Профессионально-пропедевтическая подготовка бакалавров дизайна в высшей школе

Новикова, Яна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-пропедевтическая подготовка бакалавров дизайна в высшей школе

Автореферат

Автор научной работы: Новикова, Яна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-пропедевтическая подготовка бакалавров дизайна в высшей школе"

48499Ьз

На правах рукописи

новикова Яна Владимировна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРОПЕДЕВТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ ДИЗАЙНА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 20ц

Великий Новгород 2011

4849963

На правах рукописи

Новикова Яна Владимировна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРОПЕДЕВТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ ДИЗАЙНА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2011

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Орлов Олег Сергеевич

Официальные оппоненты доетор педагогических наук, профессор

Панасюк Василий Петрович

кандидат педагогических наук, доцент Петряков Петр Анатольевич

Ведущая организация: ОГОУ ВПО «Астраханский инженерно-

строительный институт»

Защита состоится « 25 » « июня » 2011 г. в часов на заседании Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института непрерывного педагогического образования НовГУ имени Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан « 24» « мая » 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор О&чЖгк&б&Ь- .Федотова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Современный этап развития общества и происходящие в нем социальные изменения подтверждают необходимость в специалистах, обладающих широкопрофильной подготовкой, способных решать профессиональные и творческие задачи в условиях развития современной науки и новых компьютерных технологий, модификации производства.

Немаловажным фактором, определяющим содержание и процесс профессиональной подготовки, является переход всей системы высшего образования к реализации Болонской декларации, провозглашающей многоуровневую систему обучения. Концегпуальные аспекты перехода высшего образования к многоуровневой системе обсуждались в научных публикациях, на международных и региональных семинарах и конференциях (Г.А. Балыхин, Н.Ф. Голованова, JI.C. Гребнев, В.Б. Ка-севич, В. Колесов, Д. Ливанов, М.А. Лукацкий, А.М. Миглева, Ю.М. Перегудова, В.А. Садовничий, В.М. Филиппов, A.A. Фурсенко, Е.В. Шаренкова и др.).

Инновационные тенденции в образовании находят свое отражение и в сфере подготовки архитекторов и дизайнеров, деятельность которых связана с художественно-проектным творчеством. В дизайн-образовании возникла объективная необходимость разработки новых педагогических технологий, адаптации существующих, успешно зарекомендовавших себя программ обучения, обеспечивающих ориентацию на инновационную деятельность, осознанную постановку новых творческих задач и способность решать эти задачи современными профессиональными методами.

Анализ концептуальных положений профессионального обучения в рамках программы бакалавриата выявляет наличие ряда фундаментальных и прикладных научных исследований, посвященных: обучению в высшей школе (A.M. Буланова-Топоркова, И.А. Зимняя, Е.Ю. Игнатьева, A.B. Коржуев, П.И. Пидкаси-стый, В.А. Попков, A.A. Реан, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов и др.); проблемам художественной подготовки в ВУЗе (Т.Ю. Баженова, Е.И. Васильева, A.A. Вилкова, А.П. Ермолаев, E.H. Ковешникова, П.А. Петряков, A.A. Сурин, М.О. Сурина, и др.); общим положениям организации и содержания профессиональной подготовки (Б.Г. Бархин, А.Л. Гавриков, И.А. Зимняя, В.П. Пана-сюк, В.В. Тимофеев и др.); формированию профессиональных компетенций и

проектного мышления дизайнера (A.A. Вилкова, A.M. Гаврилов, А.Д. Григорьев, Т.М. Кауда, О.В. Каукина, E.H. Ковешникова, А.К. Маркова, Д.Л. Мелодинский,

A.Г. Поровский, A.B. Степанов, С.В. Фролова, A.B. Хуторской, В.Т. Шимко и др.); вопросам творческого саморазвития личности и формирования авторского стиля творческой и профессиональной деятельности (Б.Л. Коган-Розенцвейг, М.С. Мышинская, Г. А. Федотова, JI.E. Шмакова и др.).

В области художественно-проектного творчества вопросам пропедевтики посвящен ряд научных работ (Б.Г. Бархин, В. Гропиус, Н.Р. Докучаев, И. Итген,

B.Ф. Кринский, H.A. Ладовский, Л.В. Марц, Д.Л. Мелодинский, Г.Б. Минервин, Е.А. Розенблюм, А.В Степанов, С.О. Хан-Магомедов, О.В. Чернышев, и др.), в которых подчеркивается ее особая значимость в процессе подготовки на начальном (пропедевтическом) этапе. Вместе с тем, становится очевидной недостаточность разработки содержательно-методического компонента пропедевтического этапа в общей струетуре профессиональной подготовки бакалавров дизайнеров. Необходимость этой разработки обусловлена рядом противоречий, между:

• потребностью общества в профессионалах, обладающих широкопрофильной подготовкой, которая позволит гибко реагировать на меняющиеся условия и существующим положением подготовки дизайнеров, специализирующихся на выполнении конкретных видов художественно-проектной деятельности;

• существующей узкоспециализированной пропедевтической подготовкой студентов проекгно-творческих специальностей и общей пропедевтической подготовкой, продиктованной условиями бакалавриата;

• необходимостью реализации пропедевтического подхода, позволяющего дать базисные профессиональные художественно-проектные знания, а также сформировать профессиональное мышление в процессе подготовки дизайнеров и недостаточной разработанностью в педагогической науке данного подхода в условиях бакалавриата.

На основе выявленных противоречий была определена проблема исследования, которая заключается в поиске путей осуществления профессионально-пропедевтической подготовки бакалавра дизайна в высшей школе.

Проблема исследования и выявленные нами противоречия обусловили тему исследования: «Профессионально-пропедевтическая подготовка бакалав-

ров дизайна в высшей школе».

Объект исследования: подготовка дизайнеров в высшей школе.

Предмет исследования: организация профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна в высшей школе.

Цель исследования: разработка и теоретическое обоснование концептуально-технологической модели профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна, направленной на продуктивное освоение образовательной программы на пропедевтическом этапе.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что процесс подготовки бакалавра дизайна в высшей школе будет продуктивным, если:

• методологической ориентацией педагогической деятельности выступает универсальный пропедевтический подход к профессиональной подготовке бакалавров-дизайнеров;

• разработана и внедрена в практику высшей школы концептуально-технологическая модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна;

• в образовательном процессе используются пропедевтические технологии, позволяющие бакалаврам овладеть как общими, так и специальными художественно-проектными методами профессиональной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы раскрыть сущность пропедевтического подхода к профессионально-пропедевтической подготовке бакалавров дизайна.

2. Изучить педагогический опыт, представленный в специальной литературе, с целью выявления особенностей профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров в современном вузе.

3. Научно обосновать и экспериментально апробировать концептуально-технологическую модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна.

4. Выявить и обосновать критерии и показатели оценки продуктивности реализации концептуально-технологической модели профессионально-

пропедевтической подготовки бакалавров дизайна.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические, педагогические и специальные научные теории по проблеме исследования: концепции и исследования в области профессионального образования и психологии профессионализма (И.А. Зимняя, E.H. Ковешни-кова, А.К.. Маркова, P.C. Немое, Ю.Г. Фокин и др.); положения теории обучения в высшей школе (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, М.В. Буланова-Топоркова, B.C. Гершунский, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, Ф.Т. Михайлов, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, A.B. Степанов, В.А. Якунин и др.)', исследования в области эстетики, психологии и педагогики искусства (Р. Арнхейм, Ю.Б. Бореев, Л.С. Выготский, А.Л. Галин, O.A. Кривцун, В.И. Петрушии, Л.А. Пономарев, П.А.Флоренский и др.)', концепции обучения художественному проектированию (Б.Г. Бархин, Р. Бофилл, Д.Л. Мелодинский, В.Н. Плышевский, Е.А. Розенблюм, A.B. Степанов, А.Г. Устинов, ИГ. Фихте и др.); философские и психолого-педагогические концепции дизайнерского творчества и архитектурно-дизайнерского образования (Р. Арнхейм, М.М. Бахтин, Ж. Бодрийяр, Л.С. Выготский, В.Л. Глазычгв, В.В. Кандинский, К Кантор, Г.Н. Лола, С.М. Михайлов, Ю.В. Назаров, Б.М. Неменскш1 А. Сайко, В.Ф. Сидоренко, В.Т. Шимко и др.)\ теория, практика и методология преподавания художественно-графических дисциплин (А.П. Ермолаев, В.В. Кандинский, A.A. Мелик-Пашаев, А. Михайлов, А. Силуянычев, A.A. Сурин, М.О. Сурина, А.Г. Устинов и др.).

Методы исследования: анализ и синтез научной, педагогической, специальной литературы по теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое наблюдение и моделирование; изучение, анализ и обобщение результатов учебной деятельности студентов; констатирующий и формирующий эксперименты; педагогическая рефлексия; статистическая обработка данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось на протяжении 5 лет и состоит из трех этапов.

Первый этап (2006-2007 гг.): анализ литературы по проблеме исследования, изучение педагогического опыта дизайнерского и архитектурного образования и его состояние в теории и практике.

Второй этап (2007-2009 гг.): систематизация и раскрытие содержания пер-

вой главы диссертации, разработка концептуально-теоретической модели, организация и проведение формирующего эксперимента, разработка оценочных показателей и критериев результативности модели.

Третий этап (2010 год): констатирующий эксперимент, корректировка модели, обобщение и систематизация результатов исследования и их оформление.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО Новгородский Государственный Университет имени Ярослава Мудрого, кафедра «Дизайн»; ГОУ СПО Политехнический колледж МПК НовГУ. Всего исследованием было охвачено 153 студента.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• обоснована и раскрыта сущность пропедевтического подхода, универсальность которого заключается в том, что данный подход, являясь методологической ориентацией в педагогической деятельности, обеспечивает продуктивное освоение студентами программ профессионально-пропедевтической подготовки за счет ранней профессионализации;

• разработана и апробирована на практике концептуально-технологическая модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна в высшей школе, предполагающая раннюю профессионализацию и расширение рамок профессиональной реализации бакалавров дизайна за счет овладения основами профессионального знания в сфере художественно-проектной деятельности;

• содержание подготовки бакалавров дизайна дополнено специальными методами обучения художественно-проектной деятельности, выполнение которых требует комплексной интеграции знаний из различных предметных областей, позволяет моделировать профессиональные ситуации в ходе учебного процесса и использовать данные методы как в качестве обучающих, так и в качестве контрольно-диагностических.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

•теория профессиональной педагогики обогащена раскрытием понятия «универсальный пропедевтический подход» и разработкой общей методологии данного подхода в контексте профессиональной подготовки бакалавров дизайнеров;

• выявлены особенности в сфере подготовки бакалавров дизайнеров, на ос-

нове обобщения теоретического и практического опыта обучения художественно-проектному творчеству в России и за рубежом;

• концептуально обоснована критериально-диагностическая база оценки результативности использования концептуально-технологической модели, реализующей универсальный пропедевтический подход в процессе подготовки бакалавров дизайна.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методов пропедевтической подготовки, включающих систему заданий, которые целесообразно применять при обучении студентов дизайнерской деятельности на начальном этапе и в корректировке содержания обучения с учетом требований универсального пропедевтического подхода.

Разработанные в диссертационном исследовании методы и формы профессиональной подготовки могут быть использованы в обучении дизайнеров различных профессиональных направлений, а также в практике различных творческих вузов, ведущих подготовку бакалавров. '

На защиту выносятся следующие положения:

1. Универсальный пропедевтический подход как методологическая основа профессиональной подготовки бакалавров дизайна в высшей школе, определяющая использование педагогических технологий, отвечающих основным принципам пропедевтического дизайнерского образования и обеспечивающая продуктивное усвоение профессиональных знаний, умений, способов и методов художественно-проектной деятельности и их успешное применение в творческой и профессиональной деятельности.

2. Концептуально-технологическая модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров-дизайнеров, которая содержит следующие компоненты: ценностно-целевой (отражает целевые установки и принципы подготовки); содержательный (отражает содержание обучения, дифференцированное с учетом теоретической, художественно-графической и специальной подготовки и его комплексную интеграцию); технологический (отражает методы, средства и формы профессионально-пропедевтической подготовки); рефлексивно-оценочный (отражает рефлексивные формы контроля и оценки профессионально-пропедевтической подготовки).

3. Критерии и показатели оценки результативности профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайнеров в высшей школе, к которым относятся:

- Когнитивный критерий, отражающий комплекс общепрофессиональных теоретических, специальных и художественно-графических знаний и умений в области теории и истории дизайна, художественно-проектной деятельности (степень наличия знаний; способность трансляции теоретических знаний и художественно-графических умений в учебные проекты различной тематики и степени сложности).

- Деятельностный критерий, отражающий уровень владения художественно-графическими, специальными средствами и методами творческой и художественно-проектной деятельности, наличие навыков ведения проектирования, умение отбирать адекватные методы и способы творческой деятельности (выбор способов выполнения учебных творческих и проектных работ, степень осознанности применения проектных методов, а также методов ведения проектной деятельности; способ применения в практике учебного и самостоятельного творчества полученных знаний и умений).

- Личностный критерий, раскрывающий профессионально значимые качества личности: профессиональная мотивация, динамика развития творческих способностей, творческая активность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, творческая саморефлексия и др., где основной показатель - степень самореализации в творческой и художественно-проектной деятельности.

- Коммуникативный критерий, отражающий способность к продуктивному осуществлению различного рода коммуникаций в процессе учебной художественно-проектной и самостоятельной творческой деятельности (показатели: овладение схемами взаимодействия в учебно-творческой коммуникации, степень наличия профессионального лексикона и «визуального словаря форм», овладение опытом публичных выступлений, продуктивность работы в творческом коллективе).

Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретическими положениями, адекватностью методов исследования его целям и задачам, апробацией и внедрением результатов исследования в учебный процесс, а также подтверждается результатами исследова-

тельской и педагогической работы с 2003 года в Новгородском Государственном Университете имени Ярослава Мудрого.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации были опубликованы в материалах V международной научно-практической конференции «Перспективные научные исследования» (Болгария, 2009), V международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современных наук» (Польша, 2009), VI международной научно-практической конференции «Наука и образование без границ» (Польша, 2010), научно-практической конференции «Проблемы совершенствования качества подготовки дизайнеров» (г. Владивосток, ВГУЭС, кафедра сервиса и моды, 2009) и обсуждались на научном семинаре молодых исследователей «Совершенствование системы образования» (Великий Новгород, 2009), на заседаниях кафедры «Дизайн» (НовГУ, ИПТ) и кафедры ППОиСО (НовГУ, ИНПО).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

основное содержание работы

Во введении дано обоснование актуальности работы и темы диссертационного исследования, а также определены его цель, объект, предмет, гипотеза и раскрыты научная новизна, теоретическая, практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Концептуальные основы профессионально-пропедевтической подготовки дизайнеров» рассматриваются особенности дизайна, влияющие на процесс профессиональной подготовки студентов; анализируются исторически сложившиеся теоретические основы процесса многоуровневой подготовки бакалавров дизайнеров в зарубежных и отечественных вузах; раскрывается сущность универсального пропедевтического подхода к профессиональному дизайнерскому образованию; теоретически обосновывается концептуально-технологическая модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна в высшей школе.

В исследовании выявлено, что универсальность, многообразие и сложность явления «дизайн» подтверждается широким кругом концептуальных положений о дизайне. Рассматривая дизайн как культурное явление, авторы раскрывают

сущность дизайна со следующих позиций: дизайн как художественно-творческая профессиональная проектная деятельность; дизайн как результат и продукт художественно-творческой проектной деятельности; дизайн как средство и способ коммуникации (Н.В. Воронов, В.Л. Глазычев, Г.М. Гусейнов, В.В. Ермилова, Д.Ю. Ермилова, М.А. Коськов, С.М. Михайлов, Е.А. Розенблюм, И.А. Розенсон, В.Ф. Рунге, В.В. Сеньковский, В.Ф. Сидоренко, В.Т. Шимко и др.). При этом, несмотря на существующие разногласия, большинство теоретиков и практиков дизайна утверждают, что художественно-проектная деятельность (проектное творчество) специфична, и для нее характерны свои методы познания и особенности, которые влияют на процесс подготовки студентов-дизайнеров.

Опираясь на анализ научной и специальной литературы, а также на анализ педагогического опыта в сфере дизайна, мы выделили основные концептуальные положения, присущие дизайнерскому образованию и влияющие на процесс подготовки бакалавров дизайнеров: непрерывность образовательного процесса; интеграция; последовательное усложнение подготовки; проектность обучения; приоритетность практической деятельности в процессе подготовки; наличие творческой коммуникации; направленность подготовки на индивидуально-творческий рост студентов.

На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы нами выявлены особенности в структуре профессиональной подготовки бакалавров, которые характеризуются: определенными целями и задачами; временными рамками обучения (4 года); наличием нескольких стадий подготовки (подготовительная, пропедевтическая, специальная), где пропедевтический этап является базисным.

Педагогический опыт различных зарубежных школ, готовящих бакалавров-дизайнеров, подтверждает, что процесс профессиональной подготовки начинается с обязательной подготовительной стадии, где обучающие программы дифференцированы в зависимости от уровня готовности абитуриента, а их успешное освоение является гарантом поступления в тот или иной вуз. Таким образом, в европейских вузах студенты-первокурсники обладают равноценным уровнем художественно-графической и специальной проектной подготовки. Далее следуют этапы вузовской профессиональной подготовки, первым из которых явля-

ется начальный (пропедевтический), направленный на овладение общими профессиональными знаниями и методами художественно-проектной деятельности и продолжающийся два года обучения. Второй этап - специализации, логично продолжает реализацию обучающих программ на третьем и четвертом курсах. Такой подход к подготовке бакалавров дизайна, выделяющий подготовительную стадию, оправдан в силу коротких сроков обучения (4 года) и доказывает необходимость организации специальных подготовительных курсов, готовящих будущих студентов к обучению на пропедевтическом этапе.

В отличие от европейских, в российских вузах не существует обязательного подготовительного этапа, в связи с этим первокурсники обладают различным уровнем подготовленности для профессионального обучения. До настоящего момента практика дизайн-образования в России основывалась на узкоспециализированном обучении, вызванном профильным многообразием дизайна: промышленный, графический, ландшафтный, арт-дизайн, средовой и др. В такой ситуации учебный процесс направлен на решение конкретных проектных задач, связанных с тем или иным профилем дизайнерской деятельности. Данное обстоятельство не отвечает основным принципам «широкопрофильного» обучения бакалавров дизайна, следуя которым, процесс подготовки должен быть направлен на решение различных учебных проектных задач и последовательное формирование проектной культуры и проектного мышления как основы созидания - рождения многообразных объектов дизайна в различных сферах бытия современного человека. Пропедевтика нивелирует выявленные трудности в процессе подготовки бакалавров дизайна.

Педагогическая ценность пропедевтики и пропедевтического этапа заключается в том, что именно на данном этапе закладываются основы будущего профессионализма дизайнера и развиваются личностные художественно-проектные знания и умения, формируется дисциплинированное мышление, осознанные навыки работы с художественным материалом, предоставляется возможность овладеть необходимыми универсальными методами и приемами художественного формообразования, которые в дальнейшем позволят легко адаптироваться к решению проектных задач различной сложности во всевозможных профессиональных ситуациях.

Современные педагоги-методологи дизайнерских школ (Б.Г. Бархин, Д.Л. Мелодинский, Ю.В. Назаров, A.B. Степанов, В.Т. Шимко и др.) рассматривают пропедевтику как начальный этап системы высшего профессионального образования, как комплекс пропедевтических педагогических технологий, охватывающих спектр специальных теоретических и практических дисциплин, дающих теоретические знания и практические навыки владения методом, проектным графическим языком, композиционным формообразованием.

Изучение педагогической и специальной научной литературы показывает, что термин «пропедевтика» понимается учеными и исследователями весьма не однозначно и не ограничивается рамками определенной научной области. Этот факт обусловил внедрение в категориальный аппарат педагогики понятия «универсальный пропедевтический подход». В контексте подготовки бакалавров дизайна, под универсальным пропедевтическим подходом мы понимаем методологическую ориентацию в педагогической деятельности, основанную на начальных композиционно-художественных, общетеоретических и профессиональных знаниях, идеях и методах художественно-проектной деятельности. Универсальный пропедевтический подход обеспечивает результативное освоение студентами программ профессионально-пропедевтической подготовки, что способствует успешному обучению бакалавров на дальнейшем этапе профессионализации на 3 и 4 курсах и на уровне магистратуры.

В исследовании мы выделили основные принципы универсального пропедевтического подхода:

• Общности творческой и художественно-проектной деятельности - отражающей единство теоретических и практических основ творческой деятельности в различных видах искусства, влияющих на процесс и содержание профессионально-пропедевтической подготовки;

• Профессиональной направленности - проявляющейся в ориентации учебной деятельности на методы и средства дизайнерского и архитектурного проектирования посредством применения комплекса специальных педагогических технологий.

•Ситуативно-профессионального проецирования - проявляющегося в рассмотрении учебно-профессиональных вопросов посредством создания в про-

цессе подготовки дизайнеров, проектно-сценарных ситуаций, моделирующих профессиональную деятельность с целью формирования проектного мышления, профессионального знания, накопления индивидуального творческого потенциала и выработки индивидуального авторской стиля.

•Вариативности спектра педагогических технологий - обеспечивающих студентам возможность для выбора целей, содержания, форм и способов организации собственной учебной деятельности в рамках предлагаемых учебных дисциплин.

•Профессионально-творческой коммуникации - проявляющейся в индивидуальной и коллективной творческой художественно-проектной учебной деятельности.

•Педагогического сопровождения - отражающего осуществление взаимодействия между педагогом и студентом на основе сотрудничества, признания индивидуальности и неповторимости другого.

На основе выявленных нами принципов и методов универсального пропедевтического подхода, анализа структуры профессионального дизайнерского образования, его закономерностей, особенностей и требований, в диссертации представлена концептуально-технологическая модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна в высшей школе, включающая в себя ценностно-целевой, содержательный, технологический и рефлексивно-оценочный компоненты (рис. 1).

Ценностно-целевой компонент модели отражает цель, подходы и принципы, в соответствии с которыми будет проводиться подготовка. Цель профессионально-пропедевтической подготовки - формирование комплекса общетеоретических и специальных профессионально-пропедевтических знаний, умений и способов художественно-проектной деятельности, позволяющих успешно перейти к следующему этапу обучения - этапу профессионализации. Методологическим основанием подготовки бакалавров дизайна, определяющим стратегию подготовки на пропедевтическом этапе, выступает универсальный пропедевтический подход, включающий характерные принципы, понятия и педагогические технологии. Наряду с пропедевтическим подходом в рамках модели мы предполагаем применение отдельных элементов деятельностного, интегра-тивного, системного, личностно и профессионально-ориентированного подхо-

дов, зарекомендовавших себя в условиях дизайнерской подготовки.

Концептуально-технологическая модель профессионально-пропедевтической подготовки

ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИ!! ЭТАП 1 - 2 курс

ценностно-целевой компонент

Цель: Формирование профессионально-пропедевтических знаний, умений и способностей.

Подходы: Пропедевтический

Личностно-ориентированный, Системный; Интегративный; Деятель костный; Профессионально-ориентированный

Принципы пропедевтического подхода: 1. Общности творческой и художественно-проектной деятельности 2. Профессиональной направленности 3. Ситуативно-профессионального проецирования 4. Вариативности 5. Профессионально-творческой коммуникации 6. Педагогического сотрудничества

тг

Теоретическая подготовка

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

Художественно-графическая подготовка

интеграция дисциплин

Специальная проектная подготовка

та

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ Методы: проблемного и визуально-информационного изложения; исследовательский; проблемно-поисковый; проектно-деятельностный; рефлексивно-оценочный; коммуникативный; проектно-сценарный.

Средства: информационно-наглядные; коммуникативно-деятельностные; самоактуализации. Формы: визуально-информативные, информативно-разъясняющие и проблемные лекции и семинары; практические занятия похудожественой подготовке; предпроектное исследование и клаузурное проектировании, сценарко-проекткыезанстия, профессиональная критика и другие.

РЕФЛЕКСИВНО-ОЦЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТ

Рефлексия и саморефлексня посредством учебно-творческой комуникации Оценка носит интегративный характер —► критерии: когнитивный, деятельностный; личностный;

коммуникативный —* уровни: начальный, интуитивно-чувственный, когнитивно-эмпирический, профессионально-рефлексивный

[ Результат: уровень профессионально-пропедевтической подготовки

ЭТАП ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ: 3 - 4 курс

Углубленная профильная подготовка бакалавров дизайна

Рис.1. Концептуально-технологическая модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна в высшей школе

Содержательный компонент разделен нами на три блока, дифференцированных в соответствии с видами профессионально-пропедевтической подготовки: теоретическая, художественно-графическая и специальная. Характерной особенностью содержательного компонента разработанной нами модели является интеграция теоретической, художественно-графической и специальной подготовки в процессе освоения отдельно взятых дисциплин в их содержательной части, посредством использования специальных организационных форм учебного процесса и методов учебного проектирования. Подготовка в рамках выделенных блоков проводится поэтапно с постепенной интеграцией дисциплин, усложнением учебных задач и приемов учебной творческой работы.

Технологический компонент раскрывает методы, средства и формы профессионально-пропедевтической подготовки, отвечающие принципам универсального пропедевтического подхода. Мы выделяем следующие методы подготовки: проблемного и визуально-информационного изложения учебного материала; исследовательский; проблемно-поисковый; проектно-деятельностный; рефлексивно-оценочный; коммуникативный; проектно-сценарный. Средствами обучения будут выступать: информационно-наглядные - диалоговые и визуальные средства передачи информации и др.; коммуникативно-деятелыюстные - практические занятия, моделирующие профессиональные ситуации; средства самоакгуализации - самостоятельная творческая деятельность студентов с последующей презентацией творческих результатов и т.п. К основным организационным формам профессионально-пропедевтической подготовки относятся: визуально-информативные, информативно-разъясняющие и проблемные лекции; проблемные семинары; творческие практические занятия по художестве-ной подготовке; предпроекгное исследование и клаузурное проектировании, сценарно-проектные занятия, моделирующие профессиональную художественно-проектную деятельность: «в мастерской художника», «художественный совет», «экспертный совет» и др.; профессиональная критика; индивидуальное и групповое консультирование в форме беседы и другие.

Рефлексивно-оценочный компонент предусматривает рефлексивные формы контроля и оценки теоретической, художественно-графической и специальной подготовки, учитывающие специфику дизайнерской деятельности. Рефлексивные

формы контроля в рамках предлагаемой нами модели в первую очередь выполняют диагностическую функцию: для преподавателя - получение информации о качестве учебной деятельности студентов, о степени взаимодействия обучающихся и педагога в учебно-творческой коммуникации; для студента - самооценка художественно-проектной деятельности, анализ результатов, осознание и поиск адекватных средств повышения уровня овладения профессиональным знанием. Осуществление рефлексивных форм контроля в рамках модели будет происходить в процессе и посредством учебно-творческой коммуникации. Оценка профессионально-пропедевтической подготовки проводится в соответствии с выделенными критериями и показателями, посредством форм контроля, диффернцированных в зависимости от видов подготовки: теоретическая - устный опрос, подготовка и защита эссе и рефератов, специально организованная дискуссия в форме художественного совета, творческое письменное тестирование, творческий экзамен в форме презентации темы или доклада; художественно-графическая - творческая коммуникация, выставка творческих работ, профессиональная критика и обсуждение работ; специальная проектная - клаузурное творческое проектирование и анализ проектных работ, выставка проектных работ с последующим обсуждением, защита творческой работы, художественная критика.

Результатом обучения на пропедевтическом этапе в рамках предложенной нами концептуально-технологической модели профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна должен стать необходимо заданный уровень профессионально-пропедевтической подготовки.

Во второй главе «Экспериментальная апробация концептуально-технологической модели профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна» представлены: характеристика профильной подготовки дизайнеров на начальном (пропедевтическом) этапе; критерии и показатели результативности освоения учебной программы на пропедевтическом этапе и уровни соответствующей подготовки; реализация основных положений профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна в рамках предложенной модели; сопоставление результатов констатирующего и формирующего экспериментов по выделенным нами критериям и показателям.

В исследовании нами определены следующие критерии и показатели ре-

зультативности профессионально-пропедевтической подготовки:

- когнитивный критерий, показателями которого являются: степень наличия знаний (отсутствие, разрозненность, обобщенность, систематизирован-ность); способность трансляции и трансформации теоретических знаний и художественно-графических умений в учебное проектирование;

- деятельностный критерий и его показатели: выбор способов выполнения учебных творческих и проектных работ («проб и ошибок», «воспроизведения», «обобщения», «идентификации»); степень осознанности владения методами творческой и художественно-проектной деятельности; степень применения полученных знаний и умений (отсутствие, опытный, обобщенный, анали-тическо-рефлексивный);

- личностный критерий, основным показателем которого является степень самореализации в творческой и художественно-проектной деятельности;

- коммуникативный критерий, показателями которого являются: овладение схемами взаимодействия в учебно-творческой коммуникации («подражание», «противостояние», «сотрудничество»); степень наличия профессионального лексикона и «визуального словаря форм» (отсутствие, разрозненность, обобщенность, систематизированность); овладение опытом публичных выступлений.

С учетом выявленных критериев и показателей продуктивности обучения бакалавров дизайна на пропедевтическом этапе мы выделили следующие уровни профессионально-пропедевтической подготовки: начальный, интуитивно-чувственный, когнитивно-эмпирический, профессионально-рефлексивный.

С целью подтверждения результативности применения модели профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна нами было проведено экспериментальное исследование на кафедре «Дизайн» НовГУ имени Ярослава Мудрого. В эксперименте приняли участие 153 студента, обучающихся по специальности «Дизайн» и «Дизайн архитектурной среды».

Мониторинг на стадии констатирующего эксперимента включал аналитическую и диагностическую части. С целью выявления необходимого нам начального (пропедевтического) этапа был проведен анализ содержательной и процессуальной составляющих узкоспециализированной подготовки дизайнеров на первых курсах. Результаты анализа показали, что данная подготовка не имеет четкой

структуры, однако наполнение учебных планов, содержание дисциплин и сроки подготовки бакалавров и специалистов на первых курсах тождественны. Поэтому можно утверждать, что начальный этап узкоспециализированной подготовки соответствует пропедевтическому этапу подготовки бакалавров дизайнеров, а результатом обучения в обоих случаях можно считать наличие определенно заданного уровня профессиональной подготовки. Диагностика на стадии констатирующего эксперимента проводилась посредством педагогического наблюдения; анализа результатов учебной деятельности студентов (индивидуальные творческие задания и курсовые проекты, творческие работы, клаузуры, освоение методов ведения проектирования и т.п.); анализа результативности участия студентов в творческой деятельности; графического и письменного тестирования; опроса и беседы в свободной форме, статистических методов обработки информации.

Отметим, что в рамках эксперимента особый интерес представляет уровень профессионально-пропедевтической подготовки студентов на момент окончания пропедевтического этапа обучения, поскольку именно он указывает на продуктивность освоения учебных пропедевтических программ. Выделенный нами начальный уровень подготовки к обучению творческим профессиям художественно-проектной направленности в дальнейшем при обработке результатов эксперимента не учитывался. В качестве графического тестирования нами использовались художественно-графические, проектные и другие творческие работы студентов, выполняемые в процессе обучения в соответствии с учебными заданиями или в результате специально организованного тестового задания. Диагностика на констатирующем этапе эксперимента по выявленным нами критериям обнаружила следующие результаты, представленные в таблице 1.

Таблица 1. - Сформированность профессионально-пропедевтической подготовки на этапе констатирующего эксперимента

——^Критерий Уровень —_ Когнитивный Деятельностный Личностный Коммуникативный

Интуитивно-чувственный 10% 3, 8 % 4% 23%

Когнитивно-эмпирический 35% 33,7 % 26% 30%

Профессионально-рефлексивный 55% 62,5 % 70% 47%

На стадии формирующего эксперимента производилась апробация концептуально-технологической модели профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна. В содержательно-технологической части модели, на основе выделенного универсального пропедевтического подхода мы разработали методы профессионально-пропедевтической подготовки. Данные методы включают в себя систему заданий и подразделяются в соответствии с видами подготовки. Способы и приемы выполнения учебных заданий в рамках данных методов усложняются от семестра к семестру, а в их содержательном наполнении интегрируются теоретические общие и специальные знания, практические умения, художественно-творческие и проектные навыки из дисциплин различных видов подготовки, как практических, так и теоретических. Предложенные нами методы, сочетая в себе элементы корпоративного творчества, учебно-творческой коммуникации, творческого саморазвития, выполняют обучающую и, одновременно, диагностирующую функцию, что позволяет использовать их как контрольные или тестовые. Поэтому в качестве основного диагностического инструментария на стадии формирующего эксперимента нами использовались задания, входящие в разработанные методы - проектно-графические и письменные тесты. Диагностика на формирующем этапе эксперимента обнаружила, следующие результаты, представленные в таблице 2.

Таблица 2. - Сформированность профессионально-пропедевтической подготовки на этапе формирующего эксперимента

~^1Сритерий Уровень -— Когнитивный Деятельностный Личностный Коммуникативный

Интуитивно-чувственный 4% 2% 2% 15%

Когнитивно-эмпирический 30,5 % 27,8 % 16% 26%

Профессионально-рефлексивный 65,5 % 70% 82% 59,3 %

Сравнение результатов представленных в таблице 1 и 2 показывает, что по итогам формирующего эксперимента наблюдается положительная динамика сформированности профессионально-пропедевтической подготовки, на что указывает рост числа студентов, обладающих профессионально-рефлексивным уровнем подготовки по всем выделенным нами критериям. Так, показатели

когнитивного критерия возросли с 55 % до 65,5 %; деягельностного критерия -с 62,5% до 70 %; личносного критерия - с 70 % до 82%; коммуникативного критерия - с 47 % до 59,3 %. Наиболее явно выражена положительная динамика по личностному и коммуникативному критерию.

Динамика сформированное™ профессионально-рефлексивного уровня профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайнеров представлена на диаграмме 1.

Диаграмма 1

количество студентов в % Ш констатирующий эксперимент □ формирующий эксперимент

Из данных диаграммы видно, что возросли показатели всех выделенных критериев, совокупность которых обуславливает сформированность профессионально-рефлексивного уровня профессионально-пропедевтической подготовки, который определен нами как наиболее продуктивный.

В целом по итогам обучения на пропедевтическом этапе в рамках предложенной модели положительная динамика проявилась в: повышении качества учебных творческих работ, клаузур, курсовых проектов, разработанных студентами; повышении качества выступлений студентов с устными докладами, критическими эссе; активном использовании в процессе выполнения и демонстрации результатов учебных проектов или аналитических исследований новых компьютерных технологий; повышении активности студентов в учебной проектной, научной и самостоятельной творческой деятельности; росте числа инициативных творческих групп в студенческой среде; самоорганизации и самореализации студентов в профессиональной творческой деятельности.

Положительная динамика произошла за счет комплексной интеграции тео-

ретической и практической подготовки, применения организационных форм, отвечающих принципам универсального пропедевтического подхода и специально разработанных педагогических технологий, включающих профессионально-пропедевтические теоретические, художественно-графические и проектные методы, применяемые в практических и теоретических дисциплинах.

' В заключении сделаны следующие выводы:

1. В профессиональной подготовки дизайнеров в условиях бакалавриата основополагающим является пропедевтический (начальный) этап подготовки, нацеленный на последовательное формирование проектной культуры, проектного мышления и позволяющий студентам овладеть общими методами художественно-проектной деятельности, сформировать навыки решения реальных проектных задач различной степени сложности.

2. В качестве методологической основы профессиональной подготовки бакалавров дизайна на пропедевтическом этапе в исследовании избран и теоретически обоснован универсальный пропедевтический подход, выступающий методологической ориентацией в педагогической деятельности, основанной на начальных композиционно-художественных, общетеоретических и профессиональных знаниях, идеях и методах художественно-проектной деятельности. Универсальный пропедевтический подход обеспечивает результативное освоение студентами программ профессионально-пропедевтической подготовки, что способствует успешному обучению бакалавров на дальнейшем этапе профессионализации и на уровне магистратуры.

3. На основе итогов исследования доказано, что универсальный пропедевтический подход обеспечивает продуктивное освоение программ подготовки на пропедевтическом этапе за счет использования комплекса педагогических технологий и специальных форм организации учебной деятельности, способствующих освоению основ дизайн-деятельности и последующему успешному переходу к образовательным программам на этапе профессионализации.

4.Предложенная в исследовании концептуально-технологическая модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна обеспечивает положительную динамику уровня пропедевтической подготовки и может быть применена при обучении студентов различным видам деятельности в сфе-

ре проектных специальностей.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Новикова, Я.В. Пропедевтический подход к многоуровневой подготовке дизайнеров / Я.В. Новикова // Вестник Новгородского государственного университета. Великий Новгород. 2008. № 48. С. 40-43. (0,4 пл.).

2. Новикова, Я.В. Особенности преподавания живописи в архитектурно-дизайнерских вузах в рамках пропедевтического подхода / Я.В. Новикова // Вестник Томского государственного педагогического университета. Томск. 2011. № 4. С. 46-50 (0,4 пл.).

3. Новикова, Я.В. Модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна / Я.В. Новикова // В мире научных открытий. Красноярск: Научно-инновационный центр. 2011. (0,4 пл.).

4. Новикова, Я.В. Пропедевтический подход в дизайн-образовании / Я.В. Новикова // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования. Вып. 10. Великий Новгород, 2008. С. 147-151. (0,3 пл.).

5. Новикова, Я.В. Интерактивные имитационные технологии в образовании дизайнеров / Я.В. Новикова // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования. Вып. 11. Великий Новгород, 2009. Кн. 1.С. 112-116. (0,3 пл.).

6. Новикова, Я.В. Особенности пропедевтического этапа дизайнерского образования в зарубежных и отечественных высших школах / Я.В. Новикова // Совершенствование системы образования: материалы научного семинара молодых исследователей. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. С. 100-105. (0,3 пл.).

7. Новикова, Я.В. Коммуникативные аспекты учебного процесса в образовании дизайнеров / Я.В. Новикова // Материалы V международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современных наук - 2009». Выпуск 13. Педагогические науки. Польша, 2009. С. 21-23. (0,2 пл.).

8. Новикова, Я.В. Концептуально-теоретические основы модели профессионально-пропедевтического образования бакалавров-дизайнеров / Я.В. Новикова // Проблемы повышения качества подготовки дизайнеров: материалы конференции. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2010. С. 159-165. (0,3 пл.).

9. Новикова, Я.В. О содержании понятия «пропедевтика» в дизайн образовании / Я.В. Новикова // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования. Вып. 12. Великий Новгород, 2010. С. 94-98. (0,3 пл.).

Ю.Новикова, Я.В. Междисциплинарная интеграция как фактор успешной подготовки бакалавров дизайнеров I Я.В. Новикова // Материалы VI международной научно-практической конференции «Наука и образование без границ». Выпуск 15. Педагогические науки. Польша, 2010. С. 71-74. (0,2 пл.).

Изд. лиц. ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 10 03.2011. Формат60*84 1/16 Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5 //Уч. изд. л. 1,35. Тираж 100 экз. Издательско-полиграфический центр Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, ул. Б.Санкт-Петербургская, 41.

Отпечатано в ИНЦ НовГУ. 173003, Великий Новгород, ул. Б.Санкт-Петербургская, 41.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Новикова, Яна Владимировна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ДИЗАЙНЕРОВ.

1.1 Теоретические основы профессиональной подготовки

ДИЗАЙНЕРОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

1.2 Пропедевтический подход к подготовке дизайнеров в высшей школе.

1.3 Концептуально-технологическая модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна в высшей школе.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ

КОНЦЕПТУАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛВРОВ ДИЗАЙНА.

2.1 Узкоспециализированная пропедевтическая подготовка дизайнеров в вузе.

2.2 Реализация концептуально-технологической модели профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна в высшей школе.

2.3 Продуктивность модели профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-пропедевтическая подготовка бакалавров дизайна в высшей школе"

Актуальность темы исследования связана с преобразованиями, происходящими в сфере высшего образования. Современный этап развития общества и присущие ему социальные изменения подтверждают необходимость в специалистах, обладающих широкопрофильной подготовкой, способных решать профессиональные и творческие задачи в условиях развития современной науки и новых компьютерных технологий, модернизации производства и технологических процессов.

Немаловажным фактором, определяющим содержание и процесс профессиональной подготовки, является переход всей системы высшего образования к реализации Болонской декларации, провозглашающей многоуровневую систему обучения. С переходом на новую систему образования первой ступенью становится бакалавриат (срок для получения квалификации — не менее четырех лет), после которого можно продолжить дальнейшее обучение в магистратуре (срок для получения квалификации — не менее двух лет после получения квалификации «бакалавр»).

Концептуальные аспекты перехода высшего образования к многоуровневой системе обсуждались в научных публикациях, на международных и региональных семинарах и конференциях (Г.А. Балыхин, Н.Ф. Голованова, JI.C. Гребнев, В.Б. Касевич, В. Колесов, Д. Ливанов, М.А. Лукацкий,

А.М. Митлева, Ю.М. Перегудова, В.А. Садовничий, В.М. Филиппов,

А.А. Фурсенко, Е.В. Шаренкова и др.).

Инновационные тенденции в образовании находят свое отражение и в сфере подготовки архитекторов и дизайнеров, деятельности которых имманентно художественно-проектное творчество. В дизайн-образовании возникла объективная необходимость разработки новых педагогических технологий, адаптации существующих, успешно зарекомендовавших себя программ обучения, обеспечивающих ориентацию на инновационную деятельность, осознанную постановку новых творческих задач и способность решать эти задачи современными профессиональными методами.

В настоящее время дизайн является существенным фактором формирования образа жизни современного человека, который выстраивает предметно-пространственную среду своей жизнедеятельности. В сфере дизайна сформировалось новое мышление, ставшее стимулом обновления профессиональных средств и методов художественно-проектной деятельности. Новые обстоятельства обуславливают переориентацию образовательных программ подготовки дизайнеров в сторону поиска новых образных качеств предметной среды, новых форм и технологических приемов, выработки творческих авторских концепций, поиска личностного авторского метода проектировщика, адекватных меняющейся реальности и запросам социума. Главными для педагога становятся задачи гармонизации и активизации учебного проектно-творческого процесса с ориентацией на генерирование новых креативных идей, в том числе на основе развитого образного и ассоциативного мышления обучающихся.

- обучению в высшей школе (А.М. Буланова-Топоркова, И.А. Зимняя, Е.Ю. Игнатьева, А.В. Коржуев, П.И. Пидкасистый, В.А. Попков, А.А. Реан, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов и др.);

- проблемам художественно-творческой подготовки в ВУЗе (Т.Ю. Баженова, Е.И. Васильева, А.А. Вилкова, А.П. Ермолаев, Е.Н. Ковешникова, П.А. Петряков, А.А. Сурин, М.О. Сурина, и др.);

- общим положениям организации и содержанию профессиональной подготовки (Б.Г. Бархин, А.Л. Гавриков, И.А. Зимняя, В.П. Панасюк,

А.И. Субетто, В.В. Тимофеев и др.);

- формированию профессиональных компетенций и проектного мышления дизайнера (А.А. Вилкова, А.М. Гаврилов, А.Д. Григорьев, Т.М. Кауда, О.В. Кау-кина, Е.Н. Ковешникова, А.К. Маркова, Д.Л. Мелодинский, ГБ. Минервин.

A.Г. Поровский, А.В. Степанов, С.В. Фролова, А.В. Хуторской, В.Т. Шимко и др.); вопросам творческого саморазвития личности и формирования авторского стиля творческой и профессиональной деятельности (Р. Бофилл, Л.С. Выготский, Б.Л. Коган-Розенцвейг, А.А. Мелик-Пашаев, М.С. Мышин-ская, Г.А. Федотова, Л.Е. Шмакова и др.).

Преобразующие процессы, происходящие на современном этапе развития высшего образования, и переход к многоуровневому обучению подтверждают актуальность, целесообразность и особую значимость пропедевтики в теории и практике дизайн-образования. В области художественно-проектного творчества вопросам пропедевтики посвящен ряд научных работ (Б.Г. Бархин,

B. Гропиус, Н.Р. Докучаев, И. Иттен, В.Ф. Кринский, Н.А. Ладовский, Л.В. Марц, Д.Л. Мелодинский, Г.Б. Минервин, Е.А. Розенблюм, А.В Степанов, С.О. Хан-Магомедов, О.В. Чернышев и др.), в которых подчеркивается ее особая значимость в процессе обучения на начальном (пропедевтическом) этапе. Вместе с тем, становится очевидной недостаточность разработки содержательно-методического компонента пропедевтического этапа в общей структуре профессиональной подготовки бакалавров дизайнеров. Необходимость этой разработки обусловлена рядом противоречий между:

• существующей узкоспециализированной пропедевтической подготовкой студентов проектно-творческих специальностей и общей пропедевтической подготовкой, продиктованной условиями бакалавриата;

Проблема исследования и выявленные нами противоречия обусловили тему исследования: «Профессионально-пропедевтическая подготовка бакалавров дизайна в высшей школе».

Объект исследования: подготовка дизайнеров в высшей школе.

• разработана и внедрена в практику высшей школы концептуальнотехнологическая модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна;

• в образовательном процессе используются пропедевтические технологии, позволяющие бакалаврам овладеть не только общими, но и специальными художественно-проектными методами профессиональной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы раскрыть сущность пропедевтического подхода к профессиональнопропедевтической подготовке бакалавров дизайна.

3. Научно обосновать, и экспериментально апробировать концептуально-технологическую модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна. .

4. Выявить и обосновать критерии и показатели оценки продуктивности реализации концептуально-технологической модели профессиональнопропедевтической подготовки бакалавров дизайна.

A.К. Маркова, Р.С. Немов, Ю.Г. Фокин и др.); положения теории обучения в высшей школе (С.И. Архангельский,

B.П. Беспалько, М.В. Буланова-Топоркова, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Ф.Т. Михайлов, А.М. Новиков, П.И. Пидкасистый, А.В. Степанов, В.А. Якунин и др.)', исследования в области эстетики, психологии и педагогики искусства (Р. Арюсейм, Ю.Б. Бореев, Л.С. Выготский, А.Л. Галин, О.А. Кривцун,

В.И Петрушин, Л.А. Пономарев, П.А.Флоренский и др.)', концепции обучения художественному проектированию (Б.Г. Бархин,

Р. Бофнлл, Д.Л. Мелодинский, В.Н. Плышевский, Е.А. Розенблюм, А.В. Степанов, А.Г. Устинов и др.); философские и психолого-педагогические концепции дизайнерского творчества и архитектурно-дизайнерского образования (Р. Арнхейм, М.М. Бахтин, Ж. Бодрийяр, Л.С. Выготский, В.Л. Глазычев, В.В. Кандинский, К. Кантор, Г.Н. Лола, С.М. Михайлов, Ю.В. Назаров, Б.М. НеменскийА. Сайко, В. Ф. Сидоренко, В. Т. Шимко и др.)\ теория, практика и методология преподавания художественно-графических и проектных дисциплин (А.П. Ермолаев, В.В. Кандинский, А.А. Мелик-Пашаев, А. Михайлов, А. Сшуянычев, А.А. Сурин, М.О. Сурина, А.Г. Устинов и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось на протяжении 5 лет и состоит из трех этапов.

Второй этап (2007-2009 гг.): систематизация и раскрытие содержания первой главы диссертации, разработка концептуально-теоретической модели, организация и проведение формирующего эксперимента, разработка г оценочных показателей и критериев результативности модели.

Третий этап (2010 год): констатирующий эксперимент, корректировка модели, обобщение, систематизация и оформление результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Универсальный пропедевтический подход как методологическая основа профессиональной подготовки бакалавров дизайна в высшей школе, определяющий использование педагогических технологий, отвечающих основным принципам пропедевтического дизайнерского-образования и обеспечивающий продуктивное усвоение профессиональных знаний, умений, способов и методов художественно-проектной деятельности и их успешное применение в творческой профессиональной деятельности.

Концептуальную основу универсального пропедевтического подхода составляют его принципы, отражающие специфические черты художественно-проектной деятельности, влияющие на процесс подготовки дизайнеров: общности творческой и художественно-проектной деятельности; вариативности спектра педагогических технологий; профессиональной направленности; ситуативно-профессионального проецирования; профессиональнотворческой коммуникации; педагогического сопровождения.

Сущностными характеристиками универсального пропедевтического подхода являются: универсальность; системность; проектный характер обучения; интегративность.

Модель характеризуется рядом педагогико-технологических свойств: универсальностью пропедевтического подхода к подготовке; интеграцией теоретических и практических составляющих в содержательном компоненте; мобильностью структурной организации; общей визуальноинформационной наполненностью и практико-ориентированной направленностью в ее содержательно-технологической части.

3. Критерии и показатели оценки результативности профессиональнопропедевтической подготовки бакалавров дизайнеров в высшей школе, к которым относятся:

- Когнитивный критерий, отражающий, комплекс общепрофессиональных теоретических, специальных и художественно-графических знаний и умений в области теории и истории дизайна, художественно-проектной деятельности (степень наличия знаний; способность трансляции теоретических знаний и художественно-графических умений в учебные проекты различной тематики и степени сложности).

- Личностный критерий, раскрывающий профессионально значимые качества личности: профессиональная мотивация, динамика развития творческих способностей, творческая активность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, творческая саморефлексия и др., где основной показатель — степень самореализации в творческой и художественно-проектной деятельности.

Коммуникативный критерий, отражающий способность к продуктивному осуществлению различного рода коммуникаций в процессе учебной художественно-проектной и самостоятельной творческой деятельности (показатели: овладение схемами взаимодействия в учебно-творческой коммуникации, степень наличия профессионального лексикона и «визуального словаря форм», овладение опытом публичных выступлений, продуктивность работы в творческом коллективе).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• обоснована и раскрыта сущность универсального пропедевтического подхода, универсальность которого заключается в том, что данный подход, являясь методологической ориентацией в педагогической деятельности, обеспечивает продуктивное освоение студентами программ профессиональнопропедевтической подготовки и возможность ранней профессионализации;

• разработана и апробирована на практике концептуально-технологическая модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна в высшей школе, предполагающая расширение рамок профессиональной самореализации бакалавров дизайна за счет овладения основами профессионального знания в сфере художественно-проектной деятельности;

• в содержание подготовки бакалавров дизайна включены специальные методы обучения художественно-проектной деятельности, выполнение которых требует комплексной интеграции знаний из различных предметных областей, позволяет моделировать профессиональные ситуации в ходе учебного процесса и использовать данные методы как в качестве обучающих, так и в качестве контрольно-диагностических.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• теория профессиональной педагогики обогащена раскрытием понятия «универсальный пропедевтический подход» и разработкой общей методологии данного подхода в контексте профессиональной подготовки бакалавров дизайнеров;

• выявлены особенности в сфере подготовки бакалавров дизайнеров, на основе обобщения теоретического и практического опыта обучения художественно-проектному творчеству в России и за рубежом;

Практическая значимость исследования состоит в разработке методов пропедевтической подготовки, включающих систему заданий, которые целесообразно применять при обучении студентов дизайнерской деятельности на начальном этапе, и в корректировке содержания обучения с учетом требований пропедевтического подхода.

Разработанные в диссертационном исследовании методы и формы профессиональной подготовки могут быть использованы в обучении дизайнеров различных профессиональных направлений, в практике различных творческих вузов, ведущих подготовку бакалавров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретическими положениями, адекватностью методов исследования его целям и задачам, апробацией и внедрением результатов исследования в учебный процесс, а также подтверждается результатами исследовательской и педагогической работы с 2003 года в Новгородском Государственном Университете имени Ярослава Мудрого.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации были опубликованы в материалах V Международной научно-практической конференции «Перспективные научные исследования» (Болгария, 2009); V Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современных наук» (Польша, 2009); VI Международной научно! практической конференции «Наука и образование без границ» (Польша, 2010); научно-практической конференции «Проблемы совершенствования качества подготовки дизайнеров» (г. Владивосток, ВГУЭС, кафедра сервиса и моды, 2009) и обсуждались на научном семинаре молодых исследователей «Совершенствование системы образования» (Великий Новгород, 2009), на заседаниях кафедры «Дизайн» (НовГУ, ИПТ) и кафедры ППОиСО (НовГУ, ИНПО).

По результатам исследования автором опубликованы научные статьи общим объемом 3,1 печатных листа, в том числе имеются публикации в журналах, включенных в перечень научных изданий ВАК Российской Федерации: «Вестник НовГУ» объемом 0,4 печатных листа (Великий Новгород, 2008); «Вестник ТПТУ» объемом 0,4 печатных листа (Томск, 2011); «В мире научных открытий» объемом 0,4 печатных листа (Красноярск: Научноинновационный центр, 2011).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Экспериментальная апробация концептуально-технологической модели профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна, основанной на методологии универсального пропедевтического подхода, подтверждает ее эффективность в профессиональном дизайнерском образовании.

В содержательно-технологической части модели, на основе выделенного универсального пропедевтического подхода мы разработали методы профессионально-пропедевтической подготовки. Данные методы включают в себя систему заданий и подразделяются в соответствии с видами подготовки. Способы и приемы выполнения учебных заданий в рамках данных методов усложняются от семестра к семестру, а в их содержательном наполнении интегрируются теоретические общие и специальные знания, практические умения, художественно-творческие и проектные навыки из дисциплинарных курсов различных видов подготовки, как практических, так и теоретических. Предложенные нами методы, сочетая в себе элементы корпоративного творчества, учебно-творческой коммуникации, творческого саморазвития, выполняют обучающую и, одновременно, диагностирующую функцию, что позволяет использовать их как контрольные или тестовые. Поэтому в качестве основного диагностического инструментария на стадии формирующего эксперимента нами использовались задания, входящие в разработанные методы -проектно-графические и письменные тесты.

Соотнесение концептуальных положений, представленных в научных трудах, с целями и задачами профессионально-пропедевтической подготовки дизайнеров, раскрытых в первой главе исследования, позволили нам выделить критерии (и их показатели) результативности профессиональнопропедевтической подготовки.

Когнитивный критерий — отражает комплекс общепрофессиональных теоретических, специальных и художественно-графических знаний и умений в области теории и истории дизайна, художественно-проектной деятельности, позволяющий обобщать, систематизировать и применять данные знания и умения при выполнении профессиональных задач. Деятельностный критерий - отражает уровень владения художественно-графическими, специальными средствами и методами творческой и художественнопроектной деятельности, наличие навыков ведения проектирования, умение отбирать адекватные методы и способы творческой работы. Личностный критерий, раскрывает профессионально значимые качества личности: профессиональная мотивация, динамика развития творческих способностей, творческая активность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, творческая саморефлексия и др. Коммуникативный критерий — отражает способность к продуктивному осуществлению различного рода коммуникаций в процессе учебной художественно-проектной и самостоятельной творческой деятельности.

На основании данных критериев мы выделили уровни профессионально-пропедевтической подготовки: начальный, интуитивно-чувственный, когнитивно-эмпирический, профессионально-рефлексивный. В контексте темы исследования особый интерес для нас представляет уровень профессионально-пропедевтической подготовленности студентов к моменту завершения обучения на пропедевтическом этапе, указывающий на продуктивность усвоения учебных пропедевтических программ.

Исследование процесса и творческих результатов подготовки дизайнеров на пропедевтическом этапе, позволило нам выявить сравнительные результаты констатирующего и формирующего эксперимента, которые свидетельствует о продуктивности применения разработанной концептуальнотеоретической модели, выражающиеся в увеличении числа студентов обладающих профессионально-рефлексивным уровнем профессионально-пропедевтической подготовки по всем выделенным критериям.

По итогам обучения на пропедевтическом этапе в рамках предложенной модели положительная динамика проявилась в: повышении качества учебных творческих работ, клаузур, курсовых проектов, разработанных студентами; повышении качества выступлений студентов с устными докладами, критическими эссе; активном использовании в процессе выполнения и демонстрации результатов учебных проектов или аналитических исследований новых компьютерных технологий; повышении активности студентов в учебной проектной, научной и самостоятельной творческой деятельности; росте числа инициативных творческих групп в студенческой среде; самоорганизации и самореализации студентов в профессиональной творческой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование подтверждает актуальность темы диссертации «Профессионально-пропедевтическая подготовка бакалавров дизайна в высшей школе», обусловленную инновационными процессами в социальной сфере и сфере образования.

В диссертации изучено состояние образовательного процесса подготовки дизайнеров, выявлены сущностные характеристики и особенности дизайнерской деятельности, определен круг проблем и разработана модель профессионально-пропедевтической подготовки, позволяющая обеспечить продуктивное освоение учебных программ на пропедевтическом этапе. На основе теоретического анализа и синтеза выявлены базовые понятия исследования, такие как «пропедевтика», «подход к обучению», «проектное творчество», «проектная культура» «художественно-проектная деятельность», «форма» и другие. Рассмотрен и систематизирован опыт подготовки бакалавров дизайна в различных зарубежных и отечественных школах.

В диссертационном исследовании нами сформулирована совокупность концептуальных положений дизайн-образования, отражающих особенности дизайна и специфику художественно-проектной деятельности и доказана необходимость применения в практике профессионального образования универсального пропедевтического подхода.

На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы нами была определена концептуальная основа универсального пропедевтического подхода как совокупность принципов, отражающих специфические черты художественно-проектной деятельности, которые влияют на процесс подготовки дизайнеров, что в свою очередь определяет выбор средств, форм и методов профессиональной подготовки.

Основываясь на компонентах универсального пропедевтического подхода, включающих основные понятия, принципы и педагогические технологии, анализе теоретических исследований и проблем подготовки дизайнеров, практического опыта различных дизайнерских школ нами была теоретически обоснована и разработана концептуально-технологическая модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна в высшей школе.

Модель является мобильной и динамической системой, основной идеей которой выступает обеспечение продуктивного освоения студентами программ профессионально-пропедевтической подготовки за счет ранней профессионализации, а ее характерной особенностью является: комплексная интеграция содержания обучения, дифференцированного по видам подготовки теоретическая, художественно-графическая и специальная проектная; использование пропедевтических технологий, включающих методы, формы и средства профессионально-пропедевтической подготовки отвечающие принципам универсального пропедевтического подхода; использование форм контроля и оценки теоретической, художественно-графической и специальной подготовки, учитывающих специфику дизайнерской деятельности.

Продуктивность применения модели определяется положительной динамикой сформированности профессионально-рефлексивного уровня профессионально-пропедевтической подготовки, выражающейся в росте числа студентов, обладающих этим уровнем подготовки по всем выделенным нами критериям.

Предложенная модель, реализующая универсальный пропедевтический подход, теоретически обоснована и экспериментально подтверждена и может быть использована как в сфере высшего, так и среднего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается совокупностью методов исследования, результативностью самостоятельного художественного и проектного творчества участников эксперимента, опорой на теоретико-методологические основы дизайнерского образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Новикова, Яна Владимировна, Великий Новгород

1. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: Сущность и пути формирования Текст.. М.: Экономика, 1991.

2. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления Текст. / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. М.: Экономика, 1991. 416 с.

3. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства Текст. / Пер. с англ. Г.Е. Крейдлина. М.: Прометей, 1994. 352 с.

4. Баженова Т.Ю. История и теория художественного образования: Конспект лекций Текст. Тула: Тульский гос. Ун-т, 2007. 41 с.

5. Баженова Т.Ю. Теория и методика обучения изобразительному искусству: Конспект лекций Текст. Тула: Тульский гос. Ун-т, 2007. 17 с.

6. Балыхин Г.А. Федеральная целевая программа развития образования: новаторские решения на перспективу Текст. // Профессиональное образование. 2006. № 4. С. 14-15.

7. Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования Текст.: учеб.-метод. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Стройиздат, 1993. 438 с.

8. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

9. Бодрийяр Ж. Система вещей Текст. М.: Изд-во «Рудомино», 2001.217 с.

10. Большая Российская энциклопедия Текст. 1993. Т.1: 608 с.; Т.2: 672 с., ил.

11. Большая советская энциклопедия Текст. / гл. ред. А.М. Прохоров, 3-е изд. Т. 1-30. М., «Сов. энциклопедия», 1969-78. 630000 экз.

12. Бореев Ю.Б. Эстетика Текст. М.: Русь-Олимп: ACT: Астрель,2005. 829, 3. с.

13. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика Текст. : учебник для вузов. СПб: Издательство «Питер», 2000. 304 с. (Серия «Учебник нового века»).

14. Бофилл Р. Пространства для жизни Текст. / Пер. с фр. М.В. Пред-теченского; под. ред. А.Н. Шукуровой. М.: Стройиздат, 1993. 136 с.: ил.

15. Быстрова Т.Ю. Вещь. Форма. Стиль: Введение в философию ди-зайнаТекст. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2001. 288 с.

16. Быстрова Т.Ю. Вещь в дизайне Текст. : учеб. пособие / Урал-ГАХА. Екатеренбург: Архитектон, 1999. 117 с.: ил.

17. Быстрова Т.Ю. Феномен вещи в дизайне: философско-культурный анализ Текст. : автореф. дисс. . доктора филос. наук: 09.00.13: / Ур. Гос. Ун-т им. А.М. Горького. Екатеринбург, 2003. 42 с.

18. Вилкова А.А. Формирование компетентности в процессе обучения живописи у специалиста — дизайнера в вузе Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук. 13.00.08 теория и методика профессионального образования. Ульяновск, 2007. 26 с.

19. ВНИИТЭ. Библиотека дизайнера. Дизайн в высшей школе Текст. М.: ВНИИТЭ, 1994. 184 с.

20. ВНИИТЭ. Библиотека дизайнера. Теоретические концепции зарубежного дизайна Текст. М.: ВНИИТЭ, 1992. 122 с.

21. ВНИИТЭ. Дизайн образование. Уральская школа дизайна: методические материалы Опыт подготовки дизайнеров в Свердловском архитектурном институте Текст. М.: ВНИИТЭ, 1989.115 с.

22. ВНИИТЭ. Эстетические ценности предметно-пространственной среды Текст. / под общ. ред. доктора архитектуры А.В. Иконникова / Всесоюзный научно-исследовательский институт технической эстетики. М.: Стройиздат, 1990. 336 с.

23. Воронов Н.К. Очерки истории отечественного дизайна Текст. М.: Мі XIі У им. С.Г.Строганова, 1997. 100 с.

24. Воронов Н.В. Дизайн: русская версия Текст. / под ред. Г.В. Вершинина. Тюмень: Институт дизайна, 2005.224 с.

25. Выготский Л.С. Психология искусства Текст. М.: Педагогика, 1987. 342 с.

26. Галин А.Л. Психологические особенности творческого поведения Текст. Новосибирск: Изд-во: Новосиб. гос. ун-т, 2001. 233 с.

27. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука Текст. / Под. ред. А.И. Подольского / Вступ, статья А.И. Подольского. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 480 с.

28. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий Текст. М.: Изд-во Директ-Медиа, 2008. 94 с.

29. Гершунский Б.С. Философия образования Текст. М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998. 432 с.

30. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию Текст. М': Школа- Пресс, 1995. 448 с.

31. Гогуева В.П. Некоторые вопросы специальной подготовки студентов в дизайн-образовании Текст. // Сборник научных трудов. Серия «Гуманитарные науки» // Северо-кавказский государственный технический университет. Ставрополь, 2002. — 233 с.

32. Голованова Н.Ф. Баклавриат как педагогическая проблема Текст. // Высшее образование в России. 2009. № 6. С. 36-40.

33. ГОС ВПО в области культуры и искусства по специальности 052400 Дизайн. Министерство образования РФ Текст. М. 2003. 44 с.

34. ГОС ВПО в области культуры и искусства по направлению 530400 Дизайн (степень (квалификация) бакалавр дизайна) Текст. / Министерство образования РФ. М., 2003. 18 с.

35. Граничина О.А. Статистические методы психолого-педагоги-ческих исследований Текст.: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. с.48; ил.

36. Гребнев Л.С. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения Текст. // Высшее образование в России. 2004. № 1-04. 176 с. С. 36-42.

37. Гребнев Л.С. Болонский процесс в России: проверка на доверие? Текст. // Высшее образование в России. 2007. №1. С. 44-51.

38. Григорьев А.Д. Формирование проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки Текст. : автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования / МаГУ. Магнитогорск, 2007. 23 с.

39. Глазычев В.Л. О дизайне (Очерки по теории и практике дизайна на Западе) Текст. М.: «Искусство», 1970. 192 с.

40. Ермилова В.В., Ермилова Д.Ю. Моделирование и художественное оформление одежды Текст. : Учеб. пособие для студ. учреждений сред, проф. образования. М.: Мастерство; Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2000. 184 с.: ил.

41. Ермолаев А.П. и др. Основы пластической культуры архитектора-дизайнера Текст.: учеб. пособие / А.П. Ермолаев, Т.О. Шулика, М.А. Соколова М.: Архитектура-С, 2005 464 с., ил.

42. Жердев Е.В. Художественное осмысление объекта дизайна Текст. М.: Издательство АУТОПАН, 1993 132 с.

43. Закон РФ «Об образовании» от 10.07. 1992 г. № 3266-1. Электронный ресурс.: сайт Министерства образования и науки РФ. URL: http: // mon. gov. га/fz/obr/

44. Зимняя И.А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов; изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2004. 384 с.

45. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Текст. // Высшее образование сегодня. № 5. 2003. С. 22-27.

46. Иванов С.А. Методы изучения культуры Текст. : учебное пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. 76 с.

47. Игнатьева Е.Ю. Менеджмент знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе Текст.: монография / НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2008. 280 с. (Серия «Монографии»; Вып. 9)

48. Игнатьева Е.Ю. Технологии профессионально-ориентированного обучения Текст. : учебно-методическое пособие / Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2002. 68 с.: ил.

49. История дизайна Текст. : учебное пособие / А. Н. Лаврентьев. М. Гардарики, 2006. 303 с.: ил.

50. История профессионального образования в России Текст. / под науч. ред. С.О. Батышева и др.; Российская Академия образования, Ассоциация «Профессионального образования» и др. М, 2003. 663 с.: ил.

51. Кандинский В.В. Избранные труды по теории искусства Текст.: в 2-х т. М.: «Гилея», 2001. 732 с.

52. Кауда Т.М. Формирование проектной культуры в системе архитектурно-художественного образования Текст. : дисс. . канд. пед. наук.1300.01 общая педагогика / Новгород, гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2000. 283 с.: ил.

53. Каукина О.В. Формирование проектной культуры будущих дизайнеров в процессе профессиональной подготовки в вузе Текст. : автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования / МаГУ. Магнитогорск, 2010. 25 с.

54. Ковешникова Е.Н. Теория и методика художественного профессионального образования (на материале подготовки дизайнеров) Текст. : автореф. дисс. . доктора пед. наук: 13.00.08. М., 2000. 27 с.

55. Ковешникова Н.А. Дизайн: история и теория Текст. : учеб. пособие. М.: Омега-Л, 2005. 224 с. (Humanitas. Учебник для высшей школы).

56. Колесов В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за» Текст. // Высшее образование в России. 2006. № 3. С. 24-31.

57. Колмогорова Т., Медведев Б. Конкурентноспособность специалиста одна из основных задач высшего образования Текст. // Дизайн ревю. Информационный научно-практический журнал Союза дизайнеров России.2006. № 1-2. С. 68.

58. Композиция костюма Текст. : учеб. пособие для студ. высш.учеб. заведений / Г.М. Гусейнов, В.В. Ермилова, Д.Ю. Ермилова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 432 с.

59. Коськов М.А. Предметное творчество Текст. СПб.: ТОО Фирма Икар, 1996. Кн. 1. 172 с.

60. Краткий философский словарь Текст. / под ред. А.П. Алексеева; изд. 2-е, пер. и доп. ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001. 496 с.

61. Кривцун О.А. Эстетика Текст. : учебник. М.: Аспект-Пресс, 2000. 434 с.

62. Кудряшев К.В. Архитектурная графика Текст. : учеб. пособие для вузов. М.: Стройиздат, 1990. 312 с.

63. Кукушин B.C. Теория и методика обучения Текст. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 471, 1. с. (Высшее образование).

64. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения Текст. М.: Педагогика, 1981. 184 с.

65. Лола Г.Н. Дизайн. Опыт метафизической транскрипции Текст. / Послесловие Н.Б. Иванова. М.: Изд-во МГУ, 1998. 264 с.

66. Лукацкий М.А. Высшее образование в современной России: контуры и пути развития Текст. // Образование и общество. 2006. № 6. С. 13-23.

67. Маркова А.К. Психология профессионализма Текст. М.: 1996.308 с.

68. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя Текст. / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. 192 с. (Психологическая наука школе).

69. Мелик-Пашаев А.А. Из опыта изучения эстетического отношения к действительности Текст. // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 22-30.

70. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности Текст. М.: Знание, 1981. 96 с. (Новое в жизни, науке и технике. (Серия «Педагогика и психологиЯ; 1).

71. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Психологические основы художественного развития Текст. М.: МГППУ, 2005. 160 с. (Новлянская

72. З.Н. редактор, Адаскина А.А., Кудина Г.Н., Чубук Н.Ф.).

73. Мелодинский Д.Л. Школа архитектурно-дизайнерского формообразования Текст. : учеб. пособие. М.: «Архитектура-G», 2004. 312 с.: ил.

74. Мигулов Ф., Иванова Ю. Иновационный форум дизайнерских вузов России Текст. // Дизайн ревю. Информационный научно-практический журнал Союза дизайнеров России. 2006. № 1-2. С. 60-63.

75. Минервин Г.Б. Основные задачи и принципы художественного проектирования. Дизайн архитектурной среды Текст. : учеб. пособие для вузов. М.: Архитектура-С, 2004. 96 с.

76. Митлева А.М. Развитие системы многоуровневого высшего образования в России и за рубежом Текст. // Образование и общество. 2006. № 2. С. 20-26.

77. Михайлов А., Силуянычев А. Роль рисунка в формировании творческого воображения при подготовке архитектора-дизайнера Текст. // Дизайн ревю. Информационный научно-практический журнал Союза дизайнеров России. 2005. № 1-2. С. 42-54.

78. Михайлов С. Дизайн без икон Текст. // Дизайн ревю. Информационный научно-практический журнал Союза дизайнеров России. 2004. № 1-4. С. 8-13.

79. Михайлов С.М., Кулеева Л.М. Основы дизайна Текст. 2-е изд., перераб. и доп. М.: «Союз дизайнеров», 2002. 240 с., ил.

80. Михайлова А. Этот пестрый дизайн уходящего века Текст. //

81. Дизайн ревю. Информационный научно-практический журнал Союза дизайнеров России. 2001. № 1-2. С. 43-56.

82. Муратова Е.И. Модель адаптации студентов к профессиональной среде Текст. //Высшее образование в России. 2009. № 6. С. 91-97.

83. Мышинская М.С. Творческое развитие личности студентов вуза на основе индивидуализации дизайн-образования Текст. : автореф. дисс. канд. пед. наук: 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования / МаГУ. Магнитогорск, 2010: 24 с.

84. Назаров Ю. Особенности российского дизайн-образования Текст. // Дизайн ревю. Информационный научно-практический журнал Союза дизайнеров России. 2004. № 1-4. С. 38-41.

85. Назаров Ю. Предметный, промышленный, индустриальный? Текст. // Дизайн ревю. Информационный научно-практический журнал Союза дизайнеров России. 2005. № 1-2. С. 36-41.

86. Назаров Ю., Сидоренко В. Непрерывное дизайн образование Текст. // Дизайн ревю. Информационный научно-практический журнал Союза дизайнеров России. 2001. № 1-2. С. 5-15.

87. Неменский Б.М. Педагогика искусства Текст. М.: Просвящение,2007. 253, 3. с.: ил. (Библиотека учителя. Изобразительное искусство).

88. Немов Р.С. Психология Текст. : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн. 1. Психология образования. 2-е изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 496 с.

89. Немов Р.С. Психология Текст. : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн.;4-е изд. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. Кн. 2.

90. Общие основы психологии. 688 с.

91. Новиков А.М. Методология учебной деятельности Текст. М.: Издательство «Эгвес», 2005. 176 с.

92. Общая и профессиональная педагогика Текст. : учебное пособие для студ. пед. вузов; под. ред. В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2006. 368 с. (Педагогическое образование).

93. Ожегов С.И. Словарь русского языка Текст. / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 22-е изд., стер. М.: Рус. Яз., 1990. 921 с.

94. Оржековский П.А. Построение учебных программ, направленных на обеспечение творческого развития учащихся Электронный ресурс. // «Эйдос». 2000 (31 марта). 1ЖЬ: http://www.eidos/гu/jouшal/2000/0331-01.Ыш.

95. Орлов О.С. Организация содержания образования в школе Текст.: учебное пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. 120 с.

96. Основы педагогического мастерства Текст. : учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений / И.А. Зя-зюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; под. ред. И.А. Зязюна. М.: Про-священие, 1989. 301, 1. с.

97. Панасюк В.П. Научные основы системы качества в сфере непрерывного образования Текст. // Международная педагогическая школа / ТЖЕБСО, Междунар. межакад. союз; ред. Б.Ф. Кваша. СПб.: МИНПИ, 2009. Вып.4. С. 48-56.

98. Педагогика: Большая современная энциклопедия Текст. / сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: «Современное слово», 2005. 720 с.

99. Педагогика Текст.: учебное пособие / под ред. П.И. Пидкасисто-го. М.: Высшее образование, 2007. 430 с. (Основы наук.).

100. Педагогика Текст. : учебное пособие для пед. учеб. заведений / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. М.: Школа-Пресс,1998.512 с.

101. Педагогика и психология высшей школы Текст.: учебное пособие / отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д.: Феникс, 2002. 544 с.

102. Педагогическая психология Текст.: учеб. для студ. высш учеб заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 400 с.

103. Педагогические технологии Текст.: учебное пособие; авт.-сост. Т.П. Сальникова. М.: ТЦ Сфера, 2007. 128 с.

104. Перегудова Ю.М. Проблемы развития российского высшего образования в условиях Болонского процесса Текст. / Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы: сб. науч. статей. Вып. 1. М.: ИОО МОН РФ, 2004. 186 с. С. 128-132.

105. Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества Текст. М.: «Академический проект», 2008. 489 с.

106. Петряков П.А. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология» Текст.: метод, пособие / П.А. Петряков, В.А. Мигу-нов, В.Е. Мельников. Великий Новгород: НРЦРО, 1999. 88 с.

107. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психологодидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. М.: Пед. общество России, 1999. 354 с.

108. Подласый П.И. Педагогика. Новый курс Текст.: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. 576 (747) с.

109. Пономарев Л.А. Психология творчества Текст. — М.: Аспект-Пресс, 2001. 607 с.

110. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования Текст.: учеб. пособие / Мос. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. М.: Академический проект, 2004. 425, [3] с. (классический университетский учебник). Библиогр.: с. 425-426.

111. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям Текст. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

112. Психологический словарь Текст. / Под. ред. В.В. Давыдова,

113. A.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. 448 с.; ил.

114. Психология. Текст.: учебник для гуманитарных вузов; 2-е изд. / под ред. В.Н.Дружинина. СПб.: Питер, 2009. 656 с.

115. Психология и педагогика Текст. : учебное пособие / Николаенко

116. B.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.; отв. ред. канд. филос. наук, доцент

117. В.М. Николаенко. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. 175 с.

118. Психология художественного творчества Текст.: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. М.: Харвест, 1999. 752 с. (Библиотека практической психологии).

119. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика Текст. СПб.: Питер, 2002. 432 с.: ил. (Серия «Учебник нового века»).

120. Розенблюм Е.А. Художник в дизайне. Опыт работы Центр Текст.: учебно-эксперимент. студии худож. проектирования на Сенеже; предисл. Л. Ждановой. М.: Искусство, 1974. 176 с.; 24 л. ил.

121. Розенсон И.А. Основы теории дизайна Текст.: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2007. 219 с.: ил.

122. Российская педагогическая энциклопедия Текст.: в 2 тт. / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1: 608 с.; Т.2: 672 с., ил.

123. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии Текст. СПб: Издательство «Питер», 2000. 712 с.: ил. (Серия «Мастера психологии»).

124. Рунге В.Ф., Сеньковский В.В. Основы теории и методологии дизайна Текст. : учебное пособие (конспект лекций). М.: МЗ-Пресс, 2003. 252 с.

125. Сааков Виталий. Дизайн: культурно-историческое предприятие.

126. Библиотека дизайнера Электронный ресурс. URL: http://prisslaboratoiy.net.ru/T.E.X.T.S.-/design-cult-history-enterpricel .htm

127. Садовничий B.A. Высшая школа России: традиции и современность Текст. // Образование и общество. 2002. № 6. С. 5-11.

128. Сайко А. Методологические и методические обеспечения многоуровневого дизайнерского образования Текст. // Дизайн, ревю. Информационный научно-практический журнал Союза дизайнеров России. 2001. № 1-2.1. С. 15-20.

129. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии Текст.: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

130. Соловьев Н.К. Художественно-промышленное образование во Франции Текст. // Дизайн ревю. Информационный научно-практический журнал Союза дизайнеров России. 2004. № 1-4. С. 82-84.

131. Сидоренко В.Ф. Дизайнерские методы познания Текст. // ВНИИТЭ. Библиотека дизайнера. Дизайн в общеобразовательной системе. М.: ВНИИТЭ, 1994. 130 с.

132. Сидоренко В.Ф., Лазарев Е.Н., Кирпичев В.А. Ленинградская школа дизайна Текст. М.: ВНИИТЭ, 1990. 100 с.

133. Сидоренко В.Ф., Устинов А.Г. Пограмма дизайнерского образования для специализированных средних школ Электронный ресурс. // «Дизайн в общеобразовательной системе». Библиотека дизайнера: сборник. URL: http: // sreda.boom.ru

134. Словарь иностранных слов Текст. М.: ЮНВЕС. 1997. 832 с.

135. Словарь русского языка: 70000 слов Текст. / под ред. Н.Ю. Шведовой. 22-е изд., стер. М.: Рус. Яз., 1990. 921 с.

136. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

137. Степанов А.В. Архитектура и психология Текст.: учеб. пособие для вузов / А.В. Степанов, Г.И. Иванова, Н.Н. Нечаев. М.: Стройиздат, 1993. 295 с.: ил.

138. Степанов А.В: Объемно-пространственная композиция Текст.: учебник для вузов / А.В. Степанов, В.И. Малыгин, Г.И. Иванова и др. М.: Стройиздат, 1993. 256 с.: ил.

139. Субетто А.И. Образовательное общество как форма реализации стратегии развития образования в XXI веке Текст. // «Академия Тринита-ризма». М., Эл № 77-6567, публ.13946, 27.10.2006.

140. Сурина М.О., Сурин А.А. История образования и цветодидактики (история систем и методов обучения цвету) Текст. М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2003. 352 с. Серия «Школа дизайна».

141. Устин В.Б. Композиция в дизайне. Методические основы композиционно-художественного формообразования в дизайнерском творчестве Текст.: учебное пособие. 2-е изд., уточненное и доп. / В.Б. Устин. М.: ACT: Астрель, 2007. 239, 1. с.: ил.

142. ФГОС ВПО по направлению подготовки 072500 Дизайн (квалификация (степень) «бакалавр») Электронный ресурс. / Министерство образования и науки РФ. М. 2009. 24 с. URL: http: // mon. gov. ru/dok/fgos/7198/

143. Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании Электронный ресурс. / Сайт Министерства образования и науки РФ. URL: http: // mon. gov. ги/fz/obr/

144. Федотова Г.А. Творческое саморазвитие учителя сельской школы Текст.: монография. Великий Новгород: Изд-во Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого, 2004. 192 с.

145. Филиппов В.М. Модернизация Российского образования: доклади.о. Министра образования РФ Текст. //Педагогика. 2004. № 3. С. 3-11.

146. Философский словарь Текст. / Под ред. М.М. Розенталя. М.: Политиздат, 1975.

147. Флоренский П.А. Статьи и исследования по истории и философии искусства и археологии Текст. / Сост. Игумена Андроника (А.С. Тру-бачева); ред. Игумен Андроник (А.С. Трубачев). М.: Мысль, 2000. 446 1. с., 1 л. портр., 1 л. ил. (Филос. наследие).

148. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 224 с.

149. Хан-Магомедов С.О. Рационализм (рацио-архитектура) «формализм» Текст. М.: Изд-во Архитектура-С, 2007. 496 с.

150. Хан-Магомедов С.О. Константин Мельников Текст. М.: Стройиздат, 1990. 296 с; ил. (Мастера архитектуры).

151. Хайдеггер М. Время и бытие Текст. / Пер. с нем. В.В. Бибихина. М.: Изд. «Республика», 1993. 447 с.

152. Хрестоматия по философии Текст. / сост. П.В. Алексеев, А.В. Панин. М.: Гардарика, 1997. 576 с.).

153. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения Текст. М.: Изд-во МГУ, 2003. 416 с.

154. Хуторской А.В. Как обучать творчеству? Текст. // Дополнительное образование. 2001. №1. С. 4-10.

155. Хуторской А.В. Современная дидактика Текст.: учебник для вузов. СПб: Питер, 2001. 544 с.: ил. (Серия «Учебник нового века»).158. «Что представляет собой бакалавриат?». Болонский семинар

156. Санкт-Петербургский Университет», № 29 от 10 декабря, 2004 год Электронный ресурс. URL: http://www.joumal.spbu.ru/2004/29/numindex.shtml

157. Шаренкова Е.В. Дизайн-образование на современном этапе Текст. // Образование и общество. 2007. № 1. С. 20-24.

158. Шимко В.Т. Основы дизайна и средовое проектирование Текст.: учеб. пособие. М.: Издательство «Архитектура-С», 2007. 160 с.: ил.

159. Якунин В.А. Педагогическая психология Текст.: учебное пособие. 2-е изд. СПб.: Из-во В.А. Михайлова, 2000. 349 с.

160. Academie des Beaux-Arts de la ville de Tournai (Бельгийская Академия Изобразительных искусств города Турне) Электронный ресурс. URL: http: // www. actoumai. be

161. Art Center College of Design (Колледж дизайна при Центре искусств в Пасадене (Pasadena Art Center), США) Электронный ресурс.: официальный сайт колледжа. URL: http: // www. artcenter. edu

162. Central Saint Martins College of Art and Design (Колледж искусств и дизайна Сен-Мартин, Англия) Электронный ресурс.: официальный сайт колледжа. URL: http: // www. csm. arts. ас. uk

163. Practicum академия художеств (Академия художеств, СПб.). Электронный ресурс. ЦМ^Режим доступа: http: //www. practicum. Org