.В. Бороздина);

- зарубежные коммуникативные методики и отечественные технологии обучения профессионально-ориентированному иностранному языку (S. Donna, Т. Dudley-Evans, M. Ellis, Gr. Hamilton, T. Hutchinson, J. Richards, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.И. Халеева диссертационные исследования А.П. Панфиловой, И.Ю. Мануковой, Г.А. Сидоренко, И.А. Мазаевой, A.A. Гариновой, О.Ю. Ивановой, Н.Ю. Колесник, И.В. Касьяновой, JI.M. Читао, Т.Т. Ханцевой).

Дня решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования:

- теоретические - анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по теме исследования, работ по менеджменту, общей и профессиональной лингводидактики; анализ, синтез, обобщение и изучение передового педагогического опыта и результатов исследования;

- эмпирические - длительное включенное педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, анализ деятельности преподавателей и студентов в вузе, самоанализ, опытно-экспериментальная работа, контент-анализ письменных работ студентов, качественный анализ и интерпретация результатов исследования, методы статистической обработки экспериментальных данных.

База исследования. Исследования проводились на базе ГОУ ВПО «Новосибирский государственный университет», отдельные положения проверялись на базе ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» и ГОУ ВПО «Уфимский государственный авиационный университет», школа-гимназия №1 г. Новосибирск. В исследовании на разных этапах принимало участие 230 студентов и 12 преподавателей. Исследование осуществлялось с 2002 по 2007 год и включало три этапа:

Первый этап (2002-2003) - подготовительный: изучение состояния проблемы в теории и практике в России и за рубежом, анализ психолого-педагогической и социально-философской литературы с целью теоретического обоснования проблемы, определения научного аппарата и основных подходов к разработке концепции исследования.

Второй этап (2003-2006) - преобразующий: обоснование, организация и апробация структурно-функциональной модели профессиональной социализации, разработка курса «Межкультурное деловое общение».

Третий этап (2006-2007) - аналитико-корректирующий: проведение качественной и количественной проверки полученных данных, теоретическая интерпретация и статистическая обработка результатов, подведение итогов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

- уточнено содержание, структура и характеристики понятия «профессиональная социализация студентов», отражающие сущность и диалектику социально-профессионального обучения и развития личности будущего специалиста в учебно-профессиональной среде;

- концептуально обоснована модель вторичной профессионально-коммуникативной социализации средствами обучения иноязычному деловому общению, снимающая основное противоречие личностного развития между формированием объективных социально-общественных качеств и индивидуальных характеристик специалиста в результате активного присвоения содержания образования в виде профессиональных знаний, социального опыта и норм межкультурного делового общения;

- выявлен личностно-социализирующий потенциал делового иноязычного общения как канала присвоения форм профессиональной деятельности и общечеловеческой культуры, оптимизирующего единство индивидуально-личностного развития и профессиональной подготовки будущего специалиста в рамках профессионального образования;

- раскрыта сущность содержания обучения деловому иноязычному общению как интеграции профессионально-ориентированных контекстов, позволяющих обучающимся овладеть социокультурными ценностями и профессиональными знаниями, необходимыми для профессионального межкультурного взаимодействия;

- конкретизированы педагогические и лингводидактические факторы профессионально-коммуникативной среды как субъектного лингво-дидактического и педагогического феномена, способствующего формированию личности социально активного специалиста;

- предложен диагностический инструментарий, позволяющий определить критерии и показатели, характеризующие динамику процесса профессионально-коммуникативной социализации студентов-бакалавров в неязыковом вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- актуализирована теория вторичной профессиональной социализации личности, представляющей собой динамичный социо-исторический и психолого-педагогический процесс профессиональной интеграции и социокультурной индивидуализации личности в условиях институциональной образовательной среды;

- расширены представления о профессиональной социализации как социально-педагогическом феномене, имеющем общественно-историческую, институциональную, функциональную, динамическую и коммуникативную характеристики, позволяющие оптимизировать личностное и профессиональное самоопределение в рамках формального образования;

- разработано авторское понятие «профессионально-коммуникативная социализация средствами иноязычного делового общения», отражающее педагогический потенциал процесса иноязычной подготовки в создании личностного ресурса будущего специалиста посредством формирования социально значимых качеств и компетенций, необходимых для успешной профессиональной самореализации;

- в теорию профессиональной лингводидактики предложена педагогическая трактовка содержания делового иноязычного общения как способа создания профессионально-коммуникативной среды, активизирующей личностный потенциал будущих специалистов в виде профессионально-коммуникативных знаний, социокультурного опыта и ценностей социально-профессиональной роли.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и:

- использовании курса обучения академической и деловой письменной речи для студентов-бакалавров неязыковых специальностей на основе авторского пособия «Учимся писать по-английски»;

- использовании учебно-методического пособия «Обучение иноязычному профессиональному общению с использованием Интернет-ресурсов», подготовленного в рамках инновационного национального проекта «Образование» в НГУ;

- использовании программы курса «Межкультурное деловое общение», основные положения которого опубликованы в учебно-методическом комплексе «Межкультурная коммуникация в сфере профессионального общения с использованием новых информационных технологий», подготовленного в рамках национального проекта «Образование» в НГУ в 2008 г.;

- технологических рекомендаций по ведению языкового портфеля (портфолио) студентами неязыковых специальностей, которые могут быть использованы для реализации индивидуального подхода в обучении студентов-бакалавров.

Содержащиеся в диссертационном исследовании теоретические положения и разработанные дидактические материалы могут быть использованы в практике обучения бакалавров неязыковых и языковых специальностей; в том числе на курсах повышения квалификации преподавателей. Полученные результаты позволяют уточнить Государственный образовательный стандарт по иностранным языкам и помогут быть востребованы при разработке программ по обучению иностранным языкам студентов-бакалавров неязыковых специальностей.

Личный вклад автора исследования заключается в определении и конкретизации ключевых понятий диссертационного исследования; разработке и проведении опытно-экспериментальной работы по профессионально-коммуникативной социализации студентов; в подготовке и публикации учебных пособий, в том числе учебно-методического пособия и учебно-методического комплекса по обучению профессиональному общению в рамках личного участия в осуществлении инновационного национального проекта «Образование» в НГУ в 2007-2008 гг. * В процессе обучения студентов гуманитарных специальностей НГУ используются авторские пособия по обучению академической письменной речи и профессиональному общению. Имея диплом «учителя-инструктора» от Британского Совета, автор проводил семинары по методике преподавания делового английского для преподавателей вузов г. Новосибирска и других городов региона.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от традиционной трактовки категории «социализации», рассматривающей развитие человека как результата воздействия определенной социальной среды, и служившей «обоснованием примата общественного над индивидуальным», мы видим сущность вторичной профессиональной социализации студентов как составляющей профессионального образования, отвечающей реалиям постиндустриального общества, в диалектическом процессе социокультурной интеграции и индивидуализации личности специалиста, в становлении его как субъекта социума и культуры в условиях институциональной образовательной практики.

2. Личностно-социализирующий потенциал делового общения, представляющего собой канал овладения видами профессиональной коммуникации и общечеловеческой культурой общения, позволяет рассматривать процесс иноязычного обучения как педагогический способ реализации профессионально-коммуникативной социализации личности. Под базовыми показателями объективного практического критерия профессионально-коммуникативной социализации мы понимаем уровень сформированности профессионально-коммуникативных и общеучебных знаний, умений и навыков и достижение определенной профессиональной идентичности как показателя субъективного личностного критерия профессиональной социализации.

3. Эффективность реализации представленной структурно-функциональной модели социализации, раскрывающей содержание и взаимосвязь следующих компонентов: цели обучения, планирование и проектирование учебной деятельности, оценки эффективности процесса обучения, определяется возможностью развития и саморазвития будущих специалистов в профессионально-коммуникативной среде, спроектированной на основе совокупности педагогических и лингводидактических факторов, образующих содержательно-технологический компонент.

Содержательный фактор осуществления модели предполагает личностное осмысление социально-культурного опыта и овладение основными видами иноязычной профессиональной коммуникации.

Технологический фактор реализации модели включает использование игровых, контекстных, рефлексивных, тренинговых, диалоговых методов обучения устной и письменной иноязычной речи.

Личностный фактор предусматривает индивидуализацию процесса обучения посредством развития умений письменной иноязычной речи и ведения индивидуального языкового портфеля как инструмента саморазвития.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена целостным подходом к изучению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам, целостным характером опытно-экспериментальной работы и воспроизводимостью ее результатов, проведением экспертизы полученных результатов на конференциях, регионального, всероссийского и международного уровня.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций 17-ти статей, в том числе 3-х на английском языке, издания пособия «Учимся писать по-английски» (Москва), учебно-методического пособия «Обучение профессиональному иноязычному общению с использованием Интернет-ресурсов», учебно-методического комплекса «Межкультурная коммуникация в сфере профессионального общения с использованием новых информационных технологий» в рамках участия в инновационном национальном проекте «Образование» в НГУ.

Полученные данные обсуждались на научно-практических конференциях по проблемам педагогики высшей школы: выступлениях на английском языке на международных конференциях «Business English in the Business World» (Екатеринбург, 2002 г.) и 12 Международной конференции Национальной ассоциации преподавателей английского языка NATE, (Новосибирск, 2006г.), на 30-й городской межвузовской конференции (Новосибирске, 2003 г.); ежегодных международных конференциях «Феномен развития в науках о человеке» и «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России» (Пенза, 2004 г., 2005 г., 2007 г., 2008 г.); международной конференции «Поликультурное образование: проблемы социо-кросс-культурной интеграции» (Новосибирск, 2005 г.); IV международной конференции (Томск, 2006 г.); международной конференции «Индустрия перевода и информационное обеспечение внешнеэкономической деятельности предприятий» (Пермь, 2006г.); всероссийской конференции «Языковое образование 21 века: проблемы и перспективы» (Хабаровск, 2007 г.) Результаты исследования опубликованы в ежегодном сборнике научно-методических трудов НГУ (Новосибирск, 2004 г., 2006 г., 2008г.), в электронном научно-педагогическом журнале «Письма в Emissia.Offline»(CaHKT-neTep6ypr, 2006 г.).

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, библиографического списка, включающего 230 (в том числе 33 на англ. языке) источников и 4 приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность в современных социально-экономических условиях, характеризуется научный аппарат исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрываются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Профессиональная социализация студентов вузов как социокультурная и педагогическая проблема» представлен теоретический анализ философско-социологической, психолого-педагогической и лингводидактической литературы в контексте изучаемой проблематики, рассмотрены содержание и структурные компоненты, уточнены характеристики понятия «профессиональная социализация студентов средствами иноязычного делового общения»; представлена структурно-функциональная модель профессионально-коммуникативной социализации в вузе и конкретизированы педагогические и лингводидактические факторы, необходимые для ее реализации в процессе обучения.

В первом параграфе дается междисциплинарный обзор определений сущности понятия «профессиональная социализация», в которых различное понимание специфики взаимодействия личности и социальной среды отражается в использовании каких понятий, как «освоение социальной роли», «присвоение социокультурного опыта», «освоение социального статуса», «формирование самосознания». Для эффективности дальнейшего исследования проблемы сущности профессиональной социализации мы обратились к классификации А. С. Запесоцкого, выделившего следующие направления:

- философско-культурологический подход к исследованию проблем и закономерностей личностного становления молодого человека;

- социально-психологический срез проблемы социализации личности;

- педагогические аспекты социализации на различных этапах развития личности, выявление способов и условий оптимизации воспитательного процесса.

В рамках философско-культурологического направления диалектическая взаимосвязь между культурой и образованием, проанализированная в работах И. Е. Видт, М. К. Мамардашвили, Н. Д. Никандрова, акцентировала наше внимание на индивидуализирующем эффекте образования как социокультурного института. Подход к образованию как процессу и результату педагогически организованной социализации (Б. М. Бим-Бад, А. Н. Дахин, П. И. Пидкасистый, Ю. В. Сенько) определил наше понимание функции профессионального образования как многогранного фактора усвоения человеком опыта общественной жизни. Результат анализа теоретических

концепций социально-культурных механизмов социализации подтвердил, что реалии постиндустриальной культуры актуализируют культурологическое понимание проблематики профессиональной социализации специалиста, предполагающее «активное участие самого человека в освоении культуры человеческих отношений, в формировании определенных социальных норм, ролей и функций, приобретение умений и навыков, необходимых для их успешной реализации» (Е.С. Рапацевич, Д.И. Фельдштейн, A.B. Мудрик).

Анализируя научные работы в рамках социально-психологического среза проблемы социализации личности (К. А. Абульхановой-Славская, Г. М. Андреевой, В. А. Бодрова, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова), мы выяснили важное основание процесса обучения, что профессиональная социализация как развитие и самореализация человека в процессе усвоения и воспроизводства профессиональной культуры, наряду с профессиональными знаниями и умениями, включает совокупность норм поведения и взаимоотношений, определенную систему ценностей, определяющих содержание процесса формирования профессиональной идентичности личности. Проблематика профессиональной социализации как осознание себя в выбранной социально-профессиональной роли рассматривается в рамках социологической и социально-психологической литературы (Б.Д. Парыгин, И.С. Кон, J1.M. Митина, Г.М. Андреева и др.) и часто сводится к изучению социально-профессиональной адаптации, что вызвало необходимость конкретизировать смежные понятия: «професиональное самоопределение» и «профессио-нальная адаптация» (A.M. Столяренко, A.A. Деркач, В.А. Бодров). Подход к личности специалиста как активного деятеля определил наше понимание структуры объекта исследования как совокупность субъективного компонента, включающего личностную мотивационную сферу и социально-профессиональные качества специалиста, и объективного практического компонента в виде профессиональных знаний и умений.

Дальнейшее исследование проблемы привело нас к изучению педагогического направления (Ш. А. Амоношвили, Д. И. Фельдштейн, А. С. Запе-соцкий, В. А. Сластенин, М. А. Гусаковский), в рамках которого сущность вторичной профессиональной социализации рассматривается как взаимосвязанный процесс социокультурной интеграции и индивидуализации личности специалиста в условиях институциональной образовательной практики. Модернизация профессионального образования в контексте концепции информационного общества «образование через всю жизнь», предполагая социально-ролевое и культурное саморазвитие специалиста, тем самым актуализирует проблему профессиональной социализации студенчества и взрослого поколения, реализующуюся на всем протяжении профессионального пути личности. Исходные для нашего исследования социо-исторический (С. Я. Батышев, И.Е. Видт,) социализирующий (Ш. А. Амоношвили, Н. Д. Никандров), системный (В.И. Загвязинский,

В.П. Беспалько, А.М.Новиков) подходы позволили нам расширить представления о широком социокультурном содержании объекта исследования посредством акцентирования мега-, макро-, мезо- и микроуровневых факторов, определяющих вектор процесса социализации личности специалиста как относительно социально-культурного феномена, отвечающего требованиям образовательной «лестницы» современного специалиста: грамотность - образованность - профессиональная компетентность - культура - менталитет. Содержание факторов подробно проанализировано на с. 28-32 диссертационного исследования.

Обобщив социально-педагогические аспекты феномена профессиональной социализации, мы выделили следующие его характеристики. Использование социо-исторического подхода позволило нам раскрыть общественно-историческую характеристику, отражающую обусловленность содержания профессиональной социализации социально-экономическими процессами, протекающими в обществе различных формаций (с.40-43). Представления об образовательной среде как среде социального воспитания (В.А. Ясвин, И.Н. Емельянова), ведущие положения современного профессионального образования (Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов,

A.A. Вербицкий, A.A. Деркач) составили основу институциональной характеристики (43 е.). Идеи о возможности эффективного профессионально-личностного развития студентов как субъектов деятельности и общения, почерпнутые из работ A.M. Столяренко, Л.М. Митиной, Д. Дьюи, позволили выделить функциональную характеристику (43 е.). Представления психологов труда о возрастной периодизации профессионального развития (И.С. Кон, В.А. Бодров,

B.А. Толочек), исследования процессов формирования профессионального самоопределения личности, представленные в работах D. Kolb, Э. Эриксона, Н.С. Пряжникова и Е.Ю. Пряжниковой, Е.А. Климова, позволили нам обосновать динамическую характеристику (45 е.). Анализируя работы A.A. Леонтьева, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Тарасова и др. в области отечественной психолингвистики, мы выявили сущность коммуникативной характеристики профессиональной социализации (46 е.).

Обобщение результатов исследования позволило нам определить профессиональную социализацию как постоянно развивающийся социо-исторический и психолого-педагогический процесс, отвечающий потребностям общества в подготовке социально-заданного типа личности, предполагающий профессиональную интеграцию и социокультурную индивидуализацию специалиста в условиях институциональной образовательной среды.

Во втором параграфе исследования анализируется личностно-развивающая сущность обучения иноязычному деловому общению, выступающего средством передачи будущим специалистам необходимых знаний, формирования их культурно-нравственного потенциала и фактором подго-

товки к жизнедеятельности в новых условиях. Анализ специфики профессиональной социализации специалиста средствами делового иноязычного общения позволил нам раскрыть нереализованный потенциал гуманитарного содержания профессионального образования в области личностного становления специалиста и сформулировать ключевое для нас понятие «профессионально-коммуникативная социализация». Данное понятие определяется нами как педагогически организованная форма субъект-субъектного взаимодействия личности и окружающей образовательной среды, предполагающей активное участие будущего специалиста в освоении культуры человеческих отношений, в овладении определенной социально-профессиональной ролью, знаниями и коммуникативными умениями, необходимыми для успешной социо-культурной интеграции специалиста и имеющую результатом определенную профессиональную идентичность личности.

Трактовка структуры делового общения, включающая коммуникацию в виде сообщений (презентации, деловые переговоры и совещания и т. д.) и взаимодействие (межличностное общение), позволила нам рассматривать обучение иноязычному общению как педагогически организованную профессионально-коммуникативную социализацию, позволяющую студентам на языке будущей специальности и с помощью обоснованной системы форм, методов и средств обучения последовательно овладеть содержанием новой социально-профессиональной роли. Далее мы сосредоточились на моделировании процесса обучения, способствующего реализации социализирующего потенциала делового общения, который при определенных педагогических условиях становиться реальным фактором развития личности обучаемого. Согласно нашей гипотезе, необходимо было создать структурно-функциональную модель профессионально-коммуникативной социализации, позволяющую организовать процесс обучения как динамичную социокультурную интеграцию и индивидуализацию личности.

Выделенные целевой, организационно-деятельностный, содержательно-технологический и диагностический компоненты модели профессионально-коммуникативной социализации, представленной на рис. 1, находятся в тесном единстве, при этом системообразующей связью признается педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов в процессе обучения. Функциональный характер модели раскрывается через взаимодействие элементов, расположенных на разных иерархических уровнях. Разработка и реализация структурно-функциональной модели обеспечила единство таких компонентов педагогической деятельности, как целеполагание, отбор содержания, проектирование методов обучения, форм и средств организации учебно-воспитательной работы и определила проведение опытно-поисковой работы по проверки ее теоретической обоснованности и практической эффективности реализации профессионально-коммуникативной социализации. Данная модель описана на с. 69-79 диссертационного исследования.

\ -

Диагностический компонент:

наблюдения, самооценка, анкетирование, тестирование, ведение языкового портфеля

Содержание обучения ИДО

Технология обучения

идо

Индивидуализация обучения ИДО

Сопепжательно-технологический компонент

Цель обучения:

- становление субъекта труда и профессионального иноязычного общения, Задача обучения:

- формирование профессиональных умений межкультурного взаимодействия и коммуникации.

Рис. 1. Структурно-функциональная модель профессионально коммуникативной социализации личности специалиста

В третьем параграфе первой главы обосновываются педагогические и лингводидактические факторы обучения делового иноязычного общения, оптимизирующие реализацию структурно-функциональной модели. На основе изученных работ В.А. Ясвина мы выяснили, что совокупность содержательного, технологического и личностного факторов, образующих профессионально-ориентированную коммуникативную среду, позволяет реализовать тезис гуманной педагогики по которому, развитие индивидуально и процесс обучения должен предоставить развивающейся личности возможности самоопределиться в горизонте культуры средствами делового иноязычного общения, содержащими для профессиональной социализации студентов следующие возможности:

- взаимосвязи профессиональной подготовки и общекультурного развития;

- формирования умений критического мышления, составляющих основу формирования профессиональных умений.

- развития социально-коммуникативных компетенций, необходимых для взаимодействия с окружающим социо-культурным социумом.

- осмысления содержания будущей профессиональной деятельности как личностной ценности.

- формирование профессиональной идентичности личности в процессе овладения основными видами профессиональной коммуникации.

Первая глава диссертационного исследования завершается выводом о том, что совокупность обоснованных педагогическиех и лингво-дидактических факторов профессионально-коммуникативной социализации, образующих содержательно-технологических компонент структурно-функциональной модели, создает иноязычную профессионально-ориентированную среду, необходимую для социально-ролевого и культурного развития специалиста.

Во второй главе «Реализация модели профессионально-коммуникативной социализации студентов средствами делового иноязычного общения раскрывается сущность педагогических и лингводидактических факторов профессионально-коммуникативной социализации студентов неязыковых вузов в процессе изучения делового английского и содержание опытно-экспериментальной работы по проверке результативности формирования профессионально-коммуникативных умений и личностного развития на основе теоретически обоснованной модели социализации. В ходе поисковой деятельности были разработаны и описаны критерии, показатели профессиональной социализации, дан анализ полученных результатов, их интерпретация и обработка математическими методами.

Содержательный фактор осуществления модели, ориентированный на проектирование содержания обучения деловому английскому как совокупности профессионально-коммуникативных контекстов на основе

культурологического и коммуникативно-деятельностных подходов, направлен на развитие у студентов умений коммуникативного взаимодействия с иноязычным партнером в профессиональной среде (ведение деловой беседы и переговоров, деловых собраний, публичные выступления и письменная переписка) и овладение профессиональными, социо-культурными и лингвистическими знаниями. Главная цель - становление специалиста как субъекта культуры определила задачи и содержание компонентов курса «Межкультурное деловое общение» как психолого-педагогического сопровождения процесса личностного вхождения в профессию. Для погружения будущих специалистов в профессионально-ориентированную иноязычную коммуникативную среду мы разработали технологическую карту обучения, которая характеризуется преемственностью содержания и деятельностным характером, позволяющим формировать коммуникативные умения и развивать индивидуальное критическое мышление студентов.

Технологический фактор, направленный на реализацию содержательно-технологического компонента разработанной модели, предполагает формирование коммуникативных умений и личностных качеств специалиста в соответствии с этапами психолого-коммуникативного и профессионального становления личности. Поэтапная реализация данного фактора обеспечена тщательно продуманной логикой организации учебного процесса и представлена в диссертационном исследовании на с. 122. Активное использование ролевых деловых игр, системы тренингов и проблемных ситуаций позволяет формировать иноязычные коммуникативные умения как синтез учения и обучения, активизирующий взаимосвязанное профессиональное и личностное развитие обучающихся.

Личностный фактор, предполагающий индивидуализацию процесса обучения посредством развития способности личности к иноязычной рефлексивной активности, реализуется в процессе освоения студентами норм и правил профессионального письменного общения. Обучение письменной иноязычной речи на основе личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, Ш.А. Амоношвили), работа с индивидуальным языковым портфелем (самодиагностика, выполнение графических рисунков, самоанализ) способствует развитию умений критического мышления, активизирует социально-профессиональное развитие и самостоятельную учебную деятельность студентов.

В соответствии с целью педагогического исследования и поставленными задачами разработанная модель профессионально-коммуникативной социализации студентов неязыкового вуза была апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы на базе ГОУ ВПО Новосибирский государственный университет с 2004 по 2007 годы. Эмпирическую базу исследования динамики профессиональной социализации составили 1ЭГ студентов-социологов и 2 контрольные группы (КГ) студентов, изучающих английский язык на факультете информационных технологий и физическом

факультете НГУ. В экспериментальном обучении участвовал 71 студент. В качестве дополнительной сложности мы сравнивали процессы социализации студентов обычной экспериментальной группы социологов и студентов специализированной контрольной группы ФИТ.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа:

Первый этап - констатирующий (диагностический), на котором мы определяли исходный уровень профессиональных иноязычных знаний и коммуникативных умений, опираясь на систему европейских уровней владения английским языком как показателя объективного критерия и определения стадии профессиональной идентичности на момент начала обучения в вузе как показатель субъективного критерия. Характеристики уровней владения профессионально-коммуникативными умениями в процессе обучения английскому языку для профессиональных целей, представленные в приложении 1. Одновременное достижение высоких уровней по двум критериям позволяет судить об эффективности модели профессионально-коммуникативной социализации.

Второй этап - обучающий (формирующий), в ходе которого была реализована разработанная нами структурно-функциональная модель, ориентированная на внесение в реальный учебный процесс, преднамеренных психолого-педагогических и лингводидактических изменений. Данный этап сопровождался коррекцией основных задач исследования, уточнением выдвинутых теоретических и практических положений.

Третий этап - обобщающий (аналитический), на котором проводилась обработка и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики, формулировались выводы и рекомендации, осуществлялось сопоставление и осмысление исходных и полученных результатов практической работы.

В ходе проведения опытно-поисковой работы было выявлено, что обоснованные нами педагогические факторы, реализуемые посредством обучения деловому иноязычному общению, способствуют превращению студента из объекта обучения в субъект профессионально-коммуникативной деятельности. Использование показателей уровня владения иноязычными коммуникативными знаниями и умениями позволило четко фиксировать достижения каждого студента по результатам контрольного и финального срезов, а также выявить общую и индивидуальную положительную динамику профессионально-коммуникативной социализации студентов, представленную в табл. 1.

Проверка однородности групп для подтверждения правильности выборки проводилась по ^критерию Стьюдента, результаты которой позволили сделать вывод о том, что 1ЭК и 1КГ — однородны. Статистическая обработка данных с помощью критерия Хи-квадрат на входе не дала оснований для отклонения предположения об однородности экспериментальной и 1 контрольной групп.

Таблица 1

Показатели объективного критерия профессионально-коммуникативной _социализации_ _

Гр. Кол во Уровень сформированное™ готовности к профессиональному общению

низкий А1 (%) средний а2(%) достаточны В1 (%) высокий В2 (%) профессион С1 -С2(%)

2004 2007 2004 2007 2004 2007 2004 2007 2004 2007

и о аудир 21 44,4 4,76 33,3 23,8 14,8 42,9 7,4 14,3 - 14,3

диалог 33,3 - 40,7 19,1 18,5 42,9 7,4 19,1 - 14,3

монолог 29,6 - 33,3 4,76 25,9 38,1 7,4 42,8 - 14,3

н аудиров 24 23,3 29,7 40 45,8 33,3 16,7 3,33 8,33 - -

диалог 32,1 45,8 40 20,8 25 16,6 3,57 8,33 - -

монолог 50 33,3 30 33,3 16,6 25 3,33 8,3 - -

а 5 й ■» аудиров 19 21,1 5,26 36,8 26,3 42.1 15,8 - 26,3 - 15,7

диалог 21,1 10,5 36,8 10,5 42,1 31,6 - 31,6 - 15,7

монолог 21,0 5,26 36,8 15,8 31,6 31,6 10,5 31,6 - 15,7

Результаты диагностики показали, что студенты контрольной группы ФИТ имеют более высокий уровень объективного и субъективного компонента профессиональной социализации по сравнению со студентами экспериментальной и I контрольной групп.

В ходе проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы была подтверждена эффективность разработанной модели обучения деловому иноязычному, позволяющей повысить средний оценочный показатель на 0,7 балла (с 3,7 до 4,4) в экспериментальной группе, в то время как «комбинированная модель», используемая на ФИТе (общий английский и деловой) на 0,27 балла с (4, 03 до 4,3).

В конце 6 семестра был проведен повторный контроль достигнутого уровня знаний в виде экзамена у студентов ЭГ, 2 КГ (ФИТ) и дифференцированного зачета у студентов 1КГ (ФФ). Полученные количественные результаты подтвердили прочность полученных знаний и эффективность обучения у студентов обычной экспериментальной группы и студентов специальной контрольной группы ФИТ, в которых средний балл составил 4,6. В то время как у студентов 1КГ ФФ - 4. Проверка гипотезы исследования и статистическая обработка данных с помощью критерия Хи-квадрат на выходе опытно-экспериментальной работы не дала оснований для отклонения предположения об однородности экспериментальной и второй контрольной групп.

Таким образом, принимая во внимание исходную неоднородность экспериментальной и 2-ой контрольной групп с точки зрения овладения объективным компонентом профессиональной социализации экспериментальная и 2КГ находятся в равном положении. Обобщенная динамика субъективного критерия, отражающего изменения системы профессиональных установок у студентов, представлена в табл. 2.

Таблица 2

Динамика изменения субъективного критерия профессиональной социализации студентов

Стадии ЭК (соц.) 1 КГ ФФ 2КГФТ

2004 2007 2004 2007 2004 2007

Предварительная 22,22 % - 16% — 15,78% -

Неопределенная 29,62 % 4,76 % 12% 10% 10,52 % 5,55 %

Кризис 22,22 % 14,28 % 20% 25% 26,3 % 22,22 %

Определенная 25,92 % 71,42% 52% 50% 47,36 % 55,55 %

Альтернативная - 9,52 % — 15 % — 16,66 %

Количественный анализ позволил констатировать, что в экспериментальной группе количество студентов, достигших определенной стадии профессиональной идентичности, увеличилось в 2,5 %, раза; количество студентов с неопределенной стадией идентичности сократилось в 6 раз. В контрольных группах изменения показателей не являются значительными. Незапланированным результатом нашего исследования явилась разработка авторской типологии стадий профессиональной идентичности студентов на основе методики Э. Эриксона по основанию наличия характеристик субъекта профессиональной деятельности и общения. В процессе исследования письменных работ студентов 3 курса была выявлена группа студентов с альтернативной определенной стадией профессиональной идентичности. Таким образом, полученные нами результаты подтвердили наличие у студентов «отрицательного синдрома 2-го-З-го года профессиональной подготовки», выражающегося в твердом намерением не работать по выбранной специальности после вуза.

По окончании опытно-экспериментальной работы было проведено сравнение эффективности психолого-педагогического содействия профессиональному самоопределению студентов посредством выявления отношения студентов контрольных и экспериментальной групп к получаемому профессиональному образованию как возможности самореализации. Полученные данные, представленные на рисунках 2 и 3, наглядно демонстрируют значительное превышение показателя в экспериментальной группе. 64 % студентов экспериментальной группы, 47 % студентов - ФФ и 23 % студентов - ФИТ видят образование и получаемую специальность как способ личной и профессиональной самореализации в будущем. Прагматическое отношение к образованию выразили 76,5 % респондентов контрольной группы ФИТ и 50 % респондентов контрольной группы ФФ, которые рассматривают полученную профессию как средство обеспечения материального благосостояния.

□ Ф-Т

□ФФ

Рис. 2. Отношение студентов исследуемых Рис. 3. Прагматическое отношение групп к образованию как возможности студентов исследуемых групп к самореализации получаемому образованию

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что обоснованные нами факторы обучения деловому иноязычному общению, представленные в совокупности, способствуют развитию профессионального самосознания и закладывают основы профессиональной мобильности.

В заключении обобщены основные итоги исследования.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование содействует решению актуальной проблемы современного информационного общества, живущего в режиме «образование через всю жизнь», а именно реализации вторичной профессиональной социализации личности, обеспечивающей профессиональное, и прежде всего, социально-ролевое и культурное самоопределение и взаимодействие специалиста с окружающим миром, в том числе и иноязычными средствами.

Профессиональная социализация студентов неязыковых специальностей определяется как составляющая профессионального образования, отвечающая реалиям постиндустриального общества, состоит в диалектическом процессе социокультурной интеграции и индивидуализации личности специалиста в условиях институциональной образовательной практики. Структуру профессиональной социализации студентов составляет деятель-ностный компонент, когнитивный компонент, коммуникативный и рефлек-сивно-мотивационный компоненты. Профессионально-коммуникативная социализация студентов неязыковых специальностей диагностируется по следующим критериям: объективный практический базовыми показателями, которого является уровень сформированное™ профессионально-коммуникативных и общеучебных знаний, умений и навыков и субъективный личностный показателя которого является достижение определенной профессиональной идентичности.

Выявленный лично-социализирующий потенциал иноязычного делового общения в раскрытии профессионально-личностного потенциала будущего специалиста как гуманитарной составляющей содержания профессиональной подготовки позволил нам спроектировать модель профессионально-коммуникативной социализации, эффективность реализации которой определяется совокупностью следующих факторов: содержательный, технологический и личностный.

Проведение констатирующего эксперимента зафиксировало недостаточный уровень сформированности профессионально-коммуникативных умений и профессионального самоопределения студентов, необходимых для профессионально-коммуникативной самореализации в режиме информационного общества. Диагностика результатов формирующего и обобщающего экспериментов показала как высокое качество профессионально-коммуникативного обучения, спроектированного на основе педагогических и лингводидактических факторов, так и эффективность педагогической поддержки процесса вхождения личности в профессию. В ходе исследования была разработана типология стадий профессиональной идентичности студентов, предназначенная для использования в научных целях и реализации в практической работе дифференцированного подхода.

Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы профессиональной социализации. Перспективным направлением дальнейших исследований, на наш взгляд, может быть изучение проблемы преемственности осуществления профессиональной социализация личности в контексте различных возрастных особенностей и вариативности профессиональной подготовки, дальнейшее исследование социализирующих возможностей образовательной среды высшего профессионального заведения.

Автором опубликовано 22 работы, из них в 20 отражены основные положения диссертационного исследования:

а) в журналах из перечня ВАК РФ

1. Шмакова, О.В. Роль образовательной среды в профессиональной подго-товке современного специалиста [Электронный ресурс] // «Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал» / СПб., ноябрь 2006, http://www.emissia.50g.com/

б) в международных изданиях

2 Shmakova, O.V. Teaching Business Negotiating Skills in the Cross-Cultural Context H ESP/BESIG RUSSIA (a Newsletter for Russian Teachers of English for Specific Purposes and Business English) Продолжающееся издание при поддержке Британского Совета в России. / Изд. дом «Логос», Москва 2002. - Вып. 15. - С. 26-28.

в) в учебных пособиях

3. Шмакова, O.B. Marketing. Маркетинг. Учебно-метод. пособие / О.В. Шмакова Изд-во ГОУ ВПО «Новосиб. гос. ун-т», Новосибирск, 2002. -118с.

4. Шмакова, О.В. Тарабунова, H.B. ABC's of Effective Writing. Учимся писать по-английски. Учеб.пособие / О.В. Шмакова Изд-во ГОУ ВПО «Новосиб. гос. ун-т», Новосибирск, 2003. - 118 с.

6. Шмакова, O.B. Let's Talk about Sociology. Обучение профессиональному иноязычному общению с использованием Интернет ресурсов. Учебнометод. пособие / О.В. Шмакова. Изд-во ГОУ ВПО «Новосиб. гос. унт», Новосибирск, 2007 г. - 54 с.

7. Шмакова, О.В. Внучкова Л.И. Межкультурная коммуникация в сфере профессионального общения с использованием новых инфрмационных технологий: В 2 ч.: Учебно-методический комплекс / О.В. Шмакова, Л.И. Внучкова / Новосиб. гос. ун-т. Новосибирск, 2008. Ч. 1, Вып. 2 — .94 с.

г) в сборниках трудов и статей

8. Шмакова, О.В. Актуальные характеристики и содержание понятия «профессиональная социализация» [Текст] /О.В. Шмакова //Альманах современной науки и образования №4 (11) Изд-во Грамота, Тамбов: 2008, С. 206-211.

9. Шмакова, О.В. Формирование навыков межличностного общения в процессе обучения студентов иноязычной диалогической речи [Текст] / О.В. Шмакова // Иностранные языки в научном и учебно-методическом аспектах, сб. науч. статей. / Под ред. Т.А. Перминовой. - Новосибирск: Изд-во ГОУ ВПО «Новосиб. гос. ун-т», 2004. Вып.4,- С. 63-69.

10. Шмакова О.В. Адаптация первокурсников к вузу средствами эвристического обучения (на примере студентов неязыковых специальностей) // Иностранные языки в научном и учебно-методическом аспектах, сб. науч. статей./ Под ред. Т.А. Перминовой. — Новосибирск: Изд-во ГОУ ВПО «Новосиб. гос. ун-т», 2006. -Вып.№6,—102с. - С. 87-90.

П.Шмакова, О.В. Учебная экскурсия как организационная форма профессиональной социализации студентов вуза [Текст] / О.В. Шмакова // Иностранные языки в научном и учебно-методическом аспектах, сб. науч. статей. Новосибирск:Изд-во ГОУ ВПО «Новосиб. гос. ун-т», 2008 г.- Вып.7. -С. 102-105.

д) в материалах международных, всероссийских и региональных конференций

12. Shmakova, O.V. Ryzova Е.А. A Tentative Syllabus of the Business English Teacher Training Course [Текст] / Shmakova O.V. Ryzova E.A // Материалы 4 международной конференции BESIG RUSSIA «Business English in the Business World» Екатеринбург, 26-28 июн. 2002. / Изд-во МАИ, Москва, 2002. - С. 81-88 (авт. - 70%).

13. Shmakova, O.V. ESP Students' Professional Development in the Language Learning Environment [Текст] / О.В. Шмакова II Bridging Cultures and People through English. 12-я международная научн.-практ. конф., Новосибирск, 26-28 июн.2006г. / Изд-во ГОУ ВПО «Новосиб. гос. тех. ун-т», Новосибирск, 2006. - С. 114-115.

14. Шмакова, О.В. Использование научно-ориентированного обучения для реализации преемственности и непрерывности профессионально-коммуникативного образования в системе школа - вуз [Текст] /О.В. Шмакова

// Феномен развития в науках о человеке: материалы международной научн.-практ. конфе., Пенза, 20-21 окт.2004г. /Изд-во «Приволжский Дом Знаний», Пенза, 2004.-С. 96-100.

15. Шмакова О.В. Организация обучения иноязычному деловому общению с позиции компетентностного подхода как условие профессиональной социализации студентов неязыковых специальностей [Текст] / О.В. Шмакова // Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России: материалы международной научн.-практ. конф., Пенза, 18-20 мая 2005 г. / Изд-во «Приволжский Дом Знаний», Пенза, 2005. - С. 172-177.

16. Шмакова, О.В Обучение письменной профессионально-ориентированной речи студентов неязыковых специальностей с позиции процессуально-деятельностного подхода [Текст] /О.В. ШмаковаУ/Прикладная филология и инженерное образование: материалы 4-ой международной научн.-практ. конф., Томск, 6-9 фев. / ГОУ ВПО «Томск, политех, ун-т», Томск, 2006. 4.1. - С. 222-227.

17. Шмакова, О.В. Формирование профессиональной мотивации студентов неязыковых специальностей на начальном этапе обучения профессионально-ориентированному английскому языку [Текст] / О.В. Шмакова // Индустрия перевода и информационное обеспечение внешнеэко-номической деятельности предприятий: материалы международной науч.-практ. конф., Пермь, 5-7дек.2006 г. / Изд-во ГОУ ВПО «Пермск. гос. тех. ун-т», Пермь, 2006. - С. 393-396.

18. Шмакова, О.В. Культуроцентристская модель обучения иноязычному деловому общению и профессиональная социализации специалиста [Текст] / О.В. Шмакова // Языковое образование XXI века: материалы всерос. науч.-практ. конф., Хабаровск, 15 апр. 2007 г. / Изд-во ГОУ ВПО «Тихоокеанск. гос. ун-т», Хабаровск, 2007. - С. 266-270.

19. Шмакова, О.В. Проблема профессиональной социализации студентов вуза в логике культурологического подхода [Текст] / О.В. Шмакова // Профессиональное образование в России: состояние и перспективы развития: материалы международной науч.-практ. конф., Пенза, окт. 2007г. /Изд-во «Приволжский Дом Знаний», Пенза, 2007. - С.41-46.

20. Шмакова, О.В. Деятельность музея как фактор профессиональной социализации студентов вуза [Текст] / О.В. Шмакова // Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования: материалы международной науч.-практ. конф., Пенза, 22-23 апр. 2008 г. /Изд-во «Приволжский Дом Знаний», Пенза, 2008. - С. 317-320.

Шмакова Ольга Викторовна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ИНОЯЗЫЧНОГО ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕЛОВОМУ АНГЛИЙСКОМУ)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 21.01.2009 г. Формат 60 х 84 1/16. Офсетная печать. Гарнитура Times New Roman Уч.-изд. л.: 1,6. Усл. Печ. Л. 1,5. Тираж 100 экз.

Заказ N 22

Редакционно-издательский центр НГУ 630090, Новосибирск-90, ул. Пирогова, 2.