автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-ориентированные технологии обучения в системе высшего педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Дмитренко, Татьяна Алексеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ i.

1.1. Исходные положения теории профессионально-ориентированного обучения.

1.2. Основные пути повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов * в системе высшего педагогического образования.

1.3. Методологические подходы к исследованию профессионально-ориентированных технологий подготовки будущих учителей в высшей педагогической школе.

Выводы.

ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

2.1. Сущность профессионально-ориентированных технологий.

2.2. Основные факторы эффективности профессионально-ориентированных технологий обучения.

2.3; Моделирование профессионально-ориентированных технологий обучения.

Выводы.

ГЛАВ A3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ

3; 1. Коммуникативные профессионально-ориентированные технологии.

3.2. Модульные профессионально-ориентированные технологии;.

3.3. Информационные профессионально-ориентированные технологии.

3.4. Основные тенденции и психолого-педагогические условия эффективности профессионально-ориентированных технологий подготовки учителя в системе высшего педагогического образования.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-ориентированные технологии обучения в системе высшего педагогического образования"

Актуальность исследования. В> условиях всесторонней ; и глубокой модернизации образования необычайно актуализируется проблема его кадрового обеспечения. Подготовка и формирование педагогического корпуса,, соответствующего запросам современной жизни — приоритетная задача, равновеликая задачам реформирования всей системы образования России:

Сложившаяся к настоящему времени система воспроизводства педагогических кадров объективно требует пересмотра и уточнения её содержания, структуры, организации, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании. Это непосредственно связано с проектированием новых профессионально-ориентированных образовательных технологий, обеспечивающих достижение высокого качества и гарантированных результатов профессионального обучения и становления личности учителя.

Актуальность исследования определяется также стремлением подготовить будущего педагога не только как специалиста в определённой предметной области, но и как личность, обладающую необходимыми компетенциями для организации развивающей образовательной среды: Вi новых социально-экономических условиях значительно» возросли требования к профессиональной компетентности, гибкости, способности к творчеству будущих специалистов. Успех деятельности общеобразовательных учреждений зависит во многом от профессионально-личностных качеств учителя, его нравственного- и интеллектуального потенциала, а также творческого поиска в решении педагогических проблем. Осуществление процессов модернизации * образования требует актуализации личностного и профессионального потенциала педагогов при разработке новых технологий обучения.

Для разработки профессионально-ориентированных технологий в системе высшего педагогического образования сегодня имеются необходимые теоретические и практические предпосылки.

Подготовлена и реализуется, одобренная; Министерством образования; Российской Федерации программа развития.: непрерывного многоуровневого педагогического образования. Выполнен ряд концептуальных исследований, раскрывающих общие закономерности функционирования педагогического образования• и профессионально-личностного развития учителя? (Н.В. Александров, A.Mi. Арсеньев, С.И. Архагельский, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, 3.И. Васильева, М.Я. Виленский, C.F. Вершловский, В.И; Данильчук, И.Ф. Исаев, Н.В: Кузьмина, В.Л: Матросов, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, В.К. Розов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластёнин, Л.Ф: Спирин, В.Д. Шадриков, E.Hi Шиянов, А.И. Щербаков и др.).

Научно-педагогические основы* профессионально-ориентированных обра-зовательных технологий получили развитие в работах В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.П.~ Беспалько, А.А. Вербицкого, В.В. Карпова, М:В. Кларина, М;М1 Левиной; B.C. Леднева, Н.А. Лейбовской, И:Я: Лернера, Ю.О. Овакимяна, О.П. Околелова, Л.С. Подымовой, В;В; Серикова, M.Hi Скаткина, A.M. Сохора, Н.В. Талызиной, Т.И. Шамовой и др.

Теория и методика профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам представлены в трудах Э.Г. Азимова, ИШ. Бим, С.А. Вишнякова, Г.И. Ворониной, Л;ИЬ Гегечкори; И.А. Зимней, F.A. Китайгородской, Л.П. Клобуковой, Г.К. Лозанова, Е.И. Пассова, A.G. Плесневич, В.В. Пе-трусинского, Е.С. Полат, Н.В; Смирновой; И.Ю. Шехтер, А.Н; Щукина и др.

Между тем до последнего времени остаются недостаточно изученными профессионально-ориентированные технологии обучения иностранным языкам в высшей педагогической школе,, что приводит к противоречию с потребностями социальной и образовательной практики.

С учетом * этого противоречия был сделан; выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы тенденции и психолого-педагогические условия эффективной реализации профессионально-ориентированных технологий обучения иностранным языкам в системе высшего педагогического образования?

Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: личность непрофессиональная компетентность учителя.

Предмет исследования: процесс проектирования и реализации профессионально-ориентированных технологий обучения в высшей педагогической школе (на материале преподавания иностранных языков).

В соответствии с проблемой; объектом,, предметом и целью исследования в нём были поставлены следующие задачи: :

-разработать совокупность положений^ определяющих теоретико-методологические основы исследования профессионально-ориентированных технологий обучения в системе высшего педагогического образования;

-раскрыть сущность профессионально-ориентированных технологий обучения в системе высшего педагогического образования;

-выявить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия эффективности профессионально-ориентированных технологий обучения иностранным языкам в системе высшего педагогического образования;

-проанализировать наиболее перспективные пути профессиональной подготовки будущих специалистов в высшей школе;

-определить факторы, влияющие на эффективность и повышение качества учебного процесса и одновременно установить закономерности их влияния на всех этапах обучения предмету;

-определить основные тенденции и принципы моделирования профессионально-ориентированных технологий - обучения иностранным, языкам; в-педагогических вузах;

-опираясь на результаты исследования, разработать комплекс научно-методических материалов по > технологическому обеспечению языкового образования студентов.

Общая гипотеза исследования: эффективность реализации профессионально-ориентированных технологий обучения студентов высшей школы может быть существенно повышена, если:

- выявлены методологические основы, раскрывающие концепцию профессионально-ориентированных технологий подготовки будущих учителей в системе высшего педагогического образования;

- осуществляется многофакторный анализ учебной деятельности студентов высшей школы, при этом образовательный процесс должен быть многоуровневым и спроектирован с учётом закономерностей влияния каждого фактора и условий его эффективности;

- технологическая стратегия профессиональной подготовки студентов обеспечивает его персонификацию, учитывает установки студентов на самоактуализацию и самореализацию, предоставляя студентам широкие возможности для самостоятельной углублённой профессиональной специализации' на основе личных индивидуальных планов и образовательных программ;

- профессионально-ориентированные технологии включают мониторинг качества обучения, в том числе с использованием современной компьютерной техники;

- в учебном'процессе применяется комплекс средств обучения, обеспечивающих научную, образно-наглядную, эмоционально-насыщенную информацию, а также активную практическую деятельность, предусматривающую использование этих средств в учебном процессе высшей школы;

- разработана и экспериментально апробирована методика профессионально-ориентированного обучения г профилирующему предмету студентов высшей педагогической школы: учёт межпредметных связей; ориентация на индивидуальные возможности студентов; тесная: взаимосвязь, теории и практики, контроль и коррекция аудиторной и самостоятельной работы студентов; возможность видоизменять, варьировать соотношение объёма и последовательности выполнения заданий; опора на достижения дидактики, отражающие взаимосвязанную деятельность педагога и студента.

Общая методология исследования базируется на важнейших философских положениях о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, а также социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере её развития. Методологическим ориентиром исследования; являются личностно-деятель-ностный подход в сочетании с другими подходами (холистический, системно-модульный, междисциплинарный, аксиологический, акмеологический, культорологический, эргономический и др.).

В качестве специальной методологии выступает системно-целостный подход к изучению природы педагогического процесса и личностно-ориенти-рованного образования.

Теоретической основой исследования явились современные научные концепции психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, JI.Hi Божович, JI.G. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн); теории самореализации личности (Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, А.В: Петровский и др.), теории общения (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.); теории педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, В:А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В:А; Сластенин, А.И: Щербаков и др.).

Принципиальное значение для нас имели* исследования в области' физиологии высшей нервной деятельности и психофизиологии (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Р: Лурия, И.П. Павлов, П.В. Симонов и др.), а также труды по субъектному психологическому развитию личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.В. Беляев, А.В. Брушминский, П.Я. Гальперин, Б.А. Душков, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, К.К. Платонов, Н.Ф. Талызина и

ДР-)

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений: был использован комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов исследования: методы теоретического анализа; диагностические методы (тестирование, обобщение независимых характеристик); опрос (анкетирование, беседа); экспериментальные методы (констатирующий, поисковый, обучающий эксперименты); изучение и обобщение педагогического опыта в отечественной и зарубежной образовательной практике; методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования; были избраны факультет славянской1 и западноевропейской филологии Московского педагогического государственного университета, Центр образования № ■ 109, средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением иностранного языка № 1234, гимназия № 1542 и прогимназия № 1728 г. Москвы.

Личное участие соискателя состоит в теоретической и методической разработке основных идей; исследования; Непосредственное руководство опытно-экспериментальной работой > осуществлялись соискателем в качестве заместителя декана факультета славянской и западноевропейской филологии, а также как председателя Научно-методического совета кафедры западноевропейских языков и методики.их преподавания. На разных этапах работы, исследованием было охвачено более 600 человек: студентов;. вузовских преподавателей и школьных учителей четырёх образовательных учреждений; г. Москвы.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1987 — 1992) была изучена философская; лингвистическая, психолого-педагогическая литература, накапливался эмпирический^ материал, были выдвинуты основные концептуальные положения исследования и начата опытно-экспериментальная!работа.

На втором этапе (1992 — 1997) проводилось изучение педагогического опыта, была сформулирована гипотеза исследования; проведена её предварительная опытная проверка. При этом были выполнены анкетирование, интервьюирование студентов и преподавателей, использован метод экспертных оценок, применён анализ контрольно-проверочных работ студентов.

На третьем: этапе (1997 — 2000) осуществлялась опытно-экспериментальная* проверка профессионально-ориентированных технологий обучения; иностранному языку, дана оценка эффективности средств их реализации.

Завершающий этап (2000 — 2003) был посвящен систематизации теоретических выводов и выводов исследования, подготовке монографий и учебного пособия, литературному оформлению полученных результатов.

Научная новизна результатов исследования:

- выявлены методологические основы, раскрывающие концепцию профессионально-ориентированных технологий подготовки будущих учителей в системе высшего педагогического образования и сформулированы концептуальные положения её реализации;

- раскрыто содержание новых понятий: «профессионально-ориентированная технология обучения», «профессионально-ориентированное обучение» и др.; выявлены их новые существенные признаки;

- осуществлено моделирование профессионально-ориентированных технологий обучения иностранному языку по этапам, уровням; курсам, циклам в системе высшего педагогического образования: коммуникативной, которая предполагает построение процесса обучения как модели процесса общения, что обуславливает коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий и которую мы рассматриваем с контекстной, предполагающей перевод учебно-профессиональной деятельности; в деятельность собственно профессиональную;: модульной технологии; отличающейся высокой концентрацией и качественным отбором учебного материала, что даёт возможность студенту учиться самому, а педагогу осуществлять мотивационное управление: его учением; которое включает создание мотивации, организацию, координирование, консультирование и контроль; информационной, которая предполагает разработку информационно-компьютерной поддержки учебных курсов и включает в себя /комплекс унифицированных методических,.психолого-педагогических,-программно-технических, организационных средств, предназначенных для самостоятельнойi познавательной? деятельности студентов и управления обучением; что обеспечивает повышение эффективности, и качества профессиональной подготовки кадров; выявлены преимущества и недостатки каждой технологии;

- определен комплекс факторов разнопланового характера, влияющих на эффективность профессионально-ориентированных технологий обучения иностранным языкам в высшей школе: психофизиологические; факторы, связанные с содержанием конкретного учебного предмета; а также факторы учебно-методического сопровождения;

- раскрыты основные принципы моделирования профессионально-ориентированных технологий на материале обучения иностранным языкам: научность, систематичность, связь теории с практикой, единство сознательного и неосознаваемого, конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального и др.;

- разработана и экспериментально апробирована методика профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам студентов высшей педагогической школы: учёт межпредметных связей; ориентация на индивидуальные возможности студентов; тесная; взаимосвязь теории и практики, контроль и коррекция аудиторной и самостоятельной работы студентов; возможность видоизменять, варьировать соотношение объёма и последовательности выполнения заданий; опора на достижения дидактики, отражающие взаимосвязанную деятельность педагога и студента;

Теоретическое значение исследования:

- представлен целостный концептуальный подход к построению профессионально-ориентированной технологии подготовки! будущих специалистов в системе высшего педагогического образования;

- раскрыта критериальная характеристика профессионально-ориентированных технологий обучения;

- проанализированы, наиболее перспективные:пути профессиональной подготовки будущего специалиста в высшей^ школе (индивидуализация и дифференциация обучения, дальнейшая профессионализация, углубление творческо-поисковой работы обучающихся, компьютеризация, использование различных форм, методов и средств активизации процесса обучения и др.) и выявлены основные тенденции технологического подхода в современном высшем педагогическом образовании;

- вскрыты и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия эффективности профессионально-ориентированных технологий обучения иностранным языкам в высшей педагогической школе: индивидуализированное обучение студентов, представляющее им право одновременно заниматься по их выбору другим полезным для них делом; резкое сокращение затрат учебного времени; на текущий контроль за счёт внедрения системы оценки знаний, умений и навыков студентов во - время; учебных и деловых игр; реализация обратной связи с выпускниками факультета; расширение профессионально-развивающих возможностей педагогической практики и др.;

- проведён сравнительный анализ эффективности вариантов; модели профессионально-ориентированной технологии: коммуникативной; контекстной, модульной, информационной и определена степень их эффективности в. процессе экспериментального профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам;

-разработана модель профессионально-ориентированной технологии многоуровневого обучения иностранному языку студентов высшей школы по этапам, уровням, курсам, циклам;

- разработаны научно-практические рекомендации по совершенствованию профессионально-ориентированной технологии подготовки будущих специалистов в системе высшего педагогического образования;

- намечены пути совершенствования учебной и творческой; деятельности студентов, через вовлечение их в активную-деятельность, требующую знаний, инициативы, опыта при проведении всех видов учебных практик.

Достоверность и надежность научных результатов* обеспечены исходными методологическими позициями, связанными с системным, лично-стно-деятельностным, культорологическим и г аксиологическим подходами, комплексной методикой исследования; адекватной его объекту, цели, задачам и логике, длительностью опытно-экспериментальной работы, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Практическая значимость исследования. Она определяется тем, что разработанные в нем теоретические положения и выводы углубляют трактовку профессионально-ориентированных технологий обучения в высшей педагогической школе. Они могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Могут найти применение в обучении студентов иностранным языкам разработанные автором учебное пособие, монографии, методические материалы.

Основные положения выносимые на защиту:

- современная система педагогического образования требует перехода к профессионально-ориентированным технологиям обучения, обеспечивающим: достижение высокого качества и гарантированных результатов обучения; становления и развития личности учителя;

- профессионально-ориентированные технологии обучения иностранным языкам« представляют собой сложный системный объект исследования, главное; функциональное назначение которого - процесс овладения; обучающимися системой профессиональных знаний; познавательных умений и навыков без увеличения времени, с оптимальными затратами труда преподавателя и обучающихся и с одновременным повышением эффективности и качества;

- в комплекс средств учебно-методического сопровождения профессионально-ориентированных технологий обучения иностранному языку входят речевые и деловые игры, ТСО; музыка, создание искусственно-иноязычного окружения, ознакомление с культурой: народа, язык которого изучают студенты;

- эффективность профессионально-ориентированных технологий* обучения в высшей педагогической школе обеспечивается за счёт реализации следующих психолого-педагогических условий: индивидуализированное обучение студентов, предоставляющее им право одновременно заниматься по их выбору другим' полезным для них делом; резкое сокращение затрат учебного времени на текущий контроль за счёт внедрения системы оценки знаний, умений и навыков студентов во время учебных и деловых игр; осуществление обратной связи с выпускниками факультета; расширение профессионально-развивающих возможностей педагогической практики и др.; обоснование необходимости использования системного подхода к учебному процессу в сочетании с совокупностью других подходов (холистический, системно-модульный, междисциплинарный, аксиологический, акмео-логический, личностно-деятельностный, культорологический, эргономический и др.), объединённых принципом? интеграции, обеспечивающим достижение гарантированных результатовs профессионального обучения:: результативность, экономичность, эр гоном ичность (психогигиеничность), создание высокой! мотивации к изучению профилирующего предмета, повышение качества профессиональной подготовки и становление личности будущих специалистов в высшей педагогической школе.

Апробация и внедрение результатов исследован ия. Они нашли свое отражение в монографиях, учебном пособии: и программах, методических рекомендациях, научных статьях и докладах, опубликованных в Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде, Кирове, Ельце, Пензе, Пятигорске и других городах ( опубликовано 50 работ, общим объемом около 60 п.л.).

Важнейшие результаты исследования докладывались, и получили одобрение на международных, всероссийских,. межвузовских, республиканских и региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях, в системе повышения квалификации учителей, а также бьши использованы. Министерством образования-РФ при разработке плана мероприятий по совершенствованию системы начального профессионального образованиям части подготовки инженерно-педагогических кадров.

Внедрение результатов осуществлялось в Московском педагогическом государственном университете в процессе чтения лекций по методике преподавания иностранного языка, проведения семинаров, практических и лабора-торно-практических занятий, педагогической'практике, спецкурса «Современные технологии преподавания и их инновационные особенности», лекций для слушателей магистратуры «Современные зарубежные методические системы обучения» и «Компьютерные технологии в филологии» и руководства кружком «Новейшие технологии обучения».

Структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений;

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируются его проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методолологические и теоретические основы, методы и основные этапы исследования, раскрываются его научная, новизна, теоретическая; и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Теоретические основы исследования профессионально-ориентированных технологий обучения в системе высшего педагогического образования» — содержится обоснование концепции профессионально- ориентированных технологий подготовки будущих учителей в системе высшего педагогического образования; дана оценка современного состояния проблемы в науке и образовательной практике.

Во второй; главе — Профессионально-ориентированные технологии обучения как психолого-педагогическая проблема»- раскрыта сущность профессионально-ориентированных технологий обучения; студентов высшей школы, определены их принципы, критерии и факторы их эффективности.

В третьей главе - «Опытно-экспериментальная работа по использованию профессионально-ориентированных технологий обучения иностранным языкам в высшей педагогической школе» — анализируются.результаты моделирования' и реализации педагогических технологий, основные тенденции профессионально-технологического обеспечения в современном высшем педагогическом образовании на материале преподавания иностранных языков.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы и рекомендации.

В приложениях представлены методические материалы исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выв оды

Результаты» проведенной опытно-экспериментальной работы» по использованию профессионально-ориентированных технологий обучения иностранным языкам в высшей школе позволяют сделать следующие выводы.

1 .Рассмотренные модели коммуникативной профессионально-ориентированной технологии с; учётом; идей педагогической? технологии; контекстного обучения: иностранным ? языкам;. модульной! профессионально-ориентированной; технологии обучения (на примере оптимального подбора и организации; содержания предмета при обучении иностранным языкам студентов высшей? школы) и информационной? профессионально-ориентированной технологии обучения (на примере дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Интернет) являются, наиболее прогрессивными в настоящее время и еще длительное время останутся опорными в XXI веке.

2.Сравнение упомянутых выше технологий по их эффективности и качеству обучения иностранным языкам студентов высшей г школы с основными показателями условно принятой за эталонную профессионально-ориентированной; технологией; многоуровневого обучения иностранным; языкам, с одной стороны, позволило их ранжировать,, а,, с другой* — показать, что последние годы осуществляется нивелировка этих технологий; путём;заимствования друг у друга полезных новшеств и общее их стремление к эталонным показателям.

3.Вскрыты и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия эффективности профессионально-ориентированных технологий обучения иностранным языкам в высшей педагогической школе:

-индивидуализированное обучение студентов, предоставляющее им право одновременно заниматься по их выбору другим полезным для ;них делом;

-резкое: сокращение затрат учебного времени на текущий контроль за счет внедрения системы оценки знаний, умений и навыков студентов во время учебных и деловых связей;

-реализация обратной связи с выпускниками факультета МШ У;;

-расширение профессионально-развивающих возможностей всех видов педагогической практики и др.;

-широкое использование сети; Интернет в учебной и; научно-исследовательской работе студентов.

4.В < ходе опытно-экспериментального исследования была разработана методика расчета эффективности каждой? из рассматриваемых технологий, позволяющая1 ориентировочно оценить и> прогнозировать эффективность влияния любого новшества в; процессе профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам студентов вышей школы, что особенно важно при;моделировании учебной деятельности (экономия времени и затраченных средств).

5.В итоге исследования установлено, что основными тенденциями технологического подхода в современном высшем педагогическом образовании являются следующие:

-дальнейшее совершенствование прогрессивных и проектирование новых профессионально-ориентированных технологий обучения в высшей педагогической школе;

-массовое внедрение в практику личностно-ориентированного образования;

-интеграция общего университетского и профессионального образования, создание профессионально-ориентированных технологий творческого стиля педагогической деятельности, что позволяет будущему учителю самому решать педагогические проблемы и тем самым создавать потенциально« более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации, обеспечить творческую, учебную среду, способствующую формированию направленности на творческую профессиональную деятельность;

-широкое внедрение отечественного и международного дистанционного обучения любому предмету с использованием прогрессивных информационных профессионально-ориентированных технологий обучения;

-использование достижений различных наук в методике профессионального образования, которое значительно расширит ассортимент средств учебно-методического сопровождения при использовании профессионально-ориентированных технологий обучения предмету студентов высшей школы.

357

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Качественные изменения в социально-экономической; жизни общества, процесс демократизации различных сфер жизнедеятельности граждан вызвал большую потребность, в- изучении; учебных: предметов;.знание которых позволяет людям успешно адаптироваться и в условиях бурно ; развивающейся ? действительности.

Потребность в скорейшем и качественном освоении: этих предметов, особенно молодежью, делает необходимой, опережающую ? подготовку педагогических кадров; разработку более совершенных профессионально-ориентирован ных технологий обучения студентов высшей школы.

Изучение отечественной: и зарубежной психолого-педагогической литературы также показало; что начиная с 60-х годов нашего столетия теоретики ^и практики обученияфазличных отраслей знания!включились в активный поиск путешповышения»качества и эффективности обучения, главным образом; посредством введения:в него инновационных фрагментов в постановке целей, определении содержания; подборе: отдельных средств, методов, и приемов его осуществления;

Поиск дидактических средств: повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов тесно увязывается с разработкой соответствующих средств реализации? в учебном процессе требований* принципа рефлексии; благодаря которому обучающиеся самостоятельно завершают работу по формированию определенной системы знаний: При этом<немаловажное значение в активизации: учебной деятельности имеют рационально познавательные действия,. обеспечивающие учащемуся • усвоение учебного материала. при: незначительных затратах времени; и позволяющие реальную возможность выйти за?рамки усвоеннойiинформации, использования потенциальных возможностей-логического мышления; и:памяти, и получения;уверенности в прочном усвоении им учебного материала.

Выявленые в исследовании методологические основы, раскрывают концепцию профессионально-ориентированных технологий подготовки будущих учителей в системе высшего педагогического образования.

Предложенная в исследовании в качестве эталонной профессионально-ориентированная технология многоуровневого обучения базируется на выводах теории> профессионально-ориентированного обучения, а также на основных положениях общей теории педагогических систем, а именно:

-Педагогическая система не может эффективно функционировать, если набор ее существенно»значимых подсистем (элементов) не является функционально полным;

-Устойчивый характер функционирования: педагогической системы обеспечивается путем ее систематического пополнения новыми более эффективными формами, методами и средствами управления, протекающими в системе процессами;

-Активизация учебной деятельности студентов основывается на комплексном решении задач организации учебно-познавательной деятельности. В" процессе профессионально-ориентированного обучения наблюдается трансформация внешних стимулов в собственные установки обучающихся, при этом развитие деятельности обучающихся преобразуется от воспроизводящей, репродуктивной до творческой, продуктивной;

Профессионально-ориентированная: технология многоуровневого обучения, . являясь эталонной,. отличается > от других технологий вычленением в ней психофизиологических уровней (чувственного, познавательного и целевого); охватом практически всех сторон педагогического воздействия на обучаемого; обеспечением педагогического управления учебнош деятельностью по эффективному и качественному овладению учебным предметом путем использования необходимых средств, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях учебного процесса. Применение системного подхода в. сочетании: с совокупностью других подходов, таких как холестический, акмеологический, аксиологический, культурологический, эргономический; деятельностный, системно-модульный, междисциплинарный, личностно-ориентированный и др., объединённых принципом интеграции, обеспечивающим; достижение гарантированных результатов профессионального обучения, повышение качества профессиональной подготовки; и; становление личности будущих специалистов в высшей педагогической школе, способствует эффективной реализации профессионально-ориентированных образовательных технологий в системе высшего педагогического образования.

Без выявления; структуры построения-учебного процесса, иерархии и ранжирования наиболее важных его подсистем,- их элементов; функций, связей; и сложных: взаимосвязей невозможно- построить эталонную педагогическую технологию, обеспечивающую- достижение высокой эффективности и качества усвоения предмета.

Переход процесса учения в сознательный процесс формирования и развития; обучающимися? всех своих задатков и способностей; влечет за собой самоорганизацию познавательной деятельности обучающихся, овладение; ими умениями и навыками самообразования.

Системное изучение системного объекта показало невозможность судить о - процессе обучения только по фактам какой-либо одной стороны деятельности обучающегося,, т.к. система предполагает организующее, регулирующее и стимулирующее воздействие одновременно — на социально-педагогическом уровне, где создаются благоприятные внешние условия; складываются \ демократические личностно-ориентиро ванные отношения сотрудничества между обучающей и обучаемой сторонами; где субъект своей учебной деятельности; добровольно самоорганизуется для; достижения* поставленной цели на:

-психофизиологическом уровне, где реализуется! потребность обучаемого в этой: деятельности, выявляются? мотивы, развивается познавательная самостоятельность и творческая активность, где могут активизироваться механизмы памяти, внимания, интереса, где формируется эмоциональный настрой личности на деятельность,, регулируются все процессы интеллектуальной деятельности человека;

-дидактическом уровне, где создаются с учетом реализации вышеназванных уровней, системы, приемов, упражнений и т.д., стимулирующих учебную деятельность, приводящих к ее активизации, интенсификации и воздействующих на личность обучаемого в целом, на стремление ее к самосовершенствованию, самовоспитанию и самоуправлению, где происходит синтез управляющих воздействий всех уровней рассмотрения, ввиду неразрывного единства внешней и внутренней деятельности обучающегося.

Набор средств воздействия разных уровней не исчерпаем и таит в себе перспективы дальнейшего раскрытия резервных возможностей обучающихся. Непременным условием применения; таких средств является предварительное экспериментальное исследование характера их воздействия; на обучающегося, которое проверяет их продуктивность, экономичность, эргоно-мичность и мотивированность.

Рассматривая принципы моделирования профессионально-ориентированных технологий обучения иностранным языкам в педагогических вузах можно заключить, что в настоящее время имеет место противоречие между реальными потребностями в свободном владении иностранным языком и неадекватностью их отражения в высшем образовании, а также в учебно-методическом его сопровождении. На основе теоретического анализа было установлено, что процесс профессионально-ориентированного обучения иностранному языку может, быть усилен при наличии системного подхода к выявлению его составляющих, определению факторов,.влияющих на эффективность его изучения.

Логико-теоретический анализ практики речеиноязычной деятельности студентов факультета МПГУ позволил выявить зависимость между чувственным, познавательным и целевым уровнем освоения; иностранного языка. Авторами проанализированы * иноязычные способности студентов, описана их структура и дана классификация по разным основаниям. К языковым способностям отнесены: фонетические, лексические, грамматические и стилистические; к речевым — способности к коммуникации, аудированию, чтению, письму.

В своем исследовании мы констатируем, что более совершенные педагогические технологии должны включать не только контрольно-оценочную деятельность успехов студентов: преподавателями, но и самоанализ самих студентов. На основе системного и других подходов; а также многофакторного * анализа; разработана модель профессионально-ориентированной технологии! многоуровневого обучения; иностранному языку с первого по пятый курс, которая включает в себя цели, ведущие задачи, сущность и содержание: речеиноязычной деятельности будущего педагога и средства учебно-методического обеспечения в виде комплексного использования речевых и деловых игр, технических средств; обеспечения, музыки,, создания; искусственной иноязычной среды и ознакомление с культурой народа, язык которого изучают студенты.

В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что многочисленные факторы (числом 14) на разных уровнях и этапах обучения подвержены своеобразной трансформации: на одном этапе обучения они оказывают доминирующее влияние, на другом — существенное, а на третьем — фоновое.

Вместе с тем мы убедились, что на начальном этапе обучения предпочтительней является реализация чувственного уровня: освоения иностранного языка; на;продвинутом — познавательного и на заключительном — целевого, связанного с профессионально-педагогической практикой применения; знаний; умении и навыков речеиноязычной деятельности.

В; ходе экспериментальной работы, благодаря использованию культурологического подхода; выявилось существенное ускорение роста иноязычных: способностей; студентов; качества овладения ими всеми компонентами иноязычной культуры.

А главное, как показало изучение профессиональных намерений студентов, параллельно с овладением иностранным языком; будущие учителя овладели профессионально-ориентированной; технологией обучения; и планируют ее комплексно использовать в своей будущей профессиональной деятельности.

Важным этапом проведения опытно-экспериментальной £ работы. была разработка и апробирование различных моделей наиболее прогрессивных в настоящее время профессионально-ориентированных технологий, обучения применительно к изучению иностранных языков на факультете МПГУ.

В • частности, в исследовании; были спроектированы и рассмотрены модели коммуникативной профессионально-ориентированной технологии с учётом идей педагогической; технологии контекстного обучения иностранным языкам, модульной; профессионально-ориентированной технологии ^ отличающейся высокой концентрацией и качественным отбором учебного материала при обучении иностранным языкам студентов высшей школы и информационной профессионально-ориентированной технологии обучения иностранного языка, которая ^предполагает разработку информационно-компьютерной поддержки учебных курсов. По прогнозам отечественных и зарубежных специалистов эти технологии еще длительное время останутся опорными в XXI веке.

Сравнение упомянутых выше технологий по их эффективности и качеству обучения иностранным языкам студентов высшей школы между собой, а также с показателями условно принятой за эталонную — профессионально-ориентированной технологией многоуровневого обучения иностранным языкам, с одной стороны, позволило их ранжировать, а с другой — показать, что последние годы осуществляется нивелировка этих технологий путём заимствования друг у друга полезных новшеств и общее их стремление к эталонным показателям.

В процессе опытно-экспериментальной работы не только выявлены преимущества и * недостатки1 каждой из этих технологий, но и в каждую рассматриваемую модель были внесены определенные инновации, позволившие повысить эффективность и качество каждой из моделей этих технологий, а также экспериментально обосновать психолого-педагогические условия эффективности профессионально-ориентированных технологий обучения иностранным языкам в высшей педагогической школе: индивидуализированное очное обучение иностранным языкам на факультете, позволяющее студенту параллельно с учебным процессом заниматься другим полезным для него по его выбору и желанию делом; существенное сокращение затрат учебного времени на текущий контроль при модульном и других видах обучения' за счет внедрения системы оценки знаний, умений и навыков студентов во время учебных и деловых игр; реализация обратной'связи с выпускниками факультета Ml II ГУ; повышение роли и коренная перестройка всех видов иноязычной практики, расширение: профессионально-развивающих возможностей: педагогической практики; широкое использование сети Интернет в учебной и научно-исследовательской работе студентов и преподавателей; необходимость систематического повышения квалификации преподавателей иностранного языка, использующих в своей педагогической практике профессионально-ориентированные технологии обучения.

Одновременно в ходе опытно-экспериментального исследования была также разработана методика расчета эффективности каждой из рассматриваемых технологий, позволяющая ориентировочно оценивать и прогнозировать эффективность влияния любого новшества в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам студентов высшей школы, что особенно важно при моделировании учебной деятельности, т.к. экономится время.

В процессе опытно-экспериментальной работы была разработана и экспериментально апробирована методика профессионально-ориентированного обучения: иностранным языкам; студентов высшей педагогической школы: учёт межпредметных связей, ориентация на индивидуальные возможности студентов; тесная взаимосвязь теории' и практики,, контроль и коррекция аудиторной и самостоятельной работы студентов; возможность видоизменять, варьировать соотношение объёма и последовательности выполнения заданий, опора на достижения? дидактики, отражающие взаимосвязанную деятельность педагога и студента.

В итоге исследования установлено, что основными тенденциями технологического подхода в современном высшем педагогическом образовании являются следующие: дальнейшее совершенствование прогрессивных и проектирование новых профессионально-ориентированных технологий обучения; массовое внедрение в практику различных видов личностно-ориенти-рованного образования; интеграция университетского и профессионального образования, создание профессионально-ориентированных технологий творческого стиля педагогической, деятельности, что позволяет будущему учителю самому решать педагогические проблемы и тем самым создавать потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации, - обеспечить творческую учебную - среду, способствующую формированию направленности на творческую профессиональную деятельность;: широкое внедрение отечественного и международного дистанционного обучения любому предмету с использованием прогрессивных информационных профессионально-ориентированных технологий обучения; использование в методике профессионально образования достижений различных наук, которое значительно расширит ассортимент средств учебно-методического сопровождения; при использовании? профессионально-ориентированных технологий обучения; многопрофильность подготовки студентов при интенсивном обучении в- вузе: с использованием профессионально-ориентированных технологий и др.

Разработаннаяs нами, профессионально-ориентированная! технология многоуровневого обучения?иностранным?языкам студентов;высшей; школы прошла многолетнюю « апробацию в опыте работы многих преподавателей факультета МПГУ, принята большинством: преподавателей, как, базовая * для? дальнейшего ее совершенствования в зависимости от уровня начальной ; языковой подготовки поступающих в педвуз студентов и особенностей личности работающего с ними преподавателя.

Проведенные исследования, результаты опытно-экспериментальной работы и опыт интенсивной? практической: работы по профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам студентов педвузов дают возможность сделать следующие выводы::

-сконструированный на базе научно обоснованных профессионально-ориентированных технологий» обучения учебный: процесс значительно сокращает (приблизительно> на, 20 %) срок; обучения? по> существующей программе: Это позволяет сэкономить год для; прохождения практики по предлагаемой специальности, отшлифовки полученных знаний, умений и навыков, что значительно повышает качество овладения предметом;:

-программа; интенсивного обучения с использованием профессионально-ориентированной технологии, построеннаяпо этапам, циклам, периодам, учитывающим научно обоснованную роль решающих психофизиологических факторов позволяет расширить познавательные возможности обучающегося, обеспечить оптимальную > научно-обоснованную нагрузку на обучающегося,. помогает скоординировать работу правого и левого полушарий головного мозга учащегося, разгрузить их от ненужной информации и заполнить полезной, используя для ее закрепления активные формы ведения занятий;

-использование активных форм? ведения: урока (с применением игр, ТСО, музыки и т.д.) дает возможность студентам не только повысить качество изученного предмета, но и: улучшить количественные показатели, характерные для: традиционной технологии: и ряда профессионально-оирентиро-ванных технологий обучения, а именно: а) на втором» (продвинутом) этапе обучения в экспериментальных группах практически полностью исчезают неправильные интонации, акценты, ударения; б)словарный запас возрастает в экспериментальных группах на 20-25 % по сравнению с контрольными; забываемость лексики практически* отсутствует; в)наблюдается отсутствие боязни говорения с носителями языка; г)отмечается почти полное отсутствие усталости (согласно результатам экспериментов 90 % обучающихся не чувствуют никакой усталости), увлеченность, стремление к творчеству, самореализации, изучению культуры страны изучаемого языка; д)разнообразие средств и приемов работы на уроке, использование активных форм: ведения; занятий i по новой? технологии;в 2,5 раза сократили затраты времени на достижение тех же целей; в то же время- повысив качество усвоения предмета.

Основные задачи, поставленные в начале работы, решены, положения рабочей; гипотезы, а также положения,. выдвинутые на защиту, полностью подтверждены. Теоретические обобщения, связанные с решением поставленной проблемы, выявление основных закономерностей профессионально-ориентированного обучения; студентов педвузов могут иметь социально-культурное значение, в связи с усилившемся» спросом на образованность и профессиональную компетентность в любой сфере деятельности.

Дальнейшее совершенствование педагогических технологий профессиональной; подготовки будущих специалистов в высшей педагогической школе может быть связано с реализацией выявленных в настоящем исследовании основных тенденций; и психолого-педагогических условий эффективности профессионально-ориентированных технологий в системе высшего педагогического образования;, а также затрагивать вопросы педагогического мастерства; более глубокого исследования* применения! средств учебно-методического сопровождения, создания нового поколения учебников по дидактике и учебных программ с конкретизированным уровнем учебных успехов, на; который должен выйти каждый обучающийся и достижение которого объективно проверяется педагогом с помощью компактных методик. Поставленные и решаемые задачи в данном исследовании не исчерпывают проблему и ставят новые, но уже на другом уровне.

367

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Дмитренко, Татьяна Алексеевна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин; А.Н. Словарь методических терминов (теория; и практика преподавания иностранных языков). Санкт-Петербург, 1999.-471с.

2. Алёхина М.С. Основные направления; в подготовке преподавателей средних школ Великобритании. Педагогическое образование. Изд. «Прометей», Ml, 19921 № 5.- С. 116-118.

3. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иноязычной речи. Тбилисси., 1974.- С. 179.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. Изд. АПН: М., 1960.— 486 с.

5. Ананьева М.М. Использование невербальных средств общения на уроках французского языка. // Иностранные языки; в школе. Mi, 1999} -№. 5.-С. 19-26.

6. Андреев В.И. Педагогика. // Учебный курс для творческого саморазвития./ Казань., 2000.- 606 с.

7. Анохин П.К. Системный анализ условного; рефлекса: Журнал высшей нервной деятельности. М:, 1973: — Т.23, вып:2. — С.229-247.

8. Анохин П.К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса и: их назначение для психологии // Журнал "Вопросы психологии". М:, 1955. — №6. — С.16-38.

9. Апатова Л.И., Зимняя И.А. Смысловая структура теста как ориентировочная основа' в; обучении' пониманию иноязычной;речи! на слух. // Сб.науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза / М., 1972.- Вып.69.-С.34-44.

10. Ю.Ариян М.А. Повышение самостоятельности; учебного труда школьников; при обучении иностранным языкам; // Иностранные языки; в школе. Mi 1999. № 6.,- С. 17-21.

11. П.Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1966. -432 с.

12. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974. —384с.

13. Архангельский С.И; Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству. М.: Знание, 1976. — 30с.

14. Архангельский С.И., Павлов Ю.В. Что такое комплекс ТСО? 7/ Вестник высшей школы. М., 1972.—№3. — С. 17-21.

15. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы ■ философии. М., 1973: — №6. — С.98-111.

16. Архитектоника волокон коры большого мозга человека. Изд. "Медицина" М., 1972. —С.7-14.— 175 с.

17. Атлас цитоархитектоники. коры большого мозга человека. Mi, 1955.— 280 с.

18. Бабанскии Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы. М:, 1982. — 192 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: аспект предупреждения неуспевающих школьников. Ростов-на-Дону, 1972. — С. 176-178.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебного процесса, в школах Ростовской области // Советская педагогика. М., 1970: — №10.— С.15-26.

21. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения М.: Знание, 1987.80 с.

22. Баженова H.F. Невербальные средства общения в обучении французскому языку // Иностранные языки в школе. М., 1998.- № 3 — С. 8-11.

23. Балаев А.А. Активные методы обучения. М., Профиздат, 1986. — 93с.

24. Баланюк Г.И. О педагогической технике// Советская педагогика. М., 1991.-№9.-С. 125 130.

25. Балицкая Н.З. Тесты на компетентность учителя / Жур. Педагогическое образование. М;, «Прометей», 1992. Вып. 5 — С. 101-102.

26. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М., «Высшая школа», 1970. 164 с.

27. Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М., 1992.-45 с.

28. Белухин Д.А. Обучение будущих учителей основам актерско-сценических умений- как основной части педагогической техники. Автореферат дис:. канд. пед. наук. М., 1990. — 16 с.

29. Белый Ю.А., Рапопорт И.А. О1 методах; определения; действенности! и надежности тестов.// Советская педагогика. М., 1969. № 8 — С. 120-130.

30. Беляев Б.В. Очерки; по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. —С.185-196.

31. Беляева В.'А., Гребенкина JI.K. К вопросу о конструировании педагогических технологий // Педагогические технологии в высшей школе. Рязань., 1995. -Вып 2 —С. 6-8

32. Берталанфи JL Фон. История и статус общей теории систем. Мир философии; М., 1991. — 4.11. — С.286-296.

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989. — 188с.

34. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция; программа. М., 1995. 127с.

35. Бим И. JI: Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М., «Просвещение», 1988. — 254с.

36. Блауберг И.В.,. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. Изд. «Знание», М.,1969. — С.21-23;

37. Блонский П:П. Память и мышление. M.-JI. Соцэкгиз, 1935. — 214 с;

38. Боголюбов; B.Hi Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. М., 1991 №9 — С. 123-125.

39. Божович Л.W. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М., "Просвещение", 1968. — 464 с.

40. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Новые технологии обучения, блиц-игры и нетрадиционные лекции: методическое пособие. М;, 1992. 59с.

41. Бурденюк Г.М: Управление самостоятельной учебной деятельностью при; обучении иностранным языкам взрослых: Дисс.докт. пед. наук. Кишинев, 1992.— 370 с.

42. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: формы и i методы активного обучения. М. "Знание", 1990. 63 с.53;Вербицкий А.А. Активное обучение в; высшей школе: контекстный подход. М., 1991. -204 с.

43. Вербицкий А.А. Научные основы разработки педагогических технологий в условиях многоуровневого образования. Рязань, 1994 — С. 3-5.

44. Верешкина Н.В. Отбор и организация; словаря-минимума для обучения английскому языку на гуманитарном; (историческом) факультете университета. Дисс.канд. пед. наук. Одесса., 1991^ — 302 с.

45. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедение и принцип коммуникативности в • преподавании русского языка как иностранного // Пятый международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Прага, 16-21 августа 1982: М:, 1982: — G.56-64.

46. Виленский М:Я;, Губанов А.В., Дашкевич О.Б. Педагогический коллектив и творчество учителя. Научные труды Mill У. Серия: психолого-педагогические науки; М., 1996. С.74-82.

47. Витлин Ж.П: Обучение взрослых иностранному языку. М., 1978. —153с.

48. Вопросы музыкальной педагогики; М;, 1979. —Вып.1. — 159 с.

49. Воронкова Л.В. Сюжетно-ролевая; игра; в технологическом; процессе обучения студентов и подготовке их к работе в школе // Педагогические технологии в высшей школе. Рязань, 1995 — Вып. 2. — С. 64-65.

50. Воронов В.В. Методы отработки информации в учебно-познавательной• деятельности студентов // Педагогические технологию в высшей школе. Рязань, 1995. Вып.2. - С. 10-12.

51. Воспитание.музыкального слуха. Сб. статей., М., 1977. — 157 с.63:Вудвортс Р. Экспериментальная психология; М;, Изд: «Иностранной литературы», 1950. 799 с.

52. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные педагогические исследования. Мм изд. АПН РСФСР, 1956. -384с.

53. Выготскиш Л.С. Развитие высших психических функций. М., изд. АПН, I960. —500с.

54. Гальперин П.Я: Психология мышления и учение о поэтапномформировании умственных действий. Исследования мышления в: советской психологии. Mi,. 1966. — С.236-277.

55. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения; иностранным; языкам. Пособие для учителя; М., 2000. 165 с.

56. Гвоздева А.В. Сороковых Г.В. Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении иностранных языков; // Иностранные языки в школе. Mi, 1999. №5 — С.73-79.

57. Гегечкори JI.UI. Основы методики? интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке / Автореферат дис;. докт.пед.наук. М., 1977. —С.1-40.

58. Гез Н.И. К вопросу об истории развития интенсивных методов за рубежом II Методы интенсивного обучения? иностранным; языкам. М., 1977. — Вып.3; —С.31-44.

59. Гейнрихс И.А. Музыкальный слух и его развитие; М., 1976. — 80с.

60. Гетьман З.А., Архипович Т.П. Лингвистическая; интерпретация понятия эргономики // Вестник Московского университета /Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 1999 №4^ С.7-14.

61. Глушко М.М:, ПерекальскаяТ.К. Роль функционального грамматического пособия в оптимизации• преподавания английского языка //Вопросы лингвистики и; методики преподавания} иностранных; языков. М. Изд. МТУ, 1981. Вып.5. - С. 102-108.

62. Гохлейнер М.Р., Ейгер F.B1 Проблема выявления и развития лингвистических: способностей: // Всесоюзные педагогические чтения: Mi, 1970.— С. 104-106.

63. Греков Б.А. Некоторые изменения памяти в старческом возрасте // Вопросы психологии. Mi, 1968 — Вып.2. С.7-10;

64. Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. М., 1980. 181с.

65. Гуманистическая, парадигма ш- личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования; Mi, 1999; — 117 с.

66. Давыдов B.Bi Виды общения в обучении. М., Педагогика, 19721 — 424с.

67. Демидова Н.И., Иванов А.И. Учебно-научно-педагогический комплекс в условиях многоуровневого образования // Педагогические технологии в высшей школе. Рязань, 1995: — Вып.2. — G. 13-16.

68. Денисова A.JI: Теория и методика профессиональной; подготовки студентов на основе информационных технологий /Автореферат дисканд.пед,наук. Mi, 1994: -27с.

69. Дидакт. //Журнал по проблемам* образования и культуры. М., 2000.-№2.(35). -80с.82iДистанционное обучение:: Учебное пособие / Под ред. Е.С.Полат / М., 1998. — 192с.

70. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. Mi, 1999. — 200 с.

71. Дмитренко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии обучения в системе высшего педагогического образования. М., 2001. — 70 е.

72. Дмитренко Т.А. К проблеме повышения эффективности психолого-педагогической подготовки студентов? в высшей школе //Славянская и западноевропейская филология на рубеже веков /Материалы VIII Научно-практической конференции. Mill У . М:, 2001. — С. 62-67.

73. Дмитренко Т.А. Методика преподавания иностранного языка // Программы дисциплин предметной подготовки /Квалификация — учитель иностранного языка. М., "Прометей", 1999. -С.117-128.

74. Дмитренко Т.А. Теоретические основы исследования1 интенсификации процесса обучения в высшей школе. М., 2000i — 131 е.

75. Дмитренко Т.А., Гиривенко А.Н. Краткий курс современного английского языка делового общения. Учебное пособие по разговорному английскому языку делового общения для студентов старших курсов. Mill У., М:, 1998: -66с.

76. Дмитренко Т.А. Некоторые аспекты повышения профессионального мастерства педагогов в области преподавания иностранных языков. Академия ПКПРО. М., 1998. — С.197-200.

77. Дмитренко Т.А. Об<• иноязычных способностях. //Научные труды МПГУ им.В.И: Ленина. Серия: гуманитарные науки, М., 1996. — С.282-291.

78. Дмитренко> Т.А. Взаимоотношение традиционного метода с новациями в < области преподавания иностранного языка. / Учитель современной школы /Тезисы докладов XI Всероссийской конференции по педагогике ненасилия. Санкт-Петербург, 1996; — С. 13 8-140;

79. Дмитренко Т.А. Новый подход к построению технологии преподавания иностранного языка в высшей школе. // Традиции и новации в педагогике ненасилия. / Тезисы докладов Всероссийской конференции; Киров., 1996. — С.172-173.

80. Дмитренко Т.А. Об иноязычных спообностях. Инновационные процессы в школах России;. Сборник научных трудов / Под ред. И.Д. Чечель., ИЛИ РАО;, М., 1997. — С.77-86.

81. Дмитренко Т.А. Многоуровневое интенсивное обучение: студентов: иностранным языкам в, педагогике ненасилия:.// Ненасилие как условие развития творческой? личности / Межвузовская конференция; Тезисы, докладов. Елец, 1997, ч.1. —С.19-20."

82. Дмитренко Т.А. Педагогическая технология многоуровневого интенсивного обучения студентов педвузов* (на; примере иностранного язы-ка).Дисс. .канд.пед.наук.М:, 1997. 289с.

83. Дмитренко > Т.А. Роль игр и технических средств обучения в педагогической технологии многоуровневого и интенсивного обучения иностранному языку в педвузе. // Научные труды МПГУ. Серия: гуманитарные: науки. М., 1998.,—С. 146-151.

84. Дмитренко Т.А. Культурный? компонент при обучении иностранному языку // Проблемы межкультурнойш межъязыковой коммуникации. / Материалы шестой научно-практической конференции. М., 1998. — С. 13-14:

85. Дмитренко Т.А. К вопросу об интенсификации образовательного процесса в высшей школе. //Научные труды МГП?У. Серия: гуманитарные науки. М., 1999, с.232-236.

86. Дмитренко Т.А- Организация контроля ■ как средство интенсификации процесса обучения иностранным языкам. // Научные труды МПГУ Серия: гуманитарные науки; / М., 2000. — С.224-230.

87. Дмитренко Т.А. Влияние эмоционального состояния учащихся; на процесс обучения? иностранному языку // Научные труды МПГУ. Серия: гуманитарные науки. / М;, 2000: — С.244-247.

88. Дмитренко Т.А. Некоторые проблемы и перспективы педагогического образования, в XXI веке. // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке 7 Труды научно-практической конференции. М.:, 2000:-G. 314-316:

89. Дмитренко Т.А. Основные пути интенсификации; процесса обучения в средней школе в свете гуманизации образования // Инновационные процессы в образовании: теория и;практика. Сборник научных статей. Академия ПКПРО РФ', М., 2001. С. 44-51.

90. Дмитренко Т.А. Эмоциональное воздействие на учащихся при обучении иностранным языкам: как: фактор наиболее качественного овладенияпредметом //Славянская и; западноевропейская, филология, на рубеже веков

91. Дмитрик И.С. Теоретические основы обучения будущих учителейi педагогической технологии /Автореферат дис. канд.пед.наук. Киев;Л989. -23 с.

92. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения::книга для учителя и родителей. М., 1987. — 205с.

93. Душков Б.А. Исследование системы доминирующих уровней деятельности студентов // Психолого-педагогические проблемы обучения в высшей школе на современном этапе / Сб. науч. трудов. М., 1978. — С.3-30.

94. Душков Б.А. Восприятие и переработка информации студентами при обучении // Психологические и педагогические особенности обучения студентов. М., 1977. — С.3-12.

95. Душков Б.А., Михеев В.И. Методы многомерного анализа в оценке учебной деятельности // Психолого-педагогические проблемы обучения в высшей школе на современном этапе. М;, 1978. — С.65-69.

96. Елухина Н.В: Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться; // Иностранные языки в школе. М., 1996 №4 — С.25-30.

97. Ерасов Б.С. Социальная культурология. Часть 1. М.,1994 380 с.

98. Ерасов Б.С. Социальная культурология. Часть 2. М., 1994 240 с.

99. Жильцов ША. Пути интенсификации учебно-воспитательного процесса в педагогическом; институте // Советская педагогика. 1987. — №9. — С. 77-83.

100. Жуковская, З.Д., Буркович B.JI., Львов JI.E. Оценка уровня качества подготовки специалистов на основе модели межпредметных связей. Томск. 1988.-С.23-35.

101. Закиев М.З., Половинникова Н.А. Суть и реализация интенсивной подготовки учителя. Казань: Kill 1И, 1984. — 0.3-17.

102. Запорожец А.В. Восприятие и действие. М., Просвещение, 1967. 323с:

103. Зимняя; И.А. Психология обучения народному языку. М., "Русский язык", 1989.-209с.

104. Зимняя И:А. Психологические аспекты, обучения говорению на иностранном языке. М:, Просвещение, 1985; — 159с.1281 Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения иностранным языкам. М;, 1977. С. 17-30.

105. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978. — С Л 221.

106. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе //Иностранные языки в школе. М., 1986. №4. — С.30.

107. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранному языку //Иностранный язык в школе. М., 1992.—№1.— С.16-19.

108. Игры для интенсивного обучения /Под ред. Петрусинского В.В. / М., «Прометей», .1991 219 с.

109. Ильясов И.И. Структура процесса учения. Mi, Изд. МГУ, 1986 — 200 с.

110. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Изд. "Знание". М., 1972. —Вып. I, Hi -34с.;- 79с.1391 Ильина Т.А. Структурно-системный подход:к организации: обучения; Изд. "Знание". Mi, 1973. — Вып. III. — 75с.

111. Интернет в гуманитарном образовании. / Под ред. Е.С. Полат / М., 2001.-271.

112. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя: высшей школы. Москва-Белгород, 1993.-218 с.

113. Калаева Г.Г. Интенсификация; обучения французскому языку прш помощи учебных языковых игр.//Иностранные: языки в школе. М., 1996 -№3-0.35.

114. Китайгородская Г.А. Система\ интенсивного краткосрочного; обучения; иностранным; языкам» (метод активизации возможностей^ личности? и коллектива) / Автореферат дис;.докт.пед.наук. Mi, 1987." — 33с.

115. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия письменной речи (психология чтения) / Автореферат дис.докт.псих.наук. М:,1975.-50c.

116. Кодухов В.И. Интенсификация и оптимизация учебной деятельности // Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе. М., ИШИМ, 1994. С.8-12.

117. Колкер Я.М., Устинова E.G., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М:, 2000 — 258 с.

118. Коммуникативная ориентированная методика обучения иностранным языкам в высшей школе 7 Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1985.-242с.

119. Кравков С.В. Очерк общей психофизиологии органов чувств. M.-JL, изд. АН СССР, 1946. —71с.

120. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на личность. М:, 1999.-235с.163: Крутецкий В.А. Психология- математических способностей; школьников.-Mi «Просвещение», .1968 — 431 с:.

121. Кузьмин В.П. Системный подход в современном научном:познании://

122. Вопросы философии. М., 1980: —№1. — С.55-73. .

123. Куракин А.Т., Новикова А.И. О системном подходе в (исследовании! проблем воспитания // Советская педагогика: М., 1970.— №10. С.96-106.

124. Кучинов И., Шопова Д. Обучение по математике и информатике. М., 1990-Kh.6-C.1-6.

125. Левина: М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. — 230с.1721 Левина М.М: Технологии профессионального педагогического образования: М., 2001. -271с.

126. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: МГУ, 1970. 88с.

127. Леонтьев А. А. Основные положения методики обучения русскому языку как иностранному.// Методика. М., «Русский язык», 1988. С. 18-34.177: Леонтьев? А.Н. Проблемы развития психики; М., "Мысль". 1965. — 572с.

128. Леонтьев! А.Н. Деятельность, сознание, личность. М:,. изд. полит, литературы, 1975. — 304с.

129. Лернер Ш Я. Внимание технологии обучения // Советская;педагогика. М., 1990.-№3-С. 139-141.

130. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении; иностранным языкам; // Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1973. — С.13.

131. Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучению иностранным языкам // Методы интенсивного; обучения; иностранным; языкам; М., 1977. — Вып.З: — С.7-16.

132. Лозанов Г. Суггестопедия в преподавании иностранных языков // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М;, 1979! — Вып.5 — С.53-62:

133. Ломов Б.Ф." Проблема общения в психологии. М., 1981. — С.8.

134. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.-409с.

135. Ломов Б.Ф. Человек и техника. Mi, "Советское радио", 1966. — 464с.

136. Лущихина И.М. Экспериментальное исследование психолингвистической; значимости; грамматической! структуры //Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики).М., 1968. С.95.

137. Ляховицкий M.Bi, Кошман И.Н. Технические средства в обучении иностранным языкам. М., 1991-143 с.

138. Магомадова Л.Х. Отношение студентов педвуза кпрофессии учителя // Педагогическое образование. М. «Прометей», 1993. — Вып. 5. — С. 27-29

139. Макаев В.В. К вопросу о методологии педагогических исследований // Сб. Технология развития педагогического творчества. Пятигорск, 1994: -С. 74-82.

140. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8-ми томах. Mi, 19831986.

141. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М. «Прометей», 1993 -С.6-22.

142. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. —192с.

143. Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999. М., 1999-531 с.

144. Матросов В. Л., Трайнев В. А., Трайнев И. В. Интенсивные педагогические и информационные технологии. Организация управления обучением. Том 1., 2000.-345с.

145. Мельник С.И. К вопросу о принципах построения интенсивного курса иностранного языка // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977. — Вып.З. — С. 46-60.

146. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1973. -242с.

147. Методологические; основы проектирования интенсивных технологий профессионального обучения: Сборник научных трудов. Санкт-Петербург, 1992. 81 с.

148. Методика преподавания иностранных языков в высшей школе / под ред. С.Г.Тер-Минасовой; М:, изд. МГУ, 1993. 129с.

149. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М;, 1986. 160 с.

150. Овакимян Ю.О. Комплексный подход к; использованию технических средств обучения. М.: Высшая школа, 1987. — 174с.2171 Общая психология /Под ред; А.В. Петровского. М., 1976. 476с.

151. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Изд. 14-е. М., "Русский язык", 1982.-С.754.

152. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения» в вузе: Дисс. докт.пед.наук. Липецк, 1994.-300с.

153. Оконь BI Введение в общую дидактику. М:, 1990. G.274.

154. Окунь Ян; Факторный анализ. М., Статистика, 1974. — 186с.

155. Павлов И.П. Избранные произведения. М:, Госполитиздат, 1951. — С. 194.

156. Павловская А.В; Этнические стереотипы в свете межкультурной; коммуникации //Вестник Московского университета; /Лингвистика и межкультурная коммуникация. М.г, 1998 — № 1 — С.94-105.

157. Пассов: Е.И: Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Mi, Просвещение, 1985: 2-е изд. — 222с.

158. Педагогическая технология; Программа» учебного курса / Под ред. В.А.Сластенина. М., Прометей, 1991. — С.7-25.

159. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. // Практико-ориентированная монография./ Москва—Тюмень, 1994.-267 с.

160. Педагогические технологии в высшей школе. Рязань, 1995. Вып. 2.154 с.

161. Педагог пришел учиться.// Методические рекомендации для системы повышения квалификации педагогических кадров /Mi «РИПКРО», 1995. — 72с.

162. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань, 1982.-76с.

163. Петрусинский В.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М;, 1977.-Вып.З.-С.111-122.

164. Петрушин В: И. Музыкальная психология. М., «Пассим», 19941 — 300 с.

165. Пидкасистый П.И., Портнов M:JI. Искусство преподавания; Mi, 1979 — 211с.238: Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя! высшей школы. М., 1999: — 352с.

166. Питюков В. Ю. Педагогическая; технология в процессе профессиональной подготовки: учителя. /Автореферат дис.канд. пед. наук. М., 1994:-16 с.

167. Платонов К. К. Проблемы способностей. М., «Наука», 1972. — 310 с.

168. Плесневич AlC. Теоретические основы * ускоренного курса обучения-английскому языку по методике «Погружения» //Методы; интенсивного обучения иностранным языкам: Mi, 1977 — Вып:3. — С. 142-149.

169. Прохоров А.О. Психические состояния педагога и продуктивность урока. //Психология — практика обучения и воспитания. М:, 1990 4.1 — G.23-26.2431 Психология учебной: деятельности студентов//Педагогика высшей школы. Воронеж, ВГУ, 1974. С.140-155.

170. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980. — 96с.

171. Рапопорт И, Сельн Р: Соттер И; Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. Таллин: Валгус, 1987 — G.350.

172. Рапопорт И.А. Анкетирование при обучении иностранным языкам:вопросы методологии и практики исполнения /Иностранные языки в школе. М., 1993 -№3 С.50-56.

173. Раченко И.П. Целевая комплексная программа развития педагогического творчества учителей // Технология развития педагогического творчества; Пятигорск, 1994. — С.7-13.

174. Раченко И.П. Педагогическое творчество — процесс организации своего опыта//Технология развития пед. творчества. Пятигорск, 1994.— С.83-105.

175. Риверс У.Н. Пусть они говорят то, что им хочется сказать //Методика преподавания иностранных языков за рубежом. / М. «Просвещение», 1976 — С.25-31.

176. Рождественский Г.Н. Мысли о музыке. М., 1975. — 197 с.

177. Роль и место понятийно-технологического аппарата в разработке теории интенсивных технологий профессионального обучения рабочих // Методологические основы проектирования интенсивных технологий профессионального обучения. Санкт-Петербург, 1992. — 81с.

178. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М;, Учпедгизд., 1946. -704с.253i. Рубинштейн С.Л. Принципы и ; пути развития психологии. М., АН СССР, 1959-354 с.

179. Савченко А.П; Подготовка учителя к управлению воспитательным процессом. /Автореферат дис.канд. пед. наук., М:, 1994. — 17 с.

180. Семизаров Е.П. К вопросу о внедрении передовых технологий обучения в высшей школе//Педагогические технологии в высшей школе. Рязань, 1995. Вып.2: - С.26-27

181. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. М., АН СССР, 1961. 100с.

182. Сеченов ИМ. Элементы мысли. Избранные философские и психологические произведения. М., Госиздат, 1943. 220с.

183. Симонов П.В. Мозг и творчество // Вопросы философии. М., 1992. -№11. —С.3-24.259: Системный подход в педагогических исследованиях проблем профтехобразования / Сборник научных.трудов. JI1, 1987. — 125с.

184. Ситаров В.А. Изучение: профессиональной активности личности будущего учителя: некоторые теоретические и практические вопросы. Ml, 1990;- 45с:

185. Ситаров В:А., Маралов B.F. Психология и педагогика ненасилия. Mi,1997.-336с.2621 Скаткин М.Н. Проблемы современной; дидактики. 2-е: изд. Mi: Педагогика; 1984. — 96с.

186. Сластенин В.А. Формирование личности: учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М:: Просвещение, 1976. —160с.

187. Сластенин: В.А;, Подымова: JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. Mi, Изд. «Магистр»,.19971.— 308с.

188. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика // Учебное пособие для студентов педагогических:учебных заведений;/ М.1998.-512с.

189. Смирнов: М.И Принцип индивидуализации обучения — условиесовершенствования педагогической технологии в вузе // Педагогические технологии в высшей школе. Рязань, 1995. Вып.2. — С.27-29.

190. Советский энциклопедический словарь. М., 1986.- 1600с.

191. Современная психология в капиталистических странах. М., 1963 -406с.

192. Соколова М.А. Тестовый контроль- при повышении квалификации учителей. Педагогическое образование. Вып.5. М., «Прометей», 1992 -С.71-72276; Сокольников Ю.П; Системный подход в исследовании воспитания. М., «Прометей», 1993-С.4-12.

193. Соловьева Л.А. К вопросу об организации начального обучения взрослых английскому языку // Интенсивный курс /Межвузовский; сборник научных трудов. С.-Петербург, 1991 —С. 87-94.

194. Сохор A.M. Логическая; структура учебного материала? // Вопросы дидактического анализа / Под ред. М.А.Данилова. М:, 1974. — С.13-17.

195. Социология в СССР. М., «Мысль», 1966. С. 170.

196. Спасибенко С.Г. Научное управление процессом воспитания — важнейшая функция учителя//Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте. М., Mill И им. В.И. Ленина, 1980.-С. 14-18.

197. Суворов. Н.М. К вопросу о термине «педагогическая технология»//Педагогические технологии в высшей школе. Рязань, 1995 -Вып.2-С.31-33.

198. Талызина Н.Ф. Актуальные проблемы обучения в высшей школе. Воронеж: ВГУ, 1974. С.57-68.

199. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.-96с.

200. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., Изд. АПН РСФСР, 1961.-536с.

201. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947 — 335с.

202. Тер-Минасова G.F. Изучение иностранных языков < и культур на университетском уровне//Вестник Московского университета/Лингвистика и: межкультурная коммуникация: М., 1988 — №2 С.7-18.

203. Толоконников В.А., Визуально-информационные дидактические системы. М., 1999 — 131с.

204. Трайнер В.А., Матросова Л.Н, Трайнер И.В. Интенсивные педагогические и, информационные технологии. Теория и методология: учебно-деловых игр. Том 21 Mi, 2000 — 259 с.

205. Узнадзе Д.Н1 Экспериментальные: основы психологии: установки-Тбилиси, 1961 -210с.

206. Учебные стандарты школ России // Под ред. B.C. Леднева, Н.Д; Никандрова, М.В. Лазутовой /М1, 1998 379с.

207. Ушинский К.Д. Избранные педагогические:сочинения. В: 2т. Т. 1. М:, 19741298; Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Том 9. Изд. АПН РСФСР, 1950. -С.308.299; Филатов O.K. Информатизация технологий обучения в высшей школе.1. Mi, 200 Г.-283 с.

208. Флейвелл J1. Генетическая психология Жана Пиаже.М: «Просвещение», 1967. — С.63-119.

209. Фюмадель М. Мотивация и преподавание иностранных языков; // Методика преподавания; иностранных языков! за рубежом; Вып. 2., Mi, Изд. Прогресс, 1976. С. 152-167.

210. Хараева Л.А. Психологический; анализ способа решения; коммуникативных задач взрослыми; в разных условиях педагогического общения; /Автореферат дис.канд.пед.наук. Тбилиси, 1982. — С.23.

211. Хребина С.В. Организация; подготовки практического психолога для работы в дошкольных учреждениях //Технология развития педагогического творчества. Пятигорск, 1994*. — С.З 8-41.

212. Хэссет Дж. Введение в психофизиологию; Mi, Изд. «Мир», 1981 -С.140.

213. Царева Е.В: Гипертекстовые: компьютерные технологии? как: средство; информации; и; преподавания: в высшей: школе// Педагогические технологии в высшей школе: Рязань, 1995; — Bbin.2i — С.38-39

214. Цитоархитектоника коры большого мозга человека. Медгизд. М., 1949. -С.11-35.-433с.

215. Цицельская Ю.А. Роль- самоконтроля студентов; в обучении! иностранному языку. Автореферат дис:канд. пед. наук., Санкт-Петербург., 2002.-18с.

216. Иванова М.С. Методологические и теоретические основы информатизации системы непрерывной подготовки специалистов. Автореферат дис.докт.пед.наук. М., 1999. — 33с:

217. Черепанов B.C. Экспертные методы и педагогические измерения: /Педагогическое образование.- Вып:5. М., «Прометей», 1992. — С.67-68.3131 Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе. Иркутск, 1985. — 200с.

218. Черных А.П. К вопросу о технологии отбора содержания гуманитарного образования будущих учителей //Педагогические технологии в высшей школе. Рязань, 1995 Вып.2. - C.36-38i315; Шадриков В.Д. Деятельность и способности: Mi, 1994. — 315с.

219. Шамова Т.И! Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982-208с.

220. Шамсутдинова И.Г. Методологические и логико-дидактические: принципы структурирования содержания образования. // Научные: труды Mill У / Серия: психолого-педагогические науки. М., 1996. — С.49-55.

221. Шамсутдинова И.Г. Системно-модульный подход к содержанию обучения в высшей школе // Научные труды МПГУ / Серия: психолого-педагогические науки; М., "Прометей", 1997. — С.33-43.

222. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли «тройки»? MJ, 1979 — 134с.320; Шаффелтон Д., Попова Т.И; Компьютерная техника: в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. М;, 1993 №3— С. 25-28.

223. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М:, 1964 — С.412.

224. Швецов М. Ю. Технология: групповой деятельности студентов в процессе изучения педагогической дисциплины. /Автореферат дис.канд. пед. наук. М:, 1994. 16 с.

225. Шепель В.М. Настольная книга< бизнесмена и менеджера. Mi, 1992 -С.144.

226. Шехтер И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепорож-дении. Вопросы философии. М., 1977. №12. - G.68-75.

227. Школьные технологии. Научно-практический журнал, М.,1999.- №5.,-256 с.

228. Шмаков С.А. Игры-шутки и игры-минутки. М., 1993 — 111с.

229. Щукин! А.Н. Методика г обучения русскому языку как иностранному. Хрестоматия. Воронеж.,. 1988., -367с:

230. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993. — 111с.3291 Щуркова Н. Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина. // Педагогика, 1993. №2 - С. 66 - 70.

231. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., Учпедгиз, 1969. —328с.

232. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я: Ляудис.М., 1980, т.1 С.254-265.

233. Эльконин ДБ. Психология игры. М;, 1978 С.121-304

234. Якобовиц Л.А. Изучение иностранного языка // В сб. «Методика преподавания иностранных языков за> рубежом» Вып.2. М:, изд. «Прогресс», 1976. С.111-151.334: Ямбург Е.А. Школа для всех. М;, 1997. 350с.

235. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе. Культурно-историческая педагогика: М:, 2000. 351 с.

236. Янушкевич Ф.Технология!обучения!в системе высшего образования.-М., 1986.-131 с.

237. Ярошевский М.Г. История психологии. М., «Мысль», 1985. — 575с.

238. Ярошевский M.F. Психология в XX столетии. М., Политиздат, 1974: -447с.

239. Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness. Paris, 1991.

240. Anderson L.W., Block J.H., Mastery learning models // The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford; 1988. P.58-67.

241. Barzun J. Begin here: The forgotten condition of teaching and learning. Chicago, 1991.

242. Bertalanffy L. Problems of life. N.Y., 1960.-P. 148.

243. Bloom B.S. All our children learning: A primer for parents, teachers and other educators. N.Y., St.Louis, SanFransisco etc., 1981.

244. Botkin J.W., Elmandra M., Melitza M., No limits to learning. Oxford; 1979.

245. Bruner J.S. Toward a theory of instruction. Cambridge. (Mass.), 1966.

246. Clark J.L. Une approche communicative dans le contexte scolaire. LFDM. — №160. — 1981. — P.29-38:

247. Ellis A.K., Fouts J.T. Research on educational innovations. Priceton Junction, 1993.

248. Gall M.D. Discussion method // The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. P.232-237.

249. Hayakawa S.I. Language in action. New York, 1941.350; International yearbook of educational and instruction technology, 19781979. L., 1978.

250. Jones K. Interactive learning events; A Guide for facilitators. N/Y., 1988.-185p.

251. Jones W.R. and Stewart W.A.C. Bilingualism and verbal intellingence. "BritishJournal of psychology". 1951. № 4.

252. Kawszynski A.S. The two psychological types of language students. The modern language Journal, 1951. — № 2.

253. Lengefeld U. Study skills strategies how to learn more in less time. London, 1988. — 70p.

254. Luria A.R. The working brain. New York: Basic Books, 1973.

255. Molinsky J.S., Bliss B, Graham C. Side by side. Activity Work. Book 1 -New Jersey, 1989.

256. Paugash M.C. Testing teachers. Analysis and Recommendations. J; of T. Ed. 1983. V.34-№ 1.

257. Popham W.J., Baker E. Systematic instruction. Englewood Cliffs (N.J.):1. Prentice-Hall, 1970.

258. Romiszowsky AJ. Designing instructional systems: Decision making in course planning and curriculum design.- L.,-N.Y.,1981.

259. Smith I. Teaching with discussions: A review //Educational technology. 1978. Vol.18, № 11.

260. Taba H. Curriculum development: Theory and Practice /Under the general editorship of B. Spaulding N.Y. Burlingame, 1962.

261. Thomas F. Perspectives psycho-pedagogiques sur l'acquistition des langues etrangeres. "Les langues modernes", 1995. — № 3.

262. Torrance E.P. Teaching creative and gifted learners // Handbook of research on teaching. N.Y. L., 1986. - P.630-647.

263. Weiss F. Types de communication et activites communicatives en class — LFDM № 183. - 1984. - P.47-51.

264. Willis J. Teaching English through English. Longman, 1983.

265. МАТЕРИАЛЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ