автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юрьева, Марина Николаевна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-ХОРЕОГРАФА.11

1.1. Философский и психолого-педагогический анализ основных понятий исследования.11

1.2. Сущность и содержание профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа.33

1.3. Основные противоречия профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в условиях вуза.64

• » . г ••

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИШЙТАЛЬЙАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ В ПРОЦЕССЕ

ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-ХОРЕОГРАФА В ВУЗЕ.85

2.1. Исследование педагогических условий эффективного взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа. 85

2.2. Технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа.109

2.3. Оценка эффективности реализации технологии обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в условиях вуза.131

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе"

Актуальность исследования предопределена несколькими характерными для современной социокультурной ситуации тенденциями: изменениями в сфере культуры и искусств в целом; усилением интегративных процессов в педагогической науке, хореографической практике; отсутствием целостной концепции, новых моделей развития профессионально-педагогических отношений субъектов в системе обучения танцевальному мастерству. Данное положение обуславливает необходимость обновления содержания художественно-педагогического образования, создания образовательной среды для развития личности, становления ее субъектно-творческой позиции, качественно нового видения смысла профессиональной деятельности.

Анализ научной литературы показывает, что в исследования в области хореографии носили преимущественно искусствоведческий характер (Л.Д.Блок, В.М.Гаевский, П.М.Карп, В.М.Красовская, Б.А.Львов-Анохин, А.В.Соло-довников, В.И.Уральская, С.С.Холфина и др.). В последнее десятилетие появились диссертационные работы, связанные с проблемами любительского хореографического творчества (Л.В.Богомолова, Т.В.Вольфович, В.В.Геращенко, Л.Д.Ивлева, В.Н.Нилов, Н.П.Яценко и др.). Несмотря на существование обширных теоретико-методических исследований по вопросам обучения и воспитания творческих специалистов (Н.К.Бакланова, Т.Г.Бортников, М.В.Жабровец, Т.Г.Киселева, Т.И.Рейзенкинд, А.Ф.Росляков, А.И.Савостьянов и др.), культуре профессионально-педагогического взаимодействия субъектов как совокупности смыслов, ценностно-художественных и педагогических ориентации, в сложившейся практике хореографического обучения уделяется незначительное внимание. Доминирующая в реальном образовательном процессе авторитарная и ма-нипулятивная манера общения, имеющая достаточно глубокие корни в обучении искусству танца, часто становится препятствием на пути формирования и развития общепедагогических, профессионально-значимых качеств и способностей хореографа. Существующий разрыв в теоретической и практической подготовке педагога-хореографа, связанный со спецификой распределения дисциплин психолого-педагогического цикла и хореографической практики, осложняет формирование целостных представлений о профессии, осознания ее значимости для личностного и профессионального самоопределения.

Решение данной проблемы становится возможным лишь при условии подготовки будущих специалистов, ориентированных не только на передачу искусствоведческих знаний, развитие исполнительских умений и навыков, но и становление новых ценностей образования, моделирование и прогнозирование художественно-педагогического процесса с учетом закономерностей развития и саморазвития его субъектов. Актуальным в этом плане является исследование педагогических условий эффективной реализации профессионально-педагогического взаимодействия субъектов, предполагающих вариативность в существующих и выработку новых форм организации индивидуальной и совместной творческой деятельности, на основе внутренних мотивов, личностной системы ценностей и профессиональных целей.

Базовыми для разработки данной проблемы являются научные труды посвященные исследованию общих закономерностей педагогического процесса в высшей школе, различных моделей личности будущего специалиста, соответствующих технологиях обучения и воспитания (М.А.Вейт, А.А.Вербицкий, МЛ.Виленский, В.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, Л.Н.Макарова, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, В.А.Сластенин, М.И.Старов, Т.Д.Суслова, Н.Ф.Талызина, И.А.Шар-шов и др.).

Общетеоретические основы профессиональной подготовки педагога-хореографа изложены в трудах Е.П.Валукина, А.Я.Вагановой, К.Я.Голейзовского, Р.В.Захарова, Ф.В.Лопухова, А.М.Мессерера, Ж.Ж.Новерра, И.В.Смирнова, Н.М.Стуколкиной, Н.И.Тарасова, В.И.Уральской и др.

Существующее противоречие между социальными потребностями общества в высококвалифицированных специалистах для сферы культуры и искусств и состоянием подготовки будущих педагогов-хореографов к художественно-педагогической деятельности, в частности, обуславливает востребованность новых форм и технологий личностно развивающего взаимодействия в теории и практике художественного образования.

Таким образом, возникает проблема выявления и анализа педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа.

В решении данной проблемы заключается цель исследования.

Объект исследования: процесс подготовки педагога-хореографа в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия эффективной реализации профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в высшей школе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность, содержание и структуру профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в условиях хореографического обучения.

2. Определить критерии, показатели и уровни развития профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа.

3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие эффективному взаимодействию субъектов в образовательном процессе вуза.

4. Разработать и апробировать технологию обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что эффективность профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа определяется совокупностью следующих педагогических условий:

• созданием установки на продуктивное взаимодействие в процессе учебнотворческой деятельности педагога-хореографа;

• выработкой общей стратегии и тактики взаимодействия, организации занятий на основе координации совместной деятельности; участием в целепола-гании всех субъектов художественно-педагогического процесса;

• обеспечением технолого-инновационной подготовки студентов-хореографов к субъект-субъектным отношениям;

• увеличением доли рефлексивных форм работы с целью овладения практикой взаимодействия, создания общего фонда профессиональных ценностей;

• повышением внимания к психолого-педагогическим факторам, педагогической направленности учебно-творческого процесса в вузе.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий, раскрывающие категорию «взаимодействие» (Б.Г.Аверьянов, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, В.К.Горшкова, И.И.Жбанкова, М.С.Каган, Я.Л.Коломинский, В.Я.Ляудис, Н.Ф.Радионова и др.), о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, И.А.Зимняя,

A.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.Н.Мясищев, М.И.Старов, С.Л.Рубинштейн,

B.В.Рубцов и др.), идеи культурологического и аксиологического подходов (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин и др.), исследования о роли искусств в развитии личности (А.Н.Столович, В.Н.Семенов, В.С.Селиванов, Б.М.Теплов, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др.), психологии творческой деятельности (Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Лук, Я.А.Пономарев, П.М.Якобсон и др.), концепции целостного педагогического процесса (В.П.Беспалько, В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.), теоретические и методические работы педагогов различных видов искусств: музыкального (Л.Г.Арчажникова, Л.Л.Бочкарев, Л.А.Ладыгин, А.С.Петелин, В.И.Петрушин и др.), театрального (Ю.А.Завадский, М.О.Кнебель, А.Д.Попов, К.С.Станиславский, Г.А.Товстоногов и др.), хореографического (А.Я.Ваганова, П.Бошан, К.Блазис, В.И.Понамарев, М.Путтке, В.И.Руденко, Т.С.Ткаченко и др.).

Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы был использован следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, культурологической, искусствоведческой литературы, программно-методической продукции, обобщение личного педагогического опыта работы в вузе; диагностические (включенное наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование); праксиметрические методы (анализ документации, продуктов творческой деятельности); экспериментальные (констатирующий, формирующий, естественный эксперименты); методы моделирования, экспертных оценок, переработки информации (ранжирования, контент-анализа и др.).

Экспериментальная база исследования: Тамбовский государственный университет им. Г.Р.Державина, колледж искусств г.Тамбова, музыкально-педагогический институт им. С.В.Рахманинова. В пилотажном эксперименте принимали участие 20 преподавателей и 138 студентов, учащихся хореографических отделений названных заведений.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап (1993-1995 гг.) - изучение и анализ отечественной, зарубежной научной литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования; разработка и проведение констатирующего эксперимента; поиск критериев и показателей оценки уровня профессионально-педагогического взаимодействия; изучение особенностей взаимодействия в практике хореографического обучения.

Второй этап (1996-1999 гг.) - разработка содержания формирующего эксперимента; выбор экспериментальных и контрольных групп; апробация технологии обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия, проверка выявленных педагогических условий эффективной реализации данного процесса в вузе.

Третий этап (2000-2001 гг.) - обработка, систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов, внедрение методических рекомендаций в практику художественно-педагогического образования; оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• раскрыты сущность и основные структурно-содержательные компоненты профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа;

• определены критерии и показатели оценки развития профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в условиях вуза;

• выявлена и экспериментально обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации данного процесса;

• разработана технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в образовательном процессе вуза.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и внедрена технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия. Теоретические выводы и практические рекомендации исследования нашли отражение в издании серии программ для средних и высших учебных заведений: в разработке программы и курса лекций по предметам «Методика педагогического руководства художественным коллективом» (2000), спецкурса «Основы профессионального мастерства педагога-хореографа» (2001), «Композиция и постановка танца» (1997), «Искусство балетмейстера» (1998), «Народно-сценический танец» (1997; 1999), «Сценическое оформление танца и народный костюм» (1999), «Народное хореографическое творчество» (1999). Материалы исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов, программ, факультативов и альтернативных технологий подготовки творческих специалистов для учебных заведений различного типа: вузов, колледжей, студий, школ искусств, лицеев, профессиональных и любительских хореографических объединений.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью применения комплекса научных методов, соответствующих цели и задачам исследования; многоэтапностью, длительным характером опытно-экспериментальной работы, оперативным внесением корректив в ее организацию и проведение; репрезентативностью выборки; применением методов математической статистики; апробацией и внедрением полученных выводов, методических рекомендаций, 20 летним преподавательским опытом соискателя.

На защиту выносятся следующие положения:

• Профессионально-педагогическое взаимодействие - это интегративный творческий процесс взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой действий субъектов, основанный на взаимовлиянии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов, в результате которого осуществляется целеполагание, интенсивное и продуктивное профессионально-личностное развитие.

• Структура и содержание взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа включает совокупность взаимообусловленных компонентов: ценностного, когнитивного, поведенческого и эмоционального, специфика которых обусловлена учетом полифункциональной деятельности педагога-хореографа.

• Объективная оценка эффективности данного процесса возможна на основе следующих критериев: ценностная ориентация на художественно-педагогическую деятельность, степень развития профессиональных качеств и способностей, стремление к самосовершенствованию.

• Эффективность данного процесса обеспечивается следующими специально организованными педагогическими условиями: созданием установки на продуктивное взаимодействие в процессе учебно-творческой деятельности педагога-хореографа; выработкой общей стратегии и тактики; организацией занятий на основе координации совместной деятельности; участием в целе-полагании всех субъектов художественно-педагогического процесса; обеспечением технолого-инновационной подготовки студентов-хореографов к субъект-субъектным отношениям; увеличением доли рефлексивных форм работы с целью овладения практикой взаимодействия, создания общего фонда профессиональных ценностей; повышением внимания к психологопедагогическим факторам, педагогической направленности учебно-творческого процесса в вузе. • Технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия представляет собой творческий процесс расширения предметной области индивидуальных деятельностей субъектов, основой которой является рефлексивно-содержательный анализ совместных действий, поиск и последующее планирование новых способов организации учебно-творческой работы.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись личным участием автора в процессе организации опытно-экспериментальной работы на факультете культуры и искусств Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Международных конференциях: г.Тамбов (1995, 1999), г.Ростов-на Дону (1999), г.Москва (2000); всероссийских, региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях: г.Тамбов (1995-2001), г.Курск (1999); г.Санкт-Петербург (1999). Теоретические и практические положения исследования нашли отражение в 39 научных и методических публикациях: на страницах журнала «Образование в регионе» (вып.2, 1998), сборников научных трудов «Проблемы сценической педагогики» (1996), «Культурные традиции и творчество» (1997) и т.д. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогической и возрастной психологии, хореографии Тамбовского государственного университета, на педагогических советах хореографического отделения музыкально-педагогического института им. С.В.Рахманинова. В практику внедрены спецкурс «Основы профессионального мастерства педагога-хореографа» и научно-методические рекомендации.

Структура диссертация определена в соответствии с логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (262 источника), приложения. Общий объем текста составляет 192 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования показали, что конечным смыслом реализации данного процесса является достижение максимально возможного осмысления значения цели взаимодействия, которое предполагает актуализацию субъект-субъектных отношений, диалогичность и гуманистическую направленность контакта. Совершенствование взаимодействия повышает общую восприимчивость к нововведениям, создает условия для более интенсивного использования потенциала, личностного и профессионального роста субъектов, обеспечивает оптимизацию учебно-творческого процесса.

Данное исследование не исчерпывает всех аспектов профессионально-педагогического взаимодействия в процессе подготовки педагога-хореографа, а свидетельствует о необходимости внесения изменений и дополнений управления данным процессом в условиях вуза. Дальнейшие научные поиски мы видим в продолжении изучения особенностей профессионально-педагогического взаимодействия в подсистемах педагог—»концертмейстер, концертме-стер—»студент.

152

Заключение

Гуманистическая направленность образования ориентирует студентов на познание своих возможностей, интересов, притязаний, поиска индивидуальных способов самореализации в профессиональной деятельности. Интеграция научных концепций, школ и направлений служит своеобразным «двигателем» дальнейшего совершенствования художественно-педагогического образования, позволяя своевременно выявлять и более продуктивно использовать имеющиеся у него внутренние потенциалы. Обращение к профессионально-педагогическому взаимодействию в процессе подготовки педагога-хореографа актуализирует проблему оценки и разработки теоретических основ эффективности реализации новых форм совместной продуктивной творческой деятельности субъектов на основе мотивов, системы ценностей и профессиональных целей, что позволит значительно повысить качество обучения, воспитания и саморазвития творческих специалистов.

Теоретический анализ основополагающих категорий исследования показал, что в современной науке находит свое отражение как общая традиционная линия взаимодействия (основные характеристики, сущность и специфика взаимосвязи субъектов, степень их взаимовлияния и др.), так и частные вопросы. Несмотря на высокую актуальность и нарастающее внимание со стороны ученых к данной проблеме все еще не определен категориальный статус «взаимодействия», нет исследований, посвященных изучению потенциальных возможностей рассматриваемого феномена в практике хореографического обучения. Все это требует проведения целого комплекса взаимосвязанных исследований, интеграции различных педагогически ориентированных процессов, выявления и анализа конкретных педагогических условий, при которых может эффективно совершенствоваться качество, осуществляться обогащение уже сложившихся способов взаимодействия.

Сопоставление существующих философских и психолого-педагогических интерпретаций основных понятий исследования позволило уточнить категориальный статус данного понятия, рассмотреть его в качестве самостоятельного варианта обусловленных деятельностью контактов и заострить внимание на его содержательных элементах. Мы исходили из следующих методологических оснований: «взаимодействие» является универсальной формой связи, характеризуется высокой степенью вариативности, зависит от изменения внешних и внутренних условий его реализации, включено практически во все этапы организации и регуляции как индивидуальной, так и совместной деятельности, по сути является саморегулируемым системным образованием, состоящим и ряда структурно-функциональных компонентов, обладающее интегративным свойством целого. Возможность такого понимания вытекает из этимологии самого понятия «взаимодействия». Оно выступает как «связь», «взаимное влияние», «отношение», является «интегрирующим» фактором, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности.

При рассмотрении понятия «субъект» в качестве определяющей ориентацию исследования избрано следующее толкование: субъект деятельности - это человек, в силу своей энергии активно действующий в объективном мире, познающий его и себя, противостоящий ему. Это носитель сознания, которое формируется на основе совокупности ощущений и восприятий, эмоций, мышления и воли, художественных представлений. Вырабатывая определенные стратегию и тактику в общении с миром и с собой, субъект определяет свои ценностные ориентации и убеждения, свои желания, потребности, цели и средства их достижения. В числе основных признаков нами выделено: осознанная активность как преобразовательное отношение к себе и к миру, осознание смысла своей художественно-педагогической деятельности; способность к це-леполаганию, определяющему направленность и способ действий по отношению к действительности; способность к реализации деятельности в условиях свободы выбора, цели, содержания, способов и средств ее осуществления, способность к рефлексии, самоанализу и самооценке, готовность к высокой индивидуальной активности, к действиям.

Результатом определения понятия явилась следующая трактовка: лрофессионально-педагогическое взаимодействие - это интегративный творческий процесс взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой действий субъектов образовательного процесса, основанный на взаимвлиянии внутренне значимых и активно-творческих факторов, в результате которого осуществляется целеполагание, интенсивное и продуктивное профессионально-личностное развитие.

В контексте многообразия существующих связей и отношений субъектов довольно отчетливо просматриваются вопросы роли самих индивидов в тех или иных актах взаимодействия. Как оказалось, занимаемая партнерами позиция в значительной степени определяет характер контакта (взаимодействие вертикальное и горизонтальное, прямое, опосредованное, функциональное и лично-стно-ориентированное), его направленность, основное содержание и меру развернутости во времени и пространстве. С данных позиций в нашем исследовании мы рассматриваем различные типы взаимосвязи в рамках двух плоскостей и четырех подсистем взаимоотношений: по вертикали: преподаватель студент; концертмейстер студент; по горизонтали: преподаватель <ч> концертмейстер, студент студент.

В процессе исследования выявлено, что структура, содержание и особенности профессионально-педагогического взаимодействия субъектов, определяются совокупностью взаимообусловленных компонентов, среди которых наиболее важными и инвариантными являются: ценностный, когнитивный, поведенческий, эмоциональный. Выявленные компоненты обеспечивают универсальность возможностей связи субъектов и позволяют выявить меру их включенности в данный процесс.

В исследовании проанализированы и систематизированы основные внутренние и внешние противоречия, связанные с условиями организации данного процесса. Нами выделено три группы противоречий: социально-педагогические, организационно-педагогические, личностно-профессиональные которые взаимодополняют друг друга и в целом определяют основные закономерности и педагогические условия существования и эффективного функционирование данного процесса в условиях вуза.

Для полной системной характеристики рассматриваемого нами феномена и определения уровней его развития были определены критерии оценки эффективности данного процесса с соответствующими показателями: ценностная ориентация на художественно-педагогическую деятельность (направленность личности на субъект-субъектное взаимодействие; отношение к профессиональной деятельности; полнота знаний в области художественно-педагогической деятельности); степень развития профессиональных качеств и способностей (вербальные и невербальные способности; принятие (перенятия) педагогических ценностей (ценностей качеств); умения вырабатывать тактику и стратегию взаимодействия); стремление к самосовершенствованию (сохранение физической формы, дифференциация пространственных и силовых характеристик движений, стремление достичь профессионального мастерства).

В соответствии с разработанными критериями и показателями в исследовании обоснованы уровни развития профессионально-педагогического взаимодействия: функционально-ролевой, личностно-ориентированный, ценностно-профессиональный. Представлены интегративные характеристики выделенных уровней, а также методики их диагностики, включающие анкетирование, систему диагностических и тестовых заданий.

На основании анализа теории и практики исследуемой проблемы, установленных зависимостей констатирующего эксперимента нами были выделены следующие педагогические условия: создание установки на продуктивное взаимодействие в процессе учебно-творческой деятельности педагога-хореографа; выработки общей стратегии и тактики взаимодействия; организации занятий на основе координации совместной деятельности; участие в целе-полагании всех субъектов художественно-педагогического процесса; обеспечение технолого-инновационной подготовки студентов-хореографов к субъект-субъектным отношениям; увеличение доли рефлексивных форм работы с целью овладения практикой взаимодействия, создания общего фонда профессиональных ценностей; повышением внимания к психолого-педагогическим факторам; педагогической направленности учебно-творческого процесса в вузе.

Разработанная технология - обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия представляетсобой творческий процесс расширения предметной области индивидуальных деятельностей субъектов и включает следующие этапы: диагностический, проектировочно-организационный, аналити-ко-корректировочный. Последовательность этапов ОЭР проводило студентов через основные элементы самообразовательной деятельности в процессе взаимодействия: самодиагностика —> направленность цели план программа—> рефлексия —> коррекция. На каждом этапе функционировала вся совокупность педагогических условий профессионально-педагогического взаимодействия (в частности, реализация субъект-субъектных отношений пронизывает и обеспечивает само существование данного процесса).

Диагностический этап предусматривал: выбор экспериментальных и контрольных групп, диагностику уровня профессионально-педагогического взаимодействия, исследование типов связи между участниками системы.

Целью проектировочно-организационного этапа являлось: планирование последовательности технологических операций учебно-творческого процесса, проектирование «образа» взаимодействия: создание на основе обмена знаниями и ценностями совокупного знания как фундамента для сознательного развития, самоопределение субъектов в целеполагании, развитие профессионально-педагогических качеств будущего педагога-хореографа, заключающихся в сочетании перцептивных (гностических), коммуникативных и художественно-творческих возможностей, управление познавательной деятельностью. Эффективность этапа обеспечивалась за счет создания инновационной среды, системы организационных и научно-методических условий, личной дидактической активности субъектов, направленных на самовоспитание, самообразование.

Аналитико-корректировочный этап имел своей целью мониторинг результатов технологии обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия, установления уровня его развития, самоанализ и оценку результатов формирующего эксперимента. Поставленные задачи решались через организацию преобразующей деятельности студентов-хореографов в естественных условиях обучения в вузе. В ходе ОЭР применялись следующие виды анализа: комплексный-вычленение и мониторинг развития компонентов взаимодействия; уровневый - прослеживание сформированности каждого компонента; сравнительный - выявление и сопоставление уровней развития взаимодействия в условиях начального констатирующего и формирующего эксперимента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юрьева, Марина Николаевна, Тамбов

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 300 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Психология и педагогика / Под ред. К.А.Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. М.: Совершенство, 1998. - 320 с.

4. Агеев В.В. Психология межгрупповых отношений. М., 1983. - 144 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-Т.1.-230 с.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988. - 240 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. - 189 с.

8. Андреева Г.М., Богомолова Н.В. Современная зарубежная социальная психология. М.: МГУ, 1984. - 255 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999. - 375 с.Щ

10. Андриади И.П. Теория и практика становления авторитета учителя. Иркутск, 1999. - 263 с.

11. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М.: Академия, 1999. - 160 с.

12. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. Новосибирск: НГПИ, 1991. - 92 с.

13. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. М.: Наука, 1978. - 400 с.

14. Анохин П.К. Эмоции. Большая мед. энциклопедия. М., 1964. Т. 35. - 456с.

15. Анцыферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии. -Психол. журн. 1982. - Т. 3. № 2. - С. 3 - 17.

16. Архипова М.Л. Индивидуальные особенности психической деятельности ф учащихся хореографических училищ в процессе специальных занятий.

17. Автореф. дис. канд. психол. наук. M., 1991. - 16 с.

18. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971. - 376 с.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. - 168 с.

20. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

21. Афанасьев Ю.Л. Социально-культурный потенциал художественной деятельности. Львов: Свит, 1990. - 160 с.

22. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. М.: МГИК, 1994. - 120 с.

23. Балет: энциклопедия / Гл. ред. Ю.Н.Григорович. М.: Сов. энциклопедия, 1981.-623 с.

24. Бахтин М.М. Эстетика совместного творчества. М., 1979. - 179 с.

25. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшекласниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 164 с.

26. Бежар М. Мгновения в жизни другого. М.: В/О Союзтеатр, 1989. - 252 с.

27. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. / Общ. ред. М.С.Мацковского. Москва, 1997. - 397 с.

28. Берне Р. Развитие Я-концепции и ее воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

30. Библер B.C. Программа школы диалога культур. Л., 1991.-48 с.

31. Биркенбил В.И. Язык интонации, мимики, жестов. СПб.: Питер-Пресс, 1997.-224 с.

32. Блаумберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдито-риал УРСС, 1997.-446 с.

33. Блок Л.Д. Классический танец: История и современность. М.: Искусство, 1987.- 556 с.

34. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком: Дис. . д-ра. психол. наук. М., 1982. - 200 с.

35. Бодалев A.A. Психология общения. Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 256 с.

36. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. - Воронеж, 1995. -352 с.

37. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов н/Дону: РГПИ, 1993.- 93 с.

38. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Дону, 1997. - 28 с.

39. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. - 352 с.

40. Боярчиков H.H. Педагогика и танец // Балет. М., 1988. - № 5. - С. 32 - 34.

41. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалоговое общение в условиях групповой формы обучения. Дис. . канд. пед. наук. Л., 1987.- 196 с.

42. Брудный A.A., Савдыкбекова Д.Т. Знак как средство коммуникативного воздействия // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. -М., 1983.-С. 25 36.

43. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: ИПРАН. 1994. -109 с.

44. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М. - Воронеж, 1996.-392 с.

45. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

46. Ваганова А.Я. Основы классического танца. Л.: Искусство, 5-е изд., 1980. - 192 с.

47. Валукин М.Е. Личность педагога-хореографа в обучении мужского классического танца. М.: Имприт Гольфстрим, 1998. - 198 с.

48. Введение в педагогическую культуру / Под общ. ред. Е.В.Бондаревской. -Ростов н/Дону, 1995. 170 с.

49. Вейт М.А., Оганец Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. Воронеж, ВГПИ, 1990. - 206 с.

50. Вейт М.А., Черевко И.М. Групповое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе. М.: Прометей, 1997. - 161 с.

51. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991. 208 с.

52. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.

53. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. M.: МГУ, 1990.-228 с.

54. Волкова Е.В. Произведение искусства в мире художественной культуры. -М.: Искусство, 1988. 240 с.

55. Волкова E.H. Субъектность как интегративное свойство личности педагога. Автореф. дис. . канд. психол. наук. M.: Психол. ин-т РАО, 1992. - 18 с.

56. Вопросы воспитания балетмейстеров в театральном ВУЗе // Сб. науч. трудов. М.: ГИТИС, 1980. - 184 с.

57. Выготский JI.C. Психология искусства. Ростов н/Дону: Феникс, 1998. -480 с.

58. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999.- 534 с.

59. Габович М.М. Михаил Габович. Статьи, воспоминания о М.М.Габович. -М.: Искусство, 1977. 238 с.

60. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству. Минск, 1989. - 177 с.

61. Годник С.М. Педагогические ситуации в воспитании школьников. Учеб. пособ. Воронеж, 1985. - 144 с.

62. Годник H.A. О сущности профессионально-педагогической деятельности. / Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 11 - 14.

63. Головенко О.М. Система К.С.Станиславского в процессе формирования педагогической техники будущих учителей. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1991.-23 с.

64. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Дис. . д-ра. пед. наук. СПб., 1992. - 342 с.

65. Гройсман А.Л., Росляков A.M. Мотивационные и эмоциональные аспекты творческого труда актера. Пермь, 1991. - 383 с.

66. Гройсман А.Л. Психология. Личность. Творчество. Регуляция состояний. -М.: МИП NB Магистр, 1992, ч. 3.-136 с.

67. Гуренко Е.Г. Исполнительское искусство: методологические проблемы. -Новосибирск: Наука, 1985. 88 с.

68. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментально-психологических исследований. М.: Педагогика, 1986.- 124 с.

69. Давыдов Ю.Н. Искусство как социологический феномен. М.: Наука, 1968.- 285 с.

70. Добровольская Г.Н. Танец, пантомима, балет. Л.: Искусство, 1975. - 125 с.

71. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984. - 285 с.

72. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997. - 424 с.

73. Дорфман Л.Я. Роль визуализации эмоциональных представлений при построении хореографических образов. // Искусство и эмоции: Мат-лы. межд. симпозиума / Отв. ред. Л.Я.Дорфман, Д.А.Леонтьев, В.М.Петров, В.А.Созинов. Пермь, 1991. - 335 с.

74. Дубник И.О. Специфика художественной образности в хореографическом искусстве. М., 1984. - 22 с.

75. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: БГУ, 1981.- 382 с.

76. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. М.: Хэлтон, 1998. - 399 с.

77. Жбанкова И.И. Философские принципы в научном познании. Минск.: Наука и техника, 1974. - 248 с.

78. Журавлев А.Л. Социально-психологические проблемы управления. Прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983. - 136 с.

79. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопр. психол. 1974. - №6. - С.59 -73.

80. Захаров Р.В. Записки балетмейстера. М.: Искусство, 1976. - 351 с.

81. Захаров Р.В. Сочинение танца. Страницы педагогического опыта. М.: Искусство, 1983. - 224 с.

82. Захаров Р.В. Слово о танце. М., 1977. - 160 с.

83. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М., 1986. - 223 с.

84. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: МГУ, 1982. - 128 с.

85. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учеб. пособ. Ростов н/Дону: Феникс, 1997.-480 с.

86. Зись А.Я. Искусство и действительность. Традиционные категории и современные проблемы. М.: Искусство, 1975. - 448 с.

87. Ивлева Л.Д. Методика обучения хореографии в старшей возрастной группе. Челябинск, 1997. - 86 с.

88. Изард К.Е. Эмоции человека. М., 1980. - 440 с.

89. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. - Белгород. 1993. -219с.

90. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. М. - Белгород: БГУ, 1999. - 224 с.

91. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

92. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

93. Каган M.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопр. психол. 1989. - № 4. - С. 5 - 15.

94. Казаринова Т.А. Магическая сила пространства сцены // Совет, балет. М., 1991.-№5.-С. 26-29.

95. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

96. Карп П.М. Балет и драма. JL: Искусство, 1980. - 246 с.

97. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Теория отражения и проблемы эстетики. -М.: Искусство, 1983. 224 с.

98. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

99. Климов A.A. Основы русского народного танца. М.: МГИК, 1994. - 320 с.

100. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях.- М.: МГУ, 1995.- 224 с.

101. Климов Е.А. Психология профессионала. М. - Воронеж, 1996. - 400 с.

102. Князев В.Н. О сущности взаимодействия // Философские вопросы современного естествознания. Сб. трудов. Вып. 3. - М., 1975. - С.71 - 77.

103. Ковалев Г.А. О системе психологического воздействий. М., 1989. - 256 с.

104. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопр. психол. - 1987. - № 3. - С. 41 - 50.

105. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976. -350 с.

106. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Сов. педагогика. М., 1991.-№ 10.-С. 36-42.

107. Комлева Г.Т. Заметки на полях // Сов. балет. М., 1988.- № 3. - С. 22 - 24.

108. Котова И.Б., Мареев В.И., Рогов Е.И. Феноменология и типология профессионального взаимодействия педагога. Ростов н/Дону: Феникс, 1990. - 35 с.

109. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Дону: Феникс, 1997. - 143 с.

110. Краевский В.В. Моделирование в педагогической психологии // Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988. - 124 с.

111. Краткий психологический словарь / Ред. сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2 изд. - Ростов н/Дону: Феникс, 1998.-512 с.

112. Кривцова C.B., Мухаматулин Е.А. Сценарий тренинга педагогической эффективности. М., 1992. - 96 с.

113. Кричевский PJL, Дубровская Е.М. Психология малой группы. М., 1991. -96 с.

114. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. М.: Ин-т психологии РАН, 1999.-235 с.

115. Кручинина Г.А. Готовность учителя к использованию новых информационных технологий обучения (теоретические основы, экспериментальные исследования). 1996. - 185 с.

116. Кудрявцев Ю.Г. Трехкруговый анализ художественного творчества // Вестник Моск. ун-та, 1988. № 5. - С. 34 - 46.

117. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991. - 68 с.

118. Кузнецова Т.М. Индивидуальный стиль деятельности педагога-хореографа и его формирование. Дис. . канд. пед. наук. Пермь, 1992. - 156с.

119. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. - 114 с.

120. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1981. - 145 с.

121. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж, 1997. - 230 с.

122. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. -М., 1981.- 120 с.

123. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов н/Дону: РГУ, 1986. - 135 с.

124. Лавровский Л.М. Документы, статьи, воспоминания. М.: ВТО, 1983. -214с.

125. Ладыгин A.A. О музыкальном содержании учебных форм танца. Метод.пособ. М., 1993. - 143 с.

126. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. - 232 с.

127. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М. - Воронеж: НПО МО ДЕК, 1998. - 288 с.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 305 с.

129. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 391 с.

130. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

131. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 2-е изд., 1997. - 365 с.

132. Леонтьев Д.А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия // Художественное творчество и психология / Отв. ред. А.Я.Зись, М.Г.Ярошевский. М., 1991. - С. 109 - 133.

133. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.

134. Лисина М.И. Проблемы онтозенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 144с.

135. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 444 с.

136. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.-277 с.

137. Лопухов Ф.В. Шестьдесят лет в балете. М.: Искусство, 1966. - 367 с.

138. Лопухов Ф.В. Хореографические откровенности. М.: Искусство, 1971 -215 с.

139. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Наука, 1976. - 144 с.

140. Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - 135 с.

141. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность. В 2 ч./ МПГУ ТГУ. М. - Тамбов, - 2000. - 386 с.

142. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999. - 256 с.

143. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. M.: Совершенство, 1998.-208 с.

144. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55 - 63.

145. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

146. Маслоу А.Г. Мотивация и личность / Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999. -497 с.

147. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. A.M. Татлыдаевой: Спб.: Евразия, 1997. 430 с.

148. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.- 175 с.

149. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества и пути исследования. В кн.: Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука, 1980.-284 с.

150. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы. М.: Искусство, 1985. - 318 с.

151. Мессерер A.M. Уроки классического танца. М., 1967. - 254 с.

152. Мессерер A.M. Танец. Мысль, Время. / Пред. Б.Ахмадулиной. 2-е изд., доп. - М.: Искусство, 1990. - 265 с.

153. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. - 200 с.

154. Мудрик A.B. Личностный подход в воспитании // Магистр, 1991. С. 28 -32 с.

155. Мясищев В.Н. Психология отношений. М. - Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.-356 с.

156. Никифоров О.В. Педагогическое взаимодействие как элемент педагогической культуры. Даугавпис, 1990. - 96 с.

157. Никонов В.М. Выдающийся мастер и педагог / Сов. балет, 1986. № 3. - С. 50-53.

158. Нилов В.H. Хореография в системе художественного воспитания младших школьников. Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 184 с.

159. Новерр Ж.Ж. Письма о танце и балете. JI.: М.: Искусство, 1965. - 375 с.

160. Новицкая Л.П. Изучение элементов психотехники актерского мастерства. Тренинг и муштра. М.: Сов. Россия, 1969. - 271 с.

161. Обозов H.H. Психология межличностного взаимодействия. Дис. . д-ра. психол. наук. М., 1979. - 355 с.

162. Обозов H.H. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии. М., 1981.-С. 24-44.

163. Олейник М.А. Формирование личностно-профессионального мышления будущего учителя музыки. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.- 19 с.

164. Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -M., 1989.- 64 с.

165. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. - 143 с.

166. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности // Вопр. психол. 1996. -№ 1. - С. 5 - 19.

167. Основы педагогического мастерства. Под. ред. И.А.Зазюна. M., 1989. -302 с.

168. Панферов В.Н. Психология общения // Вопр. философ. 1971. - № 7. - С. 126- 127.

169. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. - 351 с.

170. Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. С.И.Самыгин. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

171. Петелин A.C. Музыкальное образование и воспитание: от истоков до современности. Учеб. пособ. Воронеж: ВГПИ, 1997. - 243 с.

172. Петелин A.C. Управление процессом подготовки специалистов в музыкально-педагогическом колледже. Воронеж: ВГПИ, 2000. - 136 с.

173. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. - 121 с.

174. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д., 1993. -268 с.

175. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

176. Пиз А. Язык телодвижений. М.: Ай Кью, 1992. - 262 с.

177. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Тандем; Роспеда-генство, 1997. - 176 с.

178. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982. - 309 с.

179. Плахов В.Д. Традиции и общество. М.: Мысль, 1982. - 220 с.

180. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

181. Пономарев Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации // Вопр. психол. 1982 - № 2. - С. 5 - 13.

182. Попков В.А., Коржуев A.B. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: МГУ, 2000. - 184 с.

183. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.- 121 с.

184. Психология межличностного познания / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

185. Психоло-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося / Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. М.: АПН СССР, 1980. - 159 с.

186. Психология процессов художественного творчества / Отв. ред. Б.С.Мей-лах, H.A.Хренов. Л.: Наука, 1980. - 285 с.

187. Путтке М. Оружие артиста // Сов. балет. 1986. - № 3. - С. 60 - 62.

188. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагога и старших школьников: технология и творчество. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 84 с.

189. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагога и старших школьников в учебно-воспитательном процессе. Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. JI., 1991. - 36 с.

190. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Дону: Феникс, 1996.- 512 с.

191. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с анг. / Общ ред. Е.И.Исениной. М.: Прогресс, Универс, 1994. - 480 с.

192. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. Т.2. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1998. - 672 с.

193. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -424 с.

194. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. -720 с.

195. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения. М, 1987. - 159 с.

196. Руковишников Б.О., Патиотто В.И., Чурилов H.H. Опросы населения. М., 1984.-207 с.

197. Сагатовский В.Н. Философские основы анализа человеческой деятельности. В кн.: Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тез. Всерос. конф. - Симферополь, 1983. - С.48 - 56.

198. Семенов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация. Социально-психологическая концепция. СПб.: С. - Петерб. ун-т, 1995. - 200 с.

199. Семенов В.Е. Социальная психология искусства. Л.: ЛГУ, 1988. - 168 с.

200. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии. Волгоград, 1998. - 152 с.

201. Сергеев K.M. Сб. статей / Сост. М.И.Березкина. М.: Искусство, 1978. -206 с.

202. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

203. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

204. Синергетика и методы науки / Под ред. М.А.Басина. СПб, 1998.

205. Силаева Е.Г. Методологический анализ социокультурного поля процесса отечественного образования // Духовно-нравственные и государственно-правовые основы отечественного просвещения. М., 1998. - С. 71 - 75.

206. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М., 1981. - 347 с.

207. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: МПА, 1995. - 188 с.

208. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.-243 с.

209. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М., 1997. 512 с.

210. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997. - 267 с.

211. Сластенин В.А., Подымова JLC. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 308 с.

212. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Авто-реф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1994. - 44 с.

213. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М., 1999. 416 с.

214. Смирнов И.В. Искусство балетмейстера. М.: Просвещение, 1989. - 190 с.

215. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: МГУ, 1985. - 229 с.

216. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия. 1982. -787 с.

217. Совместная деятельность: Методология, теория, практика / Под ред. А.Л.Журавлева и др. М.: Наука, 1988. - 232 с.

218. Современная американская социология / Под ред. В.И. Добренькова. М.: МГУ, 1994.-296 с.

219. Соколовский Ю.Е. Основы педагогики бальной хореографии. М., 1976. -68 с.

220. Соллертинский И.И. Статьи о балете. Л.: Музыка, 1973. - 208 с.

221. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / Общ. ред. А.Ю.Согамо-нов: Пер. с анг. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

222. Старов М.И. Регулирование отношений-основное условие развития личности будущего учителя // Учитель советской школы / Под ред. В.А.Сласте-нина. -М., 1991. С. 51-53.

223. Старов М.И. Будущий учитель в системе отношений // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. - С. 168 - 169.

224. Старов М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя. М., МПГУ им. В.И.Ленина, ТГУ им. Г.Р.Державина. - М. - Тамбов, 1996. - 206 с.

225. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М.: Искусство, 1985. - 479 с.

226. Столович Л.Н. Жизнь творчество - человек. Функции художественной деятельности. - М.: Полит, лит-ра, 1985. - 415 с.

227. Суслова Т.Д. Теоретико-методологические основы художественно-эстетической подготовки учителя. Липецк.: ЛГПИ, 1999. - С. 79 - 85.

228. Суслова Т.Д. Педагогические технологии формирования художественно-эстетической культуры учителя. Липецк.: ЛГПИ, 1999. - С. 49 - 54.

229. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: ЛГУ, 1988.- 166 с.

230. Тарасов Н.И. Классический танец. М.: Искусство, - 1970. - 481 с.

231. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности / Под ред. Д.Я.Райгородского. Самара: ВАХРАХ, 1996. -480 с.

232. Тимофеев Ю.П. Профессиональное общение и его развитие с помощью видеотренинга. Дис. . канд. психол. наук. М., 1994. - 192 с.

233. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 321 с.

234. Филатов C.B. От образного слова к выразительному движению. Автореф. . канд. искусствед. - М., 1995. - 18 с.

235. Филосовский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 6-е изд., перераб. и доп.

236. М.: Политиздат, 1991. 560 с.

237. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и формирование личности. // Человек в мире художественной культуры. М.: Наука, 1982. - С. 157 - 207.

238. Харькин В.Н., Гройсман А.Л. Тренинги самооздоровления и самосозидания. М.: Магистр, 1998. - 196 с.

239. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2х т. М.: Наука, 1986. - 786 с.

240. Хоманс Дж. Социальное поведение как обмен // Современная зарубежная психология. Тексты. М.: МГУ, 1984. - 90 с.

241. Хохлов С.И. О психологической подготовке будущего учителя // Вестник высшей школы. 1988. - № 1. - С. 40 - 44.

242. Хрестоматия по психологии художественного творчества / Сост. А.Л.Гройсман. М., 1998.-200 с.

243. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Основные положения, исследования и применение. СПб: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

244. Чернышов О.В. Начальные этапы онтогенеза взаимодействия: Дис. . д-ра философ, наук. М., 1987. 336 с.

245. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания // Вопр. психол. 1988. - № 4. - С. 16 - 21.

246. Чусовитин А.Г. Концепция взаимодействия: Дис. . д-ра философ, наук. -Новосибирск, 1991.-322 с.

247. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982.- 136 с.

248. Шаров A.C. Формирование ценностных ориентаций и поведения личности. -Омск, 1990.-203 с.

249. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Дис. .канд. пед. наук. Белгород, 2000. -212с.

250. Шелер М. Избр. произведения / Под ред. А.В.Денежкина. М.: Гнозис, 1994.-490 с.

251. Шихерев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе.1. М.: Наука, 1985. 175 с.

252. Щекин Г.В. Визуальная психодиагностика и ее методы: познание людей по внешнему облику. Метод, пособ. Киев, 1990. - 112 с.

253. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии / Пер. с польского. -М., 1969.-224 с.

254. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М., 1992. - 32 с.

255. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1994. - 111 с.

256. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопр. психол. 1989. - № 6. - С. 5- 14.

257. Argyle М., Furnham A., Graham J. Social situations. Cambridge e. a., 1981. -IX, 453 p.

258. Averill J.R., Thomas Knowles C. Emotional Creativity // International Review of Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.). V.l. - Chichester : Wiley, 1991. -P. 269 - 299.

259. Felix Krunger. Die Veröffentlichung in der Entwicklungspsychologie. Leipzig. 1953,- 112 s.

260. Goleman D. Emotional Intelligence. N.Y. : Bantam Books, 1995.

261. Moony R.L. A conceptual model for integrating four approaches to the indentifi-cation of creative talent // Scientifict creativity : its recognition and development. / Taylor C. W., Barron F.(Eds.). N. Y.: Wiley, 1963. - P. 331 - 340.

262. Stein M.I. Creativity and Culture // Journ. Of Psychology. 1953. - № 36. - P. 311 -322.

263. Thurstone L.L. Creative talent // Applications of psychology / Thurstone L.L. (Ed.). N.Y.: Harper and Row , 1952. - P. 18 - 37.

264. Torrance E.P. The Nature of Creativity as Manifest in its Testing // The Nature of Creativity. / Sternberg R.J. (Ed.). Cambridge : Univ. Press, 1988. - P. 32 -75.

265. УВАЖАЕМЫЙ РЕСПОНДЕНТ! Просим Вас отметить, какой тип личности наиболее соответствует, по Вашему мнению, профессии педагог-хореограф.1. Тип1. Тип 1

266. Личность с явной деловой направленностью системы отношений, у которой господствующий мотив «для дела», ему подчинен мотив «для людей», им обоим подчинен мотив «для себя».

267. Личность с явной деловой направленностью системы отношений, у которой господствующий мотив «для дела», ему подчинен мотив «для себя», им обоим подчинен мотив «для людей».

268. Личность с индивидуалистической направленностью системы отношений, у которой доминирующий мотив «для себя» при равнозначном подчинении мотивов «для дела» и «для людей»,

269. Личность с индивидуалистической направленностью системы отношений, у которой доминирующий мотив «для себя», ему подчинен мотив «для дела», им обоим подчинен мотив «для людей»,

270. Личность с индивидуалистической направленностью системы отношений, у которой доминирующий мотив «для себя», ему подчинен мотив «для людей», им обоим подчинен мотив «для дела»,

271. Личность с альтруистической направленностью системы отношений, у которой высший мотив «для людей» при адекватном подчинении мотивов «для себя» и «для дела».

272. Личность с альтруистической направленностью системы отношений, у которой высший мотив «для людей», ему подчинен мотив «для себя», им подчинен мотив «для дела».

273. Личность с альтруистической направленностью системы отношений, у которой высший мотив «для людей», ему подчинен мотив «для дела», им обоим подчинен мотив «для себя».

274. Личность с двоякой направленностью системы отношений, у которой два равнозначных господствующих мотива «для дела» и «для себя», им обоим подчинен мотив «для людей».

275. Личность с двоякой направленностью системы отношений, у которой два равнозначных господствующих мотива «для депа» и «для людей», им обоим подчинен мотив «для себя».

276. Личность с двоякой направленностью системы отношений, у которой два равнозначных господствующих мотива «для себя» и «для людей» им обоим подчинен мотив «для дела».1. Тип 13