Формирование профессионально-творческой позиции бакалавров архитектуры и дизайна в университете

Анфимова, Екатерина Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-творческой позиции бакалавров архитектуры и дизайна в университете

Автореферат

Автор научной работы: Анфимова, Екатерина Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-творческой позиции бакалавров архитектуры и дизайна в университете"

Анфимова Екатерина Борисовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ БАКАЛАВРОВ АРХИТЕКТУРЫ И ДИЗАЙНА В УНИВЕРСИТЕТЕ

13.00.08 -Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 3 июн 2011

4850875

На правах рукописи

Анфимова Екатерина Борисовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ БАКАЛАВРОВ АРХИТЕКТУРЫ И ДИЗАЙНА В УНИВЕРСИТЕТЕ

13.00.08 —Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

сертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.168.02 Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, улица Чудинцева, 6, ауд. 217.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, улица Чудинцева, дом 6.

Автореферат разослан «¿¿^ » « ^CCjPCc/L-_» 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного сове

Ведущая организация:

Официальные оппоненты:

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Верб Эммануил Аронович доктор филологических наук, профессор Моторин Александр Васильевич кандидат педагогических наук, доцент, член Союза художников России Жаданова Любовь Афанасьевна

Вяггский государственный гуманитарный университет

Защита состоится « с*лЗ » « июня » 2011 года в & часов на заседании Дис-

доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития архитектурно-дизайнерского образования в России связан с меняющимся социальным заказом на подготовку кадров. Обогащаются связи образования с динамично меняющимся обществом, утверждается приоритет творческой самореализации личности учащегося над сугубо учебными задачами в сочетании с его ориентацией на удовлетворение высших духовных и материальных потребностей человека.

Опыт подготовки кадров для архитектурно-дизайнерской сферы деятельности, отраженный в исследованиях Т.М. Кауда, Г.Б. Минервина, Ю. Назарова, А. Сайко и других авторов, показывает, что для успешного вхождения в профессию выпускник должен обладать позитивной мотивацией, общественно-политическим кругозором, художественным вкусом, проектной культурой, творческим потенциалом, общими и профессиональными компетенциями. Направленность деятельности дизайнера определяется указанными качествами, которые лежат в основе интегрального свойства личности архитектора и дизайнера - профессионально-творческой позиции. Продукты архитектурно-дизайнерского проектирования, образующие предметно-пространственное окружение людей, обладают теми художественными и эргономическими свойствами, которые вложены в них создателем на этапе разработки. Этим объясняется необходимость осознания проектировщиком ответственности перед обществом и культурой, потребность формирования его профессионально-творческой позиции на этапе подготовки в университете.

носгных качеств. В процессе их освоения происходит конкретизация мировоззренческих, ценностных установок, складываются жизненные и профессиональные приоритеты студентов, стиль их профессионального общения, индивидуальные подходы к проектированию. Обозначенный круг вопросов обсуждается учеными с разных точек зрения.

Состояние и степень разработанности проблемы. Общие проблемы культуры и творческой деятельности рассмотрены в трудах Р. Анхейма, В.Р. Аро-нова, М.М. Бахтина, B.C. Библера, P.A. Браже, JI.C. Выготского, Г. Грема, П.С. Гуревича, Э. Гуссерля, М.С. Кагана, Д.С. Лихачева, Н.К. Рериха, П. Сорокина, П.А. Флоренского и других отечественных и зарубежных мыслителей. Гуманитарно-художественные проблемы предметно-пространственной среды изучали О.И. Генисаретский, В Л. Глазычев, В.П. Зинченко, A.B. Иконников, K.M. Кантор, Ю.М. Лотман, В.Ф. Сидоренко, С.О. Хан-Магомедов. Эстетической культуре и воспитанию средствами искусства посвящены работы Ю.Б. Борева, Э.А. Верба, М.С. Кагана, В.А. Конева, O.A. Кривцуна, A.B. Моторина, Ю.У. Фохт-Бабушкина. Отдельную группу составляют методологические работы ГЗ. Ворониной, A.B. Ко-пыловой, В.М. Петрова, В.П. Прьггкина, TJI. Федотовой, И.А. Химик и друшх авторов, посвященные преподаванию культурологических дисциплин в вузе.

Профессионализм и профессиональная деятельность являются темой исследований Е.А. Климова, A.C. Маркова, А.К. Марковой. Теория и практика организации и развития высшего профессионального образования изучаются в трудах В.П. Беспалько, АЛ. Гаврикова, Е.О. Галицких, В.И. Загвязинского, В.В. Краев-ского, ИЛ. Лернера, А.Е. Марона, A.B. Хуторского, P.M. Шерайзиной. Работы по теории и методике архитектурно-дизайнерского проектирования принадлежат Б.Г. Бархину, А.П. Ермолаеву, A.B. Ефимову, A.B. Иконникову, Д.Л. Мелодин-скому, Г.Б. Минервину, В.Ф. Рунге, А. Сайта, В.Ф. Сидоренко, A.B. Степанову, В.Т. Шимко, Т.О. Шулика, Г.П. Щедровицкому и другим ученым.

Педагогические исследования, посвященные формированию у студентов различных профессионально-значимых личностных качеств, проводились Ю.К. Ба-банским, В.П. Беспалько, В.И. Журавлевым, В.И. Загвязинским, И.Я. Лернером,

B.B. Краевским, M.H. Скаткиным, П.И. Пидкасистым и другими авторами. Вопросы формирования таких качеств, как духовность, художественно-творческая индивидуальность, ценностное отношение к проектированию, мировоззрение, творческий интеллект, креативный потенциал, конкурентоспособность и другие, освещены в трудах И.Л. Белых, Л.А. Жадановой, Т.А. Кравцовой, Н.В. Марты-новой, О.Г. Обертаса, В.Ю. Сапугольцева, Г.И. Симоновой, О.П. Тарасовой, М.И. Шиловой.

Проблемами разных аспектов позиции личности занимались Л.И. Божо-вич, Н.М. Борытко, А.Р. Киприков, С.А. Коваль, H.A. Козырева, И.С. Кон, Е.Г. Лаптева, А.Н. Леонтьев, Д.В. Лубовский, О.В. Носова, Б.Д. Парыгин,

A.П. Петровский, Е.В. Тяглова, Г.А. Федотова. Профессиональная позиция рассматривалась А.К. Марковой, в рамках педагогического общения - С.П. Будни-ковой, Т.Г. Галактионовой, A.B. Гуторовой, А.И. Замысловой, И.А. Зимней,

B.А. Кан-Каликом, О.С. Руденко, Н.Ф. Терпуговой, A.M. Трещевым, И.А. Ша-кировым и другими учеными.

Анализ научных трудов позволяет заключить, что аспект формирования профессионально-творческой позиции бакалавров архитектуры и дизайна ранее не рассматривался. Этим объясняется нерегулируемость процесса ее формирования в университете. Актуальность исследования обусловлена потребностью разрешения выявленных противоречий:

• между универсальностью университетского образования и недостаточным вниманием к формированию личностной сферы студентов;

• между значимостью профессионально-творческой позиции архитекторов и дизайнеров и дефицитом теоретических исследований о ее сущности, специфике, особенностях становления и функционирования;

• между необходимостью становления профессионально-творческой позиции будущих бакалавров архитектуры и дизайна и отсутствием разработанной методологии ее формирования в университете;

• между общепризнанным воспитательным воздействием культурологических дисциплин на многие сферы личности будущего профессионала и не-

достатком практических разработок по применению этих курсов для воспитания профессиональных качеств студентов архитектурного и дизайнерского направлений подготовки;

• между ненормированностью творческих и трудовых затрат в ходе художественного проектирования и дефицитом внеучебной созидательной и познавательной работы, существенной для становления профессионально-творческой позиции, зауженными рамками учебной деятельности студентов.

Таким образом, проблема исследования заключается в неразработанности теоретических и практических вопросов формирования профессионально-творческой позиции студентов архитектурного и дизайнерского направлений подготовки в системе образования.

С учетом актуальности проблемы исследования была определена его тема: Формирование профессионально-творческой позиции бакалавров архитектуры и дизайна в университете.

Объект исследования - процесс архитектурно-дизайнерского образования.

Предмет исследования - формирование профессионально-творческой позиции бакалавров архитектуры и дизайна.

Цель исследования - теоретическое обоснование и моделирование процесса формирования профессионально-творческой позиции студентов архитектурного и дизайнерского направлений подготовки в университете.

Гипотеза исследования■ профессионально-творческая позиция бакалавров архитектуры, дизайна, дизайна архитектурной среды будет продуктивно формироваться, если:

• в университете будет применяться разработанная в данном исследовании концептуальная модель формирования профессионально-творческой позиции;

• в преподавании теоретических дисциплин культурологической направленности будут реализованы когнитивная, профессионально-пропедевтическая и формирующая составляющие учебной деятельности;

• процесс подготовки будет сочетать академические занятия с творческой и научной работой, организованной в университете.

Задачи исследования:

1. Определить основные педагогические, культурологические, психологические аспекты научного анализа проблемы исследования.

2. Изучить и определить понятие «профессионально-творческая позиция» в контексте архитектурно-дизайнерского проектирования, описать периоды, принципы, средства и методы ее формирования.

3. Выделить основные функции курсов культурологической направленности в архитектурно-дизайнерском образовании, выявить их возможности по формированию профессионально-творческой позиции бакалавров.

4. Разработать и экспериментально апробировать в университете концептуальную модель формирования профессионально-творческой позиции бакалавров архитектурного и дизайнерского направлений подготовки, основанную на применении педагогических подходов, методов и форм работы, способствующих реализации формирующего потенциала теоретических дисциплин образовательной программы бакалавриата.

Методологические основы исследования: философские и психологические теории культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.Н. Волков, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, Н.К. Рерих и др.) и искусства (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, Г. Трем, П.А. Флоренский и др.); организационные и управленческие основы высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.Л. Гавриков, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.E. Марон, A.B. Хуторской, P.M. Шерайзина,); теории художественно-эстетической культуры личности (Э.А. Верб, А.Ф. Лосев, A.B. Пирадов, Л.П. Печко, П.В. Соболев, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Л.П. Чурина); педагогические теории формирования творческой личности (Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, М.П. Дружинова, A.A. Мелик-Пашаев, Е.А. Пчелина, Н.В. Рождественская, И.М. Розет, A.B. Хуторской); теории профессионализма и профессионального становления (Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, A.C. Марков, Б.Д. Парыгин, А.П. Петровский, A.M. Трещев, Р.Х. Тугушев, Г.А. Федотова); теории формирования профессиональной позиции (И.А. Зимняя, О.С. Руденко, Н.Ф. Терпуго-

ва и др.); методология художественного проектирования и архитектурно-дизайнерского образования (В.Р. Аронов, B.JI. Глазычев, K.M. Кантор, Е.А. Ро-зенблюм, С.О. Хан-Магомедов, Г.П. Щедровицкий и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого», кафедры архитектурного проектирования и дизайна.

Методы исследования. В работе использован комплекс методов, включающий: анализ литературы по исследуемой проблеме, педагогическое проектирование и моделирование, опросы, анкетирование, интервью, беседы, педагогическое наблюдение, экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих и исследовательских работ, математическая обработка данных. Исследование проводилось с 2005 по 2011 год в три этапа:

• на первом этапе (2005-2006) были определены концептуальный замысел, эмпирическая база, цели и задачи исследования; произведен анализ и отбор необходимых организационно-педагогических условий и методик; разработан инструментарий и организован выборочный диагностический эксперимент;

• на втором этапе (2006-2007) была построена и частично апробирована концептуальная модель формирования профессионально-творческой позиции студентов архитектурного и дизайнерского направлений подготовки. Отдельные результаты экспериментальной работы представлены в выступлениях и публикациях автора;

• на третьем этапе (2007-2011) проведены: формирующий эксперимент, анализ полученных в его ходе данных, проверка гипотезы, оформление глав и публикация основных результатов исследования.

Научная новизна исследования:

• Впервые охарактеризован процесс формирования профессионально-творческой позиции бакалавров архитектуры и дизайна в университете.

• По результатам экспериментального исследования диагностированы пять уровней сформированное™ профессионально-творческой позиции: синкретический, фрагментарный, социально-направленный, интегративный, куль-

туросообразный.

• Формирование профессионально-творческой позиции студентов построено на основе интеграции специальной теоретической и профессиональной художественно-проектной подготовки.

• Разработана концептуальная модель формирования профессионально-творческой позиции бакалавра архитектуры и дизайна в университете. Ценностно-целевой компонент основан на сочетании элементов традиционного, дея-тельностного, личностно- и профессионально-ориентированного, культурологического подходов; интеграции гуманитарного и технического знания; опирается на принципы личной вовлеченности, поэтапного усложнения, самообразования и саморазвития, реализованные в когнитивной, формирующей и пропедевтической составляющих педагогической работы; учитывает шесть выявленных профессионально-ценностных аспектов гуманитарной подготовки в архитектурно-дизайнерском образовании. Содержательный компонент модели заключает в себе теоретические дисциплины культурологической направленности, входящие в блоки учебной программы подготовки архитекторов и дизайнеров («История пространственных и пластических искусств» или «История культуры и искусства» и другие). Технологический компонент содержит пропедевтический, теоретический, проектно-рефлексивный модули, где аудиторная, самостоятельная и внеучебная работа строится с соблюдением организационно-педагогических условий, необходимых для эффективного формирования профессионально-творческой позиции, с применением специально отобранных и разработанных автором форм и методов. Критериально-оценочный компонент включает систему оценки трех составляющих работы над дисциплиной, а также уровней сформированности профессионально-творческой позиции студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• В контексте архитектурно-дизайнерской деятельности уточнено понятие профессионально-творческой позиции бакалавров проектных направлений подготовки. «Профессионально-творческая позиция архитектора и дизайнера» трактуется в исследовании как сложное психологическое структурно-уровневое образо-

вание, возникающее в результате рефлексии и приятия совокупности общечеловеческих и профессиональных ориентиров; выраженное в ценностном отношении к людям, профессии, творчеству и культуре, обеспечивающее социальную, гуманистическую и творческую направленность проектирования и самобытность, неповторимость и культуросообразность проектов.

• Формирование профессионально-творческой позиции студента рассмотрено как одна из целей архитектурно-дизайнерского образования.

• Охарактеризованы подготовительный, образовательный и профессиональный периоды становления профессионально-творческой позиции будущего архитектора и дизайнера.

• Выделены базовые педагогические принципы формирования профессионально-творческой позиции: эмоциональная вовлеченность, поэтапное усложнение, самообразование и саморазвитие, междисцигшинарность, диалогичность.

• Сформулированы наиболее значимые профессионально-ценностные аспекты преподавания культурологических дисциплин в архитектурно-дизайнерском вузе: мировоззренческий, герменевтический, пропедевтический, профессионально-языковой, визуально-образный, практико-ориентированный.

Практическая значимость результатов исследования:

• Исследование способствует процессу гуманизации архитектурно-дизайнерского образования путем привлечения внимания к проблеме формирования профессионально-творческой позиции студентов.

• Результаты исследования могут быть полезны для совершенствования теоретико-методологического обеспечения образовательного процесса.

• Диссертация иллюстрирует один из возможных путей решения задач интеграции профессиональных, общехудожественных и теоретических разделов образовательной программы, профессиональной ориентации гуманитарных дисциплин, и других.

• Применяемая в рамках формирования профессионально-творческой позиции студентов методология преподавания культурологических дисциплин отражает актуальные для теории и истории культуры направления исследова-

ний (информационное, герменевтическое) и подходы (исторический и аналитический), что обеспечивает высокий теоретический уровень подготовки студентов в системе высшего образования.

• Разработан и апробирован комплекс учебных заданий, обеспечивающих студенту ситуации выбора и принятия решений, постановки задач, поиска новых способов действий, самоанализа полученных результатов.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Профессионально-творческая позиция является ключевым элементом профессионализма в сфере архитектурно-дизайнерской деятельности, и наряду с практическими навыками и теоретическими знаниями входит в структуру профессионализма архитектора и дизайнера как комплексная профессионально-значимая черта личности. Она придает его креативной деятельности гуманистическую и художественно-созидательную направленность, обеспечивая высокие качества продуктов труда. Отсутствие устойчивой профессионально-творческой позиции может приводить архитектора и дизайнера к плагиату, нарушению профессиональных и этических норм, к созданию тривиальных проектов, к следованию антигуманным идеям, постановке меркантильных целей, в конечном итоге - к отсутствию профессионализма.

2. Средства формирования профессионально-творческой позиции бакалавра архитектуры и дизайна: профессиональная ориентация и интеграция учебных щклов, продуктивное освоение теоретических (культурологических) дисциплин, принятие общечеловеческой и профессиональной системы ценностей, непосредственное общение с искусством, творчество в различных его проявлениях и самостоятельность в образовательном процессе и внеучебной деятельности. Изучаемые в университете теоретические дисциплины решают образовательные задачи: этика определяет нравственные и социальные ориентиры, эстетика архитектуры и дизайна формирует понимание категорий красоты и гармонии, определяет иерархию ценностей. История пространственных и пластических искусств становится для будущих дизайнеров и архитекторов теоретической пропедевтикой, создает основу проектного языка. Занятия искусством, изучение его теории и

истории способствуют формированию мотивационного, когнитивного, эмоционального, ценностного и операционального компонентов профессионально-творческой позиции, становлению духовности и мировоззрения. Поскольку система университетского образования должна готовить самостоятельных, динамичных людей, готовых к сотрудничеству и поиску новых решений в условиях не-нормированности трудовых затрат, повышается значение внеаудиторных, самостоятельных форм работы, создающих ситуации выбора и принятия решений, активного творческого поиска и самоопределения, предоставляющих студенту возможность индивидуально определять траекторию образования.

3. Концептуальная модель формирования профессионально-творческой позиции бакалавра архитектуры и дизайна в университете, применяющаяся в преподавании теоретических дисциплин культурологической направленности, сочетает элементы актуальных педагогических подходов, основана на профессионально-ценностных аспектах архитектуры и дизайна и соблюдении значимых педагогических принципов. В модели выделены пропедевтический, теоретический и проекгао-рефлексивный модули, содержащие адекватные для архитектурно-дизайнерского проектирования методы работы, охарактеризованы сопутствующие организационно-педагогические условия. Результаты педагогической работы фиксируются при помощи комплекса методик критериально-оценочного компонента.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы. при разработке и анализе учебно-методического обеспечения высшего и среднего архитектурно-дизайнерского образования (учебных планов, программ, учебно-методических пособий); на занятиях и семинарах по подготовке и повышению квалификации педагогов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: системностью теоретико-методологических оснований исследования; опорой на философские, педагогические, психологические труды; полнотой и сочетанием исторического, теоретического и эмпирического материала; использованием комплекса адекватных природе изучаемого объекта методов, воспроизводимостью.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования:

• основные результаты исследования изложены в докладах третьей международной научно-практической конференции «Проблемы многоуровневой подготовки в области образовательного менеджмента» (НовГУ 2008), пятой научно-практической конференции «Перспективные научные исследования» (Болгария, 2009), научно-практической конференции «Проблемы совершенствования качества подготовки дизайнеров» (Владивостокский государственный университет экономики и сервиса, 2010);

• ряд аспектов исследуемой проблемы освещен в материалах двенадцати публикаций диссертанта за 2007-2011 годы в научных сборниках, в том числе в трех статьях в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ (общий объем публикаций по теме диссертации составляет 4,9 печатных листа);

• результаты исследования регулярно обсуждались на заседаниях кафедр архитектуры и дизайна Политехнического института и кафедры профессионального педагогического образования и социального управления Института непрерывного педагогического образования НовГУ имени Ярослава Мудрого.

Структура диссертации отражает логику проведенного исследования и содержит введение, две главы, заключение, приложения с учебными заданиями, диагностическими методиками и фотографиями, библиографический список.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении сформулирована проблема, определены предмет, объект, цель и задачи исследования; проанализирована степень разработанности проблемы, выделены теоретические основания работы.

Глава 1 «Теоретико-методологические основы формирования профессионально-творческой позиции бакалавров в системе университетского образования» посвящена осмыслению понятия и значимости профессионально-творческой позиции в контексте архитектурно-дизайнерской деятельности; основных принципов, средств и методов ее формирования в высшем профессиональном образовании.

Опыт воспитания профессионально-значимых личностных качеств в рос-

сийском образовании сложился в условиях подготовки художников для промышленности (инструментальный класс в Российской Академии художеств, (XVIII век), Строгановское училище в Москве и Центральное училище технического рисования A.JI. Штиглица в Санкт-Петербурге, XIX век), экспериментальная работа Высших художественно-технических мастерских и Института художественной культуры (20-е годы XX века). Художественные институты и художественно-промышленные училища XX века готовили художников-проектировщиков предметной среды (дизайнеров), строительные и архитектурные вузы - художников-проектировщиков пространственной среды (архитекторов). В 1980-х годах в Московском архитектурно-художественном институте, а затем и в других вузах, открылась смежная специальность - архитектор-дизайнер. Сегодня архитекторов и дизайнеров различных профилей готовят и в классических университетах, где научно-техническая база и культурно-образовательная работа обеспечивает становление личности выпускников, формирование единой методологии познания и деятельности на основе «синтеза культур» (И.Б. Федоров). В основе архитектурно-дизайнерского образования лежат принципы профессиональной деятельности в этой сфере, выделенные в исследованиях В.Р. Аронова, В.Л, Глазычева, K.M. Кантора, Е.А. Розенблюма, С.О. Хан-Магомедова, Г.П. Щедровицкого и других авторов. Образовательные технологии имитируют в учебно-проектной деятельности все этапы архитектурно-дизайнерского проектирования, что позволяет формироваться компетенциям, обеспечивающим выпускнику успешное трудоустройство и дальнейшую профессионализацию. В настоящее время в архитектурно-дизайнерском образовании вводится Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения, в большей степени, чем предыдущие документы ориентированный на становление многогранной личности профессионала. В данном процессе российское образование ориентируется на зарубежный опыт, однако существуют и отечественные разработки, обеспечивающие выпускнику владение рядом базовых компетенций, гуманистическую направленность его личности, что подразумевает сформированность его профессионально-творческой по-

зиции. Внимание к личностным качествам связано с подготовкой выпускников к педагогической и экспертно-оценочной деятельности, предусмотренной образовательным стандартом наряду с основной, проектной.

Анализ педагогических исследований, особенностей художественного проеюгирования позволили приблизиться к пониманию психолого-ледагогичес-ких аспектов профессионально-творческой позиции архитекторов и дизайнеров. Профессиональная позиция в любой области труда совмещает представления человека о собственном «Я» и об «идеальном профессионале». В ее основе лежат знания и разноплановый опыт человека в эмоционально-личностной, творческой, художественной, профессионально-практической сферах; переживание личной причастности и эмоциональной вовлеченности в профессию; потребности внести вклад в общее дело (Т.Г. Галактионова, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, О.С. Руденко, A.M. Трещев и другие).

Важную роль при функционировании профессиональной позиции играет саморефлексия и перенормирование, позволяющие контролировать собственную продуктивность, искать новые решения, исправлять ошибки, добиваться красоты, стиля, простоты исполнения и использования создаваемого продукта в соответствии с соображениями общественной пользы и значимости, гуманизма, которые являются для профессионала внутренне разделяемым идеалом. Профессиональная позиция, как некий внутренний «стержень», создает устойчивость в обозначенных рамках, преобразует труд в профессиональное творчество. Готовность и способность к творчеству - необходимое условие профессионализма в сфере художественно-проектной деятельности (В.Л. Глазычев, K.M. Кантор, Е.А. Розенблюм, Г.П. Щедровицкий и другие). Поэтому применительно к архитектурно-дизайнерской деятельности диссертант предлагает использовать термин - «профессионально-творческая позиция» архитектора и дизайнера.

Обобщая сказанное, можно определить профессионально-творческую позицию (П.-т. п.) архитектора и дизайнера как сложное психологическое струк-турно-уровневое образование, возникающее в результате рефлексии и приятия совокупности общечеловеческих и профессиональных ориентиров, выражен-

нов в ценностном отношении к людям, профессии, творчеству и культуре, обеспечивающее гуманистическую и творческую направленность профессиональной деятельности, и самобытность, неповторимость и культуросообраз-ность проектов.

В силу созидательной специфики деятельности П.-т. п. отдельного художника-проектировщика характеризуется неповторимостью и своеобразием, проявляется в форме неординарного, творческого подхода к разработке и созданию объектов, а также в новизне и уникальном авторском стиле, свойственном самим объектам. Общественная значимость проектной деятельности требует от П.-т. п. культуросообразности, что подразумевает глубокое осознание, личностное приятие и ориентацию на общечеловеческие ценности культуры.

Структура П.-т. п. содержит мотивационный, когнитивный, операциональный, эмоциональный и ценностный компоненты, которые выполняют соответственно активизирующую, информационную, контрольную, регуляторную и ориентирующую функции. Ее становление проходит в трех длительных жизненных периодах: подготовительном (социум, школа), образовательном (среднее профильное и/или высшее образование), профессиональном (трудовая деятельность). При этом педагогическое воздействие на этот процесс возможно только в образовательный период.

Со ссылкой на изученные исследования (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Б.Д. Парыгин, А.П. Петровский, и другие), диссертант констатирует, что процесс формирования профессионально-творческой позиции представляет собой постепенное и направленное развитие определяющих ее компонентов на основе теоретических знаний, практических умений и способности их применять в созидательной деятельности посредством рефлексии и самоопределения к общекультурным и профессиональным ценностям в ходе учебной (аудиторной, внеаудиторной) и внеучебной деятельности. П.-т. п. формируется на материале дисциплин всех учебных циклов, так как когнитивная и творческая основа, рефлексия и самоопределение заложены во все области образовательной деятельности. Анализ трудов Э.А. Верба, A.A. Ме-

лик-Пашаева, Ю.У. Фохт-Бабушкина и других ученых позволил заключить, что формированию широкого спектра качеств личности более всего способствуют изучение и общение с культурой.

В число обязательных теоретических дисциплин, входящих в образовательную программу бакалавриата, включена «История пространственных и пластических искусств». Она объединяет элементы нескольких областей знания, играет роль теоретической пропедевтики. Циклы специальных теоретических дисциплин конкретизируют и систематизируют представления о памятниках отдельных видов творческой проектной деятельности, раскрывают их культурное значение, какой либо конкретный аспект: нравственный (этика), философский (культурология) и аксиологический (эстетика), опытно-практический (история и теория дизайна, науки и техники, архитектуры) и другие. Другими факторами, способствующими становлению П.-т. п., раскрытыми в исследованиях Т.Г. Галактионовой, A.B. Гуторовой, О.С. Руденко, A.M. Трещева, являются педагогические ситуации оценки, сравнения, выбора и поиска, ранняя профессиональная деятельность, саморазвитие, диалогичность, самостоятельная работа с духовно-этической ориентацией, занятия искусством и исследовательской работой. Наиболее полно эти факторы реализованы в культурно-образовательной среде университета. Сопоставление всех изученных аспектов выявило их взаимообусловленность и позволило обосновать концептуальную модель формирования профессионально-творческой позиции бакалавров архитектуры, дизайна, дизайна архитектурной среды в университете.

Во второй главе «Формирование ценностного отношения к проектной деятельности в условиях преобразующего эксперимента» охарактеризована методика проведения эмпирического исследования, определены уровни сформированное™ профессионально-творческой позиции студентов. Разработана и апробирована концешуальная модель формирования профессионально-творческой позиции бакалавра в университете (направления подготовки - архитектура, дизайн архитектурной среды, дизайн и другие), определена степень ее продуктивности.

Так как профессионально-творческая позиция - это целостное структурно-уровневое образование, диагностировать его позволяет комплексный критерий, предполагающий развитие всех ее компонентов. Наблюдаемые на практике проявления компонентов являются показателями сформированное™ П.-т. п. Среди них: творческое, критическое и эстетическое мышление, целеустремленность, направленная активность, эмоциональная вовлеченность, ценностные ориентации и другие. Для выявления данных показателей автором предложена диагностическая программа, основанная на экспертной оценке, самооценке и комплексной оценке сформированное™ П.-т. п. студентов. Методами экспертной оценки стали: педагогическое наблюдение, проводимое в создаваемых ситуациях выбора; оценка, анализ и интерпретация творческих работ; разработанные и модифицированные диссертантом тесты A.A. Мелик-Пашаева и других авторов на выявление и эстетического мышления и творческой направленности; методика «синквейн» для выявления критического мышления; авторский опрос «Эмоциональная вовлеченность студентов» и интервью-опросы «Выявление личностных ценностных ори-енгаций», «Выявление профессионально-ценностных ориентаций», составленные на основе работ Дж. Равена; методика М. Рокича, и другие. Самодиагностика студентов проводилась при помощи методики «Самооценка сформированности профессионально-творческой позиции студентов в университете», разработанной автором на основе работ С.З. Мирветалиевой и Г.А. Федотовой. Сопоставление результатов экспертной оценки и самооценки студентов позволило получить комплексную оценку показателей профессионально-творческой позиции студентов на разных этапах экспериментальной работы.

Диагностика необходимых в контексте исследования исходных данных проводилась в нескольких группах первокурсников Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, общей численностью 305 человек. При этом в силу условий, сложившихся в университете в период перехода к многоуровневой системе подготовки, в состав групп входили как будущие специалисты, так и будущие бакалавры.

На основании теоретического и эмпирического исследований автором вы-

делено пять уровней сформированности профессионально-творческой позиции: синкретический, фрагментарный, социально-направленный, интегративный, куль-туросообразный.

На синкретическом уровне все компоненты профессионально-творческой позиции недифференцированы, более выражены мотивационный и эмоциональный компоненты. На фрагментарном уровне основные компоненты дифференцированы, но проявляются бессистемно, в отдельных ситуациях. Главенствующее значение наряду с мотивационньш приобретает формирование когнитивного компонента. На социально-направленном уровне прослеживается ориентация творческой деятельности обучающегося на удовлетворение приоритетных материальных потребностей общества и отдельной личности. Компоненты дифференцированы, но разрознены по степени проявления, активно формируется операциональный компонент. На интегративном уровне в создаваемых студентом учебных проектах отмечается синтез социально-направленных, эргономических качеств и художественно-эстетических достоинств. Хорошо сформированные мотивационный, операциональный, эмоциональный и когнитивный компоненты профессионально-творческой позиции проявляются в учебной и внеучебной деятельности. Кулътуросообразный уровень сформированности П.-т. п. выражается в адекватности ее проявлений требованиям, предъявляемым к процессу и результату художественно-проектной деятельности (культура проектирования, культура общения с потребителем, информационная культура, культура выполнения проекта в материале и др.). На данном уровне сформированы: профессиональные знания и мышление, творческая направленность в рамках учебного проектирования и личных увлечений, внутренняя потребность соответствовать требованиям современного общества, ответственность за качество своего труда, ориентация на общечеловеческие и профессиональные ценности. Высокого развития достигает ценностный компонент профессионально-творческой позиции. На образовательном этапе становления П.-т. п. достижению этого уровня способствует приобретение некоторого опыта профессиональной деятельности в результате практикуемого временного трудоустройства студентов по приобретаемой специ-

альности или совмещение учебы и работы.

Анализ исходных экспериментальных данных показал, что уровень подготовки первокурсников различен. Около 25% первокурсников являются выпускниками неспециализированных средних школ, не получили дополнительного образования. Уровень сформированное™ их П.-т. п. оценивается как синкретический. Часть первокурсников (около 65%) являются выпускниками школ или гимназий гуманитарного профиля, получили дополнительное внешкольное образование. Уровень сформированности их П.-т. п. оценен как синкретический и фрагментарный. Около 10% первокурсников имеют среднее профессиональное образование и приближаются к социально-направленному и интегративному уровням П.-т. п.

На следующем этапе среди первокурсников (специалистов и бакалавров) были выделены контрольная и экспериментальная группы. В контрольной группе преподавание теоретических дисциплин культурологической направленности осуществлялось на основе иллюстративно-объяснительной системы, нередко практикуемой в университетах в силу различных причин. По окончании курса была проведена диагностика уровней сформированности профессионально-творческой позиции. Анализ данных показал, что при использовании иллюстративно-объяснительной системы преподавания по окончании обучения у 58,2% студентов (среди которых будущие бакалавры и специалисты) П.-т. п. соответствует трем начальным уровням, не обеспечивающим ее полноценное функционирование. Этим подтверждается актуальность моделирования данного процесса.

Концептуальная модель формирования профессионально-творческой позиции бакалавров архитектурного и дизайнерского направления подготовки (схема 1) разработана на основе выделенных профессионально-ценностных аспектов художественного проектирования; с учетом функций и возможностей культурологических дисциплин в архитектурно-дизайнерском образовании; с применением современных педагогических принципов и подходов. Ценностно-целевой компонент определяет основные подходы, принципы и профессионально-ценностные аспекты модели. Содержательный компонент включает ряд теоретических дисциплин культурологической направленности.

Технологический компонент разделен на модули: пропедевтический, теоретический, проектно-рефлексивный, каждый из которых реализует три составляющих учебной деятельности (профессионально-пропедевтическую, когнитивную, формирующую). Результаты освоения модулей соотносятся с этапами формирования профессиональной позиции - адаптацией, самоопределением и индивидуализацией.

Модули модели взаимосвязаны, учебные задания и методы работы поэтапно усложняются, обеспечивая организационно-педагогические условия для самообразования и саморазвития студентов: преемственность этапов освоения дисциплины; ориентация на обобщенную модель профессиональной деятельности; взаимосвязь теоретической и практической подготовки; диалогичность; междисциплинарность; наличие художественно-творческой деятельности и профессионального творчества; эстетическое и нравственное воспитание; эмоциональная насыщенность познавательной деятельности; организация рефлексии культуры; обеспечение схематизации и определенности учебных задач. Освоение модулей обеспечивает последовательное формирование компонентов профессионально-творческой позиции, общекультурных и профессиональных компетенций.

Необходимыми элементами предлагаемой нами модели являются: вне-учебная деятельность, осуществляемая студентами в свободное время (экскурсии; участие в научной и творческой работе кафедры и в городских культурных мероприятиях, архитеюурно-дизайнерских конкурсах и выставках), а также теоретические исследования прикладных вопросов культуры и искусства, осуществляемые в рамках дисциплин проектного и общехудожественного циклов (схема!).

Схема 1.

Концептуальная модель формирования профессионально-творческой позиции бакалавров по направлениям подготовки архитектура и дизайн в университете

• в .1

Подходы: традиционный; личностно-ориентированный; профессионально-ориентированный; деятельностный; кулмурол огичес кий. Профессионально-ценностные аспекты: мировоззренческий; герменевтический; пропедевтический; профессионально-языковой; визуально-образный; пра ктахо-ориентированный. Принципы: эмоциональная вовлеченность; поэтапное усложнение; самообразование и саморазвитие; междисцип-линарностъ; диалогичное ть.

Блоки учебных дисциплин

• Б1: философия, право и др.;

• Б2: экология среды;

• БЗ: история пространственных и пластических искусств (или история культуры и искусства), современные пространственные и пластические искусства, основы теории формирования среды и другие;

этика;

• Вариативная часть: культурология; эстетика архитектуры и дизайна, история костюма и кроя, история архитектуры и другие.

а р

, о

1 0

Пропедевтический

модуль Преобладает когнитивная составляющая работы

Проектио-рефлексивный модуль Преобладает формирующая составляющая работы

Теоретический

модуль Преобладает профессионально-пропедевтическая составляющая работы

Преобладают технологии традиционного подхода

Преобладают технологии личност-но-, лрофессио-нальнеориентированного, и деятельностного подходов

Преобладают технологии профессионально-ориентированного и культурологического подходов

Этап адаптации студента к условиям вуза и особенностям дисциплины

Этап самоопределения к

ценностям изучаемой сферы культуры и профессиональной деятельности

Этап индивидуализации

в творческой деятельности и ценностных ориента-циях

£ « 4 §

§.5« " 5 § £ 1 1 а 3 г

§. 5 §• * е

Синкретический Фрагментарный Социально-направленный Интегративный Культуро сообразный

Критериально-оценочный компонент модели содержит систему оценки когнитивной, профессионально-пропедевтической и формирующей составляющих учебной деятельности, основанную на совокупности педагогических методов выявления сформированное™ общих и профессиональных компетенций и уровней сформированное™ П.-т. п. Методы оценки представляют совокупность мероприятий (педагогическое наблюдение, тестирование, традиционный и альтернативный экзамен, контроль «визуального ряда», оценка творческих работ, аналитических отчетов и эссе и другие), выявляющих степень освоения студентом когнитивной, формирующей и пропедевтической составляющих дисциплины, уровень сформированное™ П.-т. п. и одновременно служат средством педагогического воздействия на процесс ее формирования. Этому эффекту способствует эмоциональная вовлеченность и активное участие студентов в экспериментальной работе, организованной преподавателем.

В преобразующем эксперименте, проходившем в НовГУ имени Ярослава Мудрого на кафедрах архитектурного проектирования и дизайна с 2008 по 2011 годы, приняли участие 235 студентов. При помощи диагностического инструментария у старшекурсников экспериментальной группы зафиксированы определенные образовательные результаты. Сравнительный анализ знаний по дисциплинам у студентов контрольной и экспериментальной групп показал близкие результаты, о чем свидетельствуют сопоставимые баллы аттестации (когнитивная составляющая работы по дисциплине). Зафиксированные после проведения преобразующего эксперимента с применением разработанной модели уровни сформированное™ П.-т. п. студентов были сопоставлены с данными, полученными в контрольной группе (таблица 1).

В экспериментальной группе на трех начальных уровнях формирования профессионально-творческой позиции в целом находятся 39,5%, (в контрольной - 54,9% студентов). Это свидетельствует о том, что применение предложенной модели позволило большему числу студентов выйти на необходимый уровень сформированное™ профессионально-творческой позиции (на 15,4 % студентов больше, чем при отсутствии направленной педагогической работы).

При этом на культуросообразный уровень вышло на 8,8% больше студентов, на интегративный - на 6,6%, чем при отсутствии целенаправленной работы.

Таблица 1. - Динамика уровней сформированное™ профессионально-творческой позиции студентов контрольной (К) и экспериментальной (Э) групп

Уровень профессионально-творческой позиции Самооценка студентов (%/чел) Экспертная оценка (%/чел) Комплексная оценка(%)

к э к э к. э

Синкретический 0/0 0/0 5,7/4 0/0 2,85 0

Фрагментарный 5,7/4 5,9/14 25,7/18 11,9/28 15,7 8,9

Социально-направленный 37,1/26 35.7//84 35,7/25 25,5/60 36,4 30,6

Интегративный 48,5/34 48/113 22,8/16 36,5/86 35,6 42,2

Культуросообразный 8,85/6 10,6П5 10/7 25,9/61 9,4 18,2

Качественный анализ сформированных компонентов по разработанной автором методике показал, что в результате экспериментальной работы возросло число студентов, обладающих творческим мышлением (на 12,1% по отношению к контрольной группе) и осмысленной активностью (на 25,8 %).

В ходе анализа эмоциональной вовлеченности у студентов контрольной группы чаще отмечалось формальное и отстраненное отношение к занятиям, отсутствие обсуждений лекционного материала в группе, отсутствие заинтересованности в аудиторной работе. Студенты экспериментальной группы, напротив, чаще демонстрировали открытость и заинтересованность, доброжелательность, охотнее участвовали во внеучебных мероприятиях.

В коммуникативном аспекте отмечено, что контрольная группа затрудняется в построении диалога с преподавателем, во время занятий и внеучебной деятельности уклоняется от согласования и компромиссов. Студенты экспериментальной группы контактны, конструктивно воспринимают замечания, способны вести диалог, отстаивать собственную позицию, высказывать различные точки зрения на проблему, идут на компромиссы в спорных ситуациях.

Анализ ценностных ориентации студентов проходил на основе данных, полученных при помощи вопросников, разработанных автором на основе исследований Джона Равена. При анализе результатов было выявлено преобладание в контрольной группе ценностного отношения к личной жизни, самоутверждению и

общению, тогда как в экспериментальной группе чаще встречается выбор ценностей профессиональной самореализации, абстрактных, этических и альтруистических ценностей. В контрольной группе реже отмечается стремление к самосовершенствованию, понимание необходимости работы над собой, нередки аморфные ответы, свидетельствующие об отсутствии системы ценностей. При этом у студентов экспериментальной группы отмечается большее разнообразие типов профессионально-творческой позиции, что обусловлено индивидуальностью, личностными творческими качествами испытуемых, предпочтением какого-либо аспекта профессионального творчества, постановкой собственных целей, неповторимостью процесса и продуктов проектирования. Эти качества проявляются при освоении проектных и художественных дисциплин, в дипломном проектировании, а затем и в дальнейшей трудовой деятельности. Работы студентов Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого ежегодно отмечаются призовыми местами Международного смотра-конкурса лучших дипломных проектов в обрасти архитектуры и дизайна (МООСАО). Выпускники занимаются архитектурно-дизайнерским проектированием в организациях Москвы, Санкт-Петербурга, Великого Новгорода и других городов, принимают участие в дизайнерских конкурсах («Русский силуэт», «Адмиралтейская игла», «У Ильмень-озера» и других), создают линии одежды для различных фирм («Саваж», «Велен» и другие), участвуют в оформлении городских территорий, занимаются научными исследованиями и преподают на кафедрах архитектуры и дизайна.

Таким образом, подтверждается продуктивность и обоснованность применения в архитектурно-дизайнерском образовании разработанной и апробированной диссертантом концептуальной модели формирования профессионально-творческой позиции. Необходимо отметить, что апробация концептуальной модели формирования профессионально-творческой позиции происходила в период перехода Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого к многоуровневой системе подготовки. Это позволило получить заключение о продуктивности предложенной модели как в условиях подготовки специалиста, так и бакалавра в университете.

В Заключении автор формулирует основные выводы исследования, определяет направления дальнейшей научной работы.

Проблема становления профессионально-творческой позиции выходит за рамки планируемого педагогического влияния, поскольку в творческом процессе большую роль играет индивидуальность субъекта деятельности, его оригинальный авторский стиль, ценностные ориентации в жизни и культуре. Апробация разработанной в исследовании концептуальной модели формирования профессионально-творческой позиции бакалавров направлений подготовки архитектура, дизайн, дизайн архитектурной среды показала, что при ее применении в университете достигнуты высокие образовательные результаты и наблюдается тенденция повышения уровней сформированносги профессионально-творческой позиции.

Проведенное исследование не претендует на полное решение задач формирования профессионально-творческой позиции бакалавров по направлениям подготовки архитектура и дизайн в университете. Самостоятельный интерес могут представлять адаптация и изучение применения модели в условиях преподавания других блоков дисциплин в вузе или в среднем специальном образовании; разработка интегративных курсов, объединяющих дисциплины гуманитарного, общехудожественного и проектного циклов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Анфимова Е.Б. Профессионально-ориентированная модель подготовки будущих архитекторов и дизайнеров в вузе [Текст] / Е.Б. Анфимова // Вестник НовГУ, сер.: Педагогика, психология. 2009. №53. 88 с. С. 10 - 13 (0,35 пл.).

2. Анфимова Е.Б. Формирование профессионально-творческой позиции как задача образования [Текст] / Е.Б. Анфимова // Высшее образование в России. 2011. № 3.160 с. С. 125-128 (0,35 пл.).

3. Анфимова Е.Б. Результаты диагностики сформированности профессионально-творческой позиции студентов художественно-проектных специальностей в вузе [Электронный ресурс] / Е.Б. Анфимова // Педагоги-

ка искусства. 2011. № 1. URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/ ar-chive/nomer-l-2011/anfimova_07_03_2011.pdf., яз.рус. (15.04.2011). (0,4 п.л).

4. Анфимова Е.Б. Профессиональная творческая позиция будущего дизайнера: теоретико-концептуальный аспект [Текст] / Е.Б. Анфимова // Проблемы многоуровневой подготовки в области образовательного менеджмента: материалы третьей международной научно-практическлой конференции (12-13 мая 2008 г.); авт.-сост. и ред. P.M. Шерайзина, О.С. Орлов; НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2008.297 с. (0,5 п.л.).

5. Анфимова Е.Б. Организационно-педагогические условия формирования творческой позиции будущего дизайнера в вузе [Текст] / Е.Б. Анфимова // Ученые записки ИНПО: сб. статей / сост. О.С. Орлов; НовГу им. Я. Мудрого. Вып. 10. Великий Новгород, 2008.368 с. (0,5 п.л.).

6. Анфимова Е.Б. Особенности специальной теоретической подготовки будущего архитектора и дизайнера в вузе [Текст] / Е.Б. Анфимова // Совершенствование системы образования: материалы научного семинара молодых исследователей: сборник статей / сост. и ред. Г.А. Федотова и С.А. Александрова. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009.160 с. (0,35 пл.).

7. Анфимова Е.Б. Формирование профессионально-творческой позиции архитектора и дизайнера в вузе [Текст] / Е.Б. Анфимова // Ученые записки ИНПО: сб. статей / сост. Е.В. Иванов; НовГу им. Я. Мудрого. Вып. 11. Великий Новгород, 2009. Кн. 1. 304 с. (0,45 пл.)

8. Анфимова Е.Б. Возможности курса «История культуры и искусств» в формировании профессиональной творческой позиции будущего архитектора-дизайнера [Текст] / Е.Б. Анфимова // Материалы 5-й международной научно-практической конференции «Бъдещи изследвания», 17-25 февраля 2009 года; Педагогические науки. Проблемы подготовки специалистов, г. София, Болгария. 2009. Т 6. 88 с. (0,5 пл.).

9. Анфимова Е.Б. Педагогические аспекты формирования профессионально-творческой позиции будущего дизайнера [Текст] / Е.Б. Анфимова. // Новацп в галуз) neraoi промисловостт/ Виробництво та подготовка кадр1в.

Всеукрашська науково-практична конференщя / Зб1рка науков1х праць. - X.: ППВ «Новее слово» 2009. 263 с. С.7-12. (0,4 пл.).

10. Анфимова Е.Б. Модель процесса формирования профессионально-творческой позиции будущего архитектора-дизайнера в рамках учебной дисциплины «История культуры и искусств» в условиях вуза [Текст] / Е.Б. Анфимова // Проблемы совершенствования качества подготовки дизайнеров: материалы конференции. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2010.172 с. С. 152-158. (0,3 пл.).

11. Анфимова Е.Б. Изменение роли дисциплины «История культуры и искусств» в процессе профессиональной подготовки архитекторов и дизайнеров в современной российской образовательной системе [Текст] / Е.Б. Анфимова // Ученые записки ИНПО: сб. статей I сост. Е.В. Иванов; НовГУ им. Ярослава Мудрого. Вып. 12. Великий Новгород, 2010.360 с. С.11-19. (0,5 пл.).

12.История искусств. Выполнение отчетной работы: методические указания [Текст] / сост. Л.В. Робежник, Е.Б. Анфимова; НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2008. 25 с. (0,25 п.л.).

Изд. лиц. ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 10 03. 2011. Формат 60*84 1/16 Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,75 //Уч. изд. л. 1,6. Тираж 100 экз. Издательско-полиграфический центр Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, ул. Б.Санкг-Петербургская, 41.

Отпечатано в ИНЦ НовГУ. 173003, Великий Новгород, ул. Б.Санкт-Петербургская, 41.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Анфимова, Екатерина Борисовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ БАКАЛАВРОВ АРХИТЕКТУРЫ И ДИЗАЙНА В УНИВЕРСИТЕТЕ.

1.1. Проектирование как доминанта архитектурного и дизайнерского направлений подготовки кадров.

1.2. Профессионально-творческая позиция архитекторов и дизайнеров: психолого-педагогический аспект.

1.3. Факторы продуктивного развития профессионально-творческой позиции ьакалавров проектных направлений подготовки в университете.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ В УСЛОВИЯХ ПРЕОБРАЗУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

2.1. Диагностика исходных уров! 1ей сформированности профессионально-творческой позиции студентов.

2.2. Экспериментальное моделирование процесса формирования профессионально-творческой позиции бакалавров архитектуры и дизайна в университете.

2.3. Динамика уровней развития профессионально-творческой позиции у старшекурсников контрольной и экс11ерименталбной гру1ii1.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-творческой позиции бакалавров архитектуры и дизайна в университете"

Современный этап развития архитектурно-дизайнерского образования в России связан с меняющимся социальным заказом на подготовку кадров. Обогащаются связи образования и общества, утверждается приоритет творческой самореализации личности учащегося в сочетании с его ориентацией на удовлетворение высших духовных и материальных потребностей человека.

Опыт подготовки кадров для архитектурно-дизайнерской сферы деятельности, отраженный в исследованиях Т.М. Кауда, Г.Б. Минерви-на, Ю. Назарова, А. Сайко и других авторов, показывает, что для успешного вхождения в профессию выпускник должен обладать позитивной мотивацией, общественно-политическим кругозором, художественным вкусом, проектной культурой, творческим потенциалом, общими и профессиональными компетенциями. Направленность деятельности дизайнера определяется указанными качествами, которые лежат в основе интегрального свойства личности архитектора и дизайнера - профессионально-творческой позиции.

Продукты архитектурно-дизайнерского проектирования, образующие предметно-пространственное окружение людей, обладают теми художественными и эргономическими свойствами, которые вложены в них создателем на этапе разработки. Это предопределяет потребность формирования его профессионально-творческой позиции на этапе подготовки в университете, обеспечивающей осознанность проектировщиком ответственности перед обществом и культурой.

Университет как центр интеграции образования, науки и культуры располагает максимально полными средствами достижения этих целей. На становление профессионала комплексно воздействуют организация и содержание образования, научно-исследовательская работа и творчеекая внеучебная деятельность. Изучение дисциплин культурологической направленности, среди которых «Культурология», «История пространственных и пластических искусств», «История зарубежного искусства», «История русского искусства», «История костюма и кроя», «Основы теории формирования среды», «Эстетика архитектуры и дизайна» и другие, способствует формированию профессионально-значимых для архитектора и дизайнера личностных качеств. В процессе их освоения происходит конкретизация мировоззренческих, ценностных установок, складываются жизненные и профессиональные приоритеты студентов, стиль их профессионального общения, индивидуальные подходы к проектированию, создаются предпосылки формирования профессионально-творческой позиции будущих бакалавров. Обозначенный круг вопросов обсуждается учеными с разных точек зрения.

Состояние и степень разработанности проблемы. Общие проблемы культуры и творческой деятельности рассмотрены в трудах Р. Анхейма, В.Р. Аронова, М.М. Бахтина, B.C. Библера, P.A. Браже, JI.C. Выготского, Г. Грема, П.С. Гуревича, Э. Гуссерля, М.С. Кагана, Д.С. Лихачева, Н.К. Рериха, П. Сорокина, П.А. Флоренского и других отечественных и зарубежных мыслителей. Гуманитарно-художественные проблемы предметно-пространственной среды изучали О.И. Генисарег-ский, B.JI. Глазычев, В.П. Зинченко, A.B. Иконников, K.M. Кантор, Ю.М. Лотман, В.Ф. Сидоренко, С.О. Хан-Магомедов. Эстетической культуре и воспитанию средствами искусства посвящены работы Ю.Б. Борева, Э.А. Верба, М.С. Кагана, В.А. Конева, O.A. Кривцуна, A.B. Мо-торина, Ю.У. Фохт-Бабушкина. Отдельную группу составляют методологические работы Г.З. Ворониной, A.B. Копыловой, В.М. Петрова, В.П. Прыткина, Т.Л. Федотовой, И.А. Химик и других авторов, посвященные преподаванию культурологических дисциплин в вузе.

Профессионализм и профессиональная деятельность являются темой исследований Е.А. Климова, A.C. Маркова, А.К. Марковой. Теория и практика организации и развития высшего профессионального образования изучены в трудах В.П. Беспалько, A.JI. Гаврикова, Е.О. Галиц-ких, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, А.Е. Марона, A.B. Хуторского, P.M. Шерайзиной. Работы по теории и методике архитектурно-дизайнерского проектирования принадлежат Б.Г. Бархину,

A.П. Ермолаеву, A.B. Ефимову, A.B. Иконникову, Д.Л. Мелодинскому, Г.Б. Минервину, В.Ф. Рупге, А. Сайко, В.Ф. Сидоренко, A.B. Степанову, В.Т. Шимко, Т.О. Шулика, Г.Г1. Щедровицкому и другим ученым.

Педагогические исследования, направленные на формирование у студентов различных профессионально-значимых личностных качеств, проводились Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, В.И. Журавлевым, В.И. Загвязинским, И.Я. Лернером, В.В. Краевским, М.Н. Скаткиным, П.И. Пидкасистым и другими авторами.

Вопросы формирования таких качеств, как духовность, художественно-творческая индивидуальность, ценностное отношение к проектированию, мировоззрение, творческий интеллект, креативный потенциал, конкурентоспособность и другие, освещены в трудах И.Л. Белых, Л.А. Жадановой, Т.А. Кравцовой, Н.В. Мартыновой, О.Г. Обертаса,

B.Ю. Сапугольцева, Г.И. Симоновой, О.П. Тарасовой, М.И. Шиловой. Проблемой формирования позиции личности занимались Л.И. Божович, Н.М. Борытко, А.Р. Киприков, С.А. Коваль, H.A. Козырева, И.С. Кон, Е.Г. Лаптева, А.Н. Леонтьев, Д.В. Лубовский, О.В. Носова, Б.Д. Парыгин, А.П. Петровский, Е.В. Тяглова, Г.А. Федотова.

Профессиональная позиция рассматривалась А.К. Марковой, в рамках педагогического общения — С.П. Будниковой, Т.Г. Галактионо-вой, A.B. Гуторовой, А.И. Замысловой, И.А. Зимней, В.А. Кан-Каликом, О.С. Руденко, Н.Ф. Терпуговой, A.M. Трещевым, И.А. Шаки-ровым и другими учеными.

Анализ научных трудов позволяет заключить, что аспект формирования профессионально-творческой позиции бакалавров архитектуры и дизайна недостаточно изучен. Актуальность исследования обусловлена потребностью разрешения выявленных противоречий между.

• значимостью профессионально-творческой позиции архитекторов и дизайнеров и дефицитом теоретических исследований о ее сущности, специфике, особенностях становления и функционирования;

• необходимостью становления профессионально-творческой позиции будущих бакалавров архитектуры и дизайна и отсутствием разработанной методологии ее формирования в университете;

• потенциальными возможностями учебно-проектной деятельности и теоретических циклов культурологической направленности в формировании профессионально-творческой позиции будущих бакалавров архитектуры и дизайна, и недостаточным использованием в практике педагогов-теоретиков университета технологий, предполагающих учебную творческую проектно-созидательную деятельность, основанную на материале культурологических дисциплин.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости разработки концептуальных основ формирования профессионально-творческой позиции бакалавров архитектуры и дизайна. Проблема позволила определить тему исследования «Формирование профессионально-творческой позиции бакалавров архитектуры и дизайна в университете».

Цель исследования — научное обоснование концептуальной модели формирования профессионально-творческой позиции будущих бакалавров архитектуры и дизайна в университете.

Объект исследования - профессиональное архитектурно-дизайнерское образование.

Предмет исследования — процесс формирования профессионально-творческой позиции будущих бакалавров архитектуры и дизайна в университете.

Гипотеза исследования: формирование профессионально-творческой позиции будущих бакалавров архитектуры и дизайна в университете будет продуктивным, если:

• основу образовательной системы составляет интеграция культурологических, проектных и общехудожественных дисциплин, позволяющая отразить в учебном процессе основополагающие закономерности профессионального архитектурно-дизайнерского проектирования;

• созданы организационно-педагогические условия, обусловленные приоритетом профессионально-ориентированного и культурологического подходов к организации образовательного процесса и способствующие формированию у будущих бакалавров ценностного и творческого отношения к проектной деятельности, искусству и культуре в целом;

• актуализированы факторы культурно-образовательной среды университета, способствующие профессиональному самообразованию и саморазвитию будущих бакалавров;

• в преподавании теоретических дисциплин культурологической направленности реализованы их когнитивная, профессионально-пропедевтическая и формирующая функции;

• определен диагностический инструментарий оценки уровней сформированности профессионально-творческой позиции будущих бакалавров.

Задачи исследования:

2. Раскрыть понятие «профессионально-творческая позиция» в контексте профессиональной архитектурно-дизайнерской деятельности, охарактеризовать периоды и основные педагогические принципы ее формирования.

3. Выявить факторы и организационно-педагогические условия, способствующие становлению профессионально-творческой позиции студента в период его обучения в университете.

4. Разработать концептуальную модель формирования профессионально-творческой позиции бакалавров по направлениям подготовки архитектура и дизайн.

5. Актуализировать возможности курсов культурологической направленности по формированию профессионально-творческой позиции бакалавров в архитектурно-дизайнерском образовании.

6. Экспериментально обосновать продуктивность концептуальной модели формирования профессионально-творческой позиции будущих бакалавров.

Теоретические основы исследования: философские идеи онтологии искусства, творчества (JT.C. Выготский, Г.-Г. Гадамер, Г. Грем, Ю.М. Лотман и другие), положение о взаимной связи и влиянии явлений окружающей действительности и культуры, социальной сущности человека (В.Р. Аронов, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, Д.С. Лихачев и другие), концепции формирования и развития личности (Н.М. Борытко, Л.И. Божович, Г. Олпорт, A.B. Петровский, Н.В. Рождественская, A.B. Хуторской, Г.П. Щедровицкий), теория становления профессионализма (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Д. Майстер и другие), теоретические концепции проектного (архитектурно-дизайнерского) творчества (В. Глазычев, А.Л. Дижур, K.M. Кантор и другие).

Методологические основы исследования: организационные основы высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, Б.М. Бим-Бад, A.JL Гавриков, В.Т. Кудрявцев, P.M. Шерайзина); вопросы художественно-эстетического воспитания личности (Э.А. Верб, A.A. Мелик-Пашаев, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Н.В. Ягненкова); педагогические аспекты формирования профессиональной позиции (A.B. Гуторова, А.И. Замыслова, О.С. Руденко, Н.Ф. Терпугова A.M. Трещев и др.); методология художественного проектирования и архитектурно-дизайнерского образования (В.Р. Аронов, B.JT. Глазычев, A.B. Ефимов, Е.А. Розенблюм, С.О. Хан-Магомедов, Г.П. Щедровицкий и др.), методологические основы преподавания гуманитарных дисциплин (О.В. Василенко, Н.И. Дружкова, E.H. Лазарев, A.B. Копылова, И.А. Химик).

Методы исследования: анализ литературы по исследуемой проблеме, педагогическое проектирование и моделирование, синтез, опрос, анкетирование, интервью, беседа, педагогическое наблюдение, экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих и исследовательских работ, математическая обработка данных, эксперимент.

Исследование проводилось с 2006 по 2011 год в три этапа:

• на первом этапе (2006-2007) были определены концептуальный замысел, эмпирическая база, цели и задачи исследования; произведен анализ и отбор необходимых организационно-педагогических условий и методик; разработан инструментарий и организован выборочный диагностический эксперимент;

• па втором этапе (2007) была построена и частично апробирована концептуальная модель формирования профессиональнотворческой позиции студентов по направлениям подготовки архитектура и дизайн. Отдельные результаты экспериментальной работы представлены в выступлениях и публикациях автора;

• на третьем этапе (2007-2011) проведены преобразующий эксперимент, анализ полученных в его ходе данных, проверка гипотезы, оформление глав и публикация основных результатов исследования.

Научная новизна исследования:

• выявлено и обосновано интегральное воздействие культурно-образовательной среды университета на формирование профессионально-творческой позиции будущих бакалавров по направлениям подготовки архитектура и дизайн;

• разработана концептуальная модель формирования профессионально-творческой позиции будущих бакалавров по направлениям подготовки архитектура и дизайн в университете, включающая четыре взаимодополняющих компонента (ценностно-целевой, содержательный, технологический и критериально-оценочный), взаимодействующих с культурно-образовательной средой университета;

• определены уровни сформированности профессионально-творческой позиции будущих бакалавров (синкретический, фрагментарный, социально-направленный, интегративный, культуросообраз-ный).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теория профессионального образования обогащена:

• введением понятия «профессионально-творческая позиция архитектора и дизайнера», трактуемого как социально-психологическое структурно-уровневое образование, возникающее в результате рефлексии и приятия совокупности общечеловеческих и профессиональных ориентиров; выраженное в ценностном отношении к людям, профессии, творчеству и культуре, обеспечивающее социальную, гуманистическую и творческую направленность проектирования, неповторимость и куль-туросообразность его продуктов;

• раскрытием структурно-содержательной характеристики профессионально-творческой позиции бакалавров архитектуры и дизайна, как гармоничного единства условно выделяемых мотивационно-го, когнитивного, эмоционального, ценностного и операционального компонентов;

• включением в дидактику профессионального образования базовых педагогических принципов формирования профессионально-творческой позиции, среди которых: эмоциональная вовлеченность, поэтапное усложнение, создание условий для самообразования и саморазвития, междисциплинарность, диалогичность.

Практическая значимость результатов исследования: комплекс учебных заданий, обеспечивающих студенту учебные ситуации для осуществления выбора и принятия решений, постановки задач, поиска новых способов действий, самоанализа полученных результатов, и других, может быть применен для преподавания родственных теоретических дисциплин в высшей школе; уровни сформированности профессионально-творческой позиции будущих бакалавров (синкретический, фрагментарный, социально-направленный, интегративный, культуросо-образный) могут быть использованы в деятельности преподавателей по оценке качества профессиональной подготовки в аспекте становления личностной сферы будущих бакалавров архитектуры и дизайна в университете.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Профессионально-творческая позиция - это социально-психологическое структурно-уровневое образование, возникающее в результате рефлексии и приятия совокупности общечеловеческих и профессиональных ориентиров; выраженное в ценностном отношении к людям, профессии, творчеству и культуре; обеспечивающее социальную, гуманистическую и творческую направленность проектирования, неповторимость и культуросообразность его продуктов. Профессионально-творческая позиция является ключевым элементом в структуре профессионализма в сфере архитектуры и дизайна, способствует целенаправленному применению теоретических знаний, способностей, практических умений, осуществлению самоконтроля в трудовой деятельности.

2. Концептуальная модель формирования профессионально-творческой позиции бакалавра архитектуры и дизайна в университете, построенная на взаимодействии четырех компонентов (ценностно-целевой, содержательный, технологический, критериально-оценочный), сочетающая элементы актуальных педагогических подходов. В ценностно-целевом компоненте концептуальной модели заложены цель, основные профессионально-ценностные аспекты архитектуры и дизайна, педагогические принципы формирования профессионально-творческой позиции. В технологическом компоненте модели выделены пропедевтический, теоретический и проектно-рефлексивный модули, учебная работа в которых интегрирует приемы и принципы проектирования и теоретико-культурологическое содержание дисциплины «История культуры и искусств»; охарактеризованы организационно-педагогические условия, необходимые для продуктивной реализации когнитивной, пропедевтической и формирующей функций дисциплины. Критериально-оценочный компонент модели включает комплекс методик для оценки уровней сформированности профессионально-творческой позиции будущих бакалавров архитектуры и дизайна.

3. Успешность формирования профессионально-творческой позиции бакалавров архитектуры и дизайна в университете, обеспечиваемая: культурно-образовательной средой университета, профессиональной ориентацией и интеграцией учебных циклов, учебной художественно-проектной деятельностью, принятием общечеловеческой и профессиональной системы ценностей, непосредственным общением с искусством, творчеством в различных его проявлениях и самостоятельностью в образовательном процессе и внеучебной деятельности. Занятия искусством, изучение его теории и истории способствуют формированию духовности и гуманистического мировоззрения личности, а также всех компонентов профессионально-творческой позиции.

Достоверность результатов исследования обеспечивается системностью теоретико-методологических оснований исследования; опорой на философские, педагогические, психологические труды; полнотой и сочетанием исторического, теоретического и эмпирического материала; использованием комплекса адекватных специфике изучаемого объекта методов, воспроизводимостью полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования: результаты исследования изложены в докладах международной научно-практической конференции «Проблемы многоуровневой подготовки в области образовательного менеджмента» (НовГУ 2008), научно-практических конференций «Перспективные научные исследования» (Болгария, 2009), и «Проблемы совершенствования качества подготовки дизайнеров» (Владивостокский государственный университет экономики и сервиса, 2010).

Основные положения исследования отражены в двенадцати публикациях диссертанта за 2007-2011 годы в научных сборниках, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ (общий объем публикаций по теме диссертации составляет 4,9 печатных листа); ход и результаты исследования регулярно обсуждались на заседаниях кафедр архитектуры и дизайна Политехнического института и кафедры профессионального педагогического образования и социального управления Института непрерывного педагогического образования НовГУ имени Ярослава Мудрого.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы по второй главе

По результатам экспериментальной главы нашего исследования получены следующие результаты:

1. Для проведения экспериментального исследования формирования профессионально-творческой позиции в культурно-образовательной среде университета использован гуманистический подход, отвечающий задачам работы и также сущности изучаемого социально-личностного структурно-уровневого образования.

2. Эмпирическое исследование процесса формирования профессионально-творческой позиции осуществлено на базе Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, на кафедрах архитектура и дизайн с 2006 по 2011 годы. Выбор экспериментальной площадки был обусловлен наличием в культурно-образовательной среде университета специфических факторов, рассмотренных в теоретической главе, и способствующих всеобъемлющему становлению личностной сферы профессионала.

В экспериментальной работе приняли участие студенты, обучающиеся по направлениям: архитектура (с присвоением квалификации бакалавр архитектуры / архитектор), дизайн архитектурной среды (с бакалавр архитектуры / архитектор-дизайнер), дизайн (квалификация дизайнер, со специализациями дизайн костюма, дизайн среды). Такой состав участников был обусловлен переходом университета к многоуровневой образовательной системе, в результате которого осуществлялась подготовка и специалистов, и бакалавров проектных направлений.

3. В исследовании разработан и апробирован диагностический инструментарий, дающий возможность измерения на практике основных показателей комплексного критерия сформированности профессионально-творческой позиции студентов. В него вошли как авторские, так и ранее известные методики.

4. На основе теоретических и эмпирических данных выявлены пять уровней сформированности профессионально-творческой позиции студентов: синкретический, фрагментарный, социально-направленный, интегративный, культуросообразный. Логика процесса становления профессионально-творческой позиции отражена в постепенном переходе студентов от синкретического уровня к культуросообразному, что обеспечивается поэтапным развитием более высокоорганизованных компонентов, входящих в ее структуру. Опираясь на понимание требований, предъявляемых к профессиональным архитекторам и дизайнерам, минимально необходимым для их созидательной деятельности, мы считаем интегративный уровень, желательным — культуросообразный.

5. Диагностический эксперимент показал, что у студентов-первокурсников профессионально-творческая позиция по объективным причинам не сформирова-на.Как стало известно по результатам теоретического исследования, в некоторой мере профессионально-творческая позиция формируется под воздействием культурно-образовательной среды университета, блоков творчески ориентированных профессиональных и общехудожественных дисциплин образовательной программы. Однако результаты диагностики показали, что без целенаправленной педагогической работы у 54,9% студентов контрольной группы она находится на недопустимо низких уровнях. Это актуализирует моделирование процесса формирования профессионально-творческой позиции студентов в университете.

6. На основе выделенных в теоретической главе особенностей архитектурно-дизайнерского проектирования, современных педагогических подходов к подготовке кадров, специфических задач университетского образования разработана концептуальная модель формирования профессионально-творческой позиции будущих бакалавров архитектуры и дизайна. Содержательной основой модели стали теоретические дисциплины культурологической направленности, так как их материал способен оказать формирующее воздействие на сферу личности будущего профессионала. Помимо этого, выбор данных дисциплин был обусловлен их важным профессионально-пропедевтическим значением, а также потребностью в практических профессионально и гуманистически ориентированных разработках для их преподавания в архитектурно-дизайнерском образовании.

В концептуально-технологическую модель включены организационно-педагогические условия продуктивного формирования профессионально-творческой позиции в университете, принципы, виды и формы работы по изучению дисциплины, а также инструменты контроля всех трех составляющих работы - профессионально-пропедевтической, когнитивной, формирующей. Необходимой частью модели являются внеаудиторная, учебная, внеучебная работа, способствующие развитию необходимых компетенций и компонентов профессионально-творческой позиции.

7. Апробация предложенной модели прошла с 2007 по 2011 годы, в работе приняли участие 235 человек. По окончании исследования были зафиксированы следующие результаты: профессионально-творческой позиция у студентов экспериментальной группы по окончании эксперимента соответствует у 0% студентов - синкретическому уровню, 8,9% — фрагментарному, у 30,6% — социально-направленному, у 42,2% - интегративному, у 18,2% студентов — культуросо-образному уровню, что превосходит показатели контрольной группы, соошег-ствующие: 2,85% - синкретическому, 15,2% -фрагментарному, 36,4% - социально-практическому, 35,6% - интегративному, 9,4% - культуросообразному уровню. При этом отмечается разнообразие типов профессионально-творческой позиции, что обусловлено творческой индивидуальностью и авторским подходом студентов к учебному проектированию.

8. Положительная динамика показателей профессионально-творческой позиции всех принимавших участие в преобразующем эксперименте студентов, как будущих бакалавров, так и специалистов, подтверждает правильность выдвинутой нами гипотезы и позволяет получить заключение о продуктивности, универсальности и воспроизводимости предложенной концептуальной модели как в условиях подготовки специалиста, так и бакалавра в универси тете.

заключение

По окончании работы над исследованием мы можем подвести итоги теоретических и эмпирических результатов нашей работы.

В исследовании уточнено понимание профессиональной позиции в сфере архитектурно-дизайнерской деятельности, и предложено понятие «профессионально-творческая позиция», понимаемая как сложное социально-психологическое структурно-уровневое образование, возникающее в результате рефлексии и принятия совокупности общечеловеческих и профессиональных ориентиров, выраженное в ценностном отношении к людям, профессии, творчеству и культуре, обеспечивающее гуманистическую и творческую направленность профессиональной деятельности и высокие качества ее продуктов.

Проблема становления профессионально-творческой позиции, как показало теоретическое исследование, выходит за рамки профессионального образования. Это обусловлено длительным, подверженным влиянию множества контролируемых и случайных факторов, процессом ее становления. Психологические, социальные, педагогические и другие факторы воздействуют на личность будущего профессионала в выявленных нами подготовительном, образовательном, профессиональном периодах. Продуктивно регулировать и направлять процесс становления профессионально-творческой позиции в гуманистическое русло возможно в культурно-образовательной среде университета, соединяющей в себе все факторы, способствующие ее формированию. Эта работа взаимосвязана с развитием личности студента, со становлением его мировоззрения, общекультурных и профессиональных компетенций.

В исследовании охарактеризована логика становления профессионально-творческой позиции, понимаемая как постепенный переход от недифференцированного синкретического состояния, в результате совершенствования знаний, навыков, профессиональных и общекультурных компетенций, личностных качеств на более высокие и сложноорганизованные уровни, характеризующиеся осознанием своего места и роли в обществе, профессии и культуре. В ходе теоретической и экспериментальной исследовательской работы определен комплексный критерий и показатели сформированной профессионально-творческой позиции, и выделены синкретический, фрагментарный, социально-практический, интегративный, культуросообразный уровни. На каждом из уровней профессионально-творческой позиции наиболее интенсивно формируется и ярко проявляется один из ее компонентов. К моменту перехода на культуросообразный уровень все компоненты профессионально-творческой позиции сформированы, проявляются в совокупности и единстве.

Установлено, что гуманитарные дисциплины историко-культуроло-гической направленности являются эффективным инструментом воспитания в будущем профессионале необходимых для обладателя творческой профессии душевных качеств, формирования мировоззренческих, эстетических и нравственных ориентиров. Теория и практика нашего исследования позволили подтвердить выдвинутую гипотезу о том, что профессионально-творческая позиция бакалавра архитектуры, дизайна и дизайна архитектурной среды формируется успешно, когда в университете применяется концептуальная модель формирования профессионально-творческой позиции, в преподавании теоретических дисциплин культурологической направленности реализуются три основные составляющие педагогической работы - когнитивная, профессионально-пропедевтическая и формирующая, и процесс подготовки бакалавров содержит разнообразную учебную, внеучебную, научную и творческую деятельность, осуществляемую студентом в культурно-образовательной среде университета. Апробация модели прошла на материале дисциплины «История культуры и искусств», с организацией внеучебной деятельности, а также элементы разработанных методик применялись на дисциплинах «История садово-паркового искусства» при участии Л.Б. Ро-бежник, а также дисциплины «Эстетика архитектуры и дизайна».

Применение модели обеспечило: высокий уровень осведомленности выпускников в вопросах культуры и искусства, развитие мировоззрения, коррекцию эстетических и этических взглядов, осознание причинно-следственных связей между событиями, устойчивую мотивацию к творчеству, эффективное вхождение в профессиональную среду. При этом особенностью исследования является то, что оно проводилось в условиях перехода российского образования на многоуровневую систему подготовки, в связи с чем экспериментальная работа проводилась нами как в группах будущих бакалавров, так и специалистов. Эксперимент показал, что предложенная концептуальная модель совместима с обеими системами, что позволяет применять результаты исследования для определения перспективных направлений изучения рассматриваемой проблемы, адаптировать их для подготовки бакалавров по родственным проектным направлениям подготовки, например, по направлению подготовки искусство костюма и текстиля и других.

Сформированные в ходе эксперимента способности студентов, прочитываемые нами как показатели проявления профессионально-творческой позиции, хорошо совмещаются с перечнем общекультурных компетенций, рассматриваемых как образовательный результат изучения дисциплины «История пластических и пространственных искусств» в программе подготовки бакалавров по направлениям архитектура, дизайн, дизайн архитектурной среды (ФГОС-ОЗ, ОК: 01, 02, 03, 04, 07; ПК: 03, 06 и другие) [193; 194; 195; 196]. Поэтому мы полагаем, что дальнейшая работа по изучению и применению концептуальной модели может продолжаться в рамках компетеитност-ного подхода.

Проведенное нами исследование не претендует на полное решение всех задач становления профессионально-творческой позиции будущих бакалавров, обучающихся по проектным направлениям подготовки в университете. Самостоятельный интерес может представить работа по расширению перечня дисциплин, преподаваемых в соответствии с разработанной нами концептуальной моделью, а также разработка интегративных методов работы, объединяющих дисциплины гуманитарного, общехудожественного и проектного циклов, перевод критериально-оценочного компонента модели в систему фиксации результатов образования в зачетных единицах. Основные результаты исследования могут быть полезны при организации профессиональной подготовки по художественным и проектным направлениям в учебных заведениях среднего профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Анфимова, Екатерина Борисовна, Великий Новгород

1. Авраамов, Д.С. Профессиональная этика журналиста. Парадоксы развития, поиски, перспективы. М., 1991. 253 с.

2. Арпхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1974. 392 с.

3. Аронов, В.Р. Дизайн в культуре XX века. Анализ теоретических концепций: автореф. дис. . доктора искусств. М.: 1995. 38 с.

4. Аронов, В.Р. Художник и предметное творчество. Проблемы взаимодействия материальной и художественной культуры XX века. М.: 1987. 232 с.

5. Артемьева, В.А. Исследование компонентов творческой деятельности студентов технического вуза: дис. . канд. психол. наук: 19.00.03 СПб., 2001. 188 с.

6. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

7. Беспалько, В.П. Программированное обучение (дидактические основы). М., «Высшая школа», 1970.

8. Библер, B.C. От наукоучения — к логике культуры (Два философских введения в двадцать первый век). М.: Политиздат, 1991. 413 с.

9. Бим-Бад, Б.М. Что такое университет? Электронный ресурс. URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/articlefull.php?aid=158, яз. рус. (5.05. 2011)

10. Богоявленская, Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. 402 с.

11. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2002. 320 с.

12. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968. 464 с.

13. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Изд-во: Директ-Медиа, 2008. 612 с.

14. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 30-34.

15. Большая советская энциклопедия Электронный ресурс. URL: http://bse.sci-lib.com/, свободный. — Яз. рус.

16. Большой Энциклопедический словарь (БЭС) Электронный ресурс. URL :http://slovari.229.ru/word/php?id=62046&sl=:enc, свободный. — Яз. рус.

17. Борее, Ю.Б. Эстетика. М.: Русь-Олимп: ACT: Астрель, 2005. 829 с.

18. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, A.B. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н.М. Борытко. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 320 с.

19. Борытко, Н.М. Субъектность как ведущая идея гуманитаризацииобразования. Лекция с презентацией в Power Point (43 слайда). Электронный ресурс. Версия 1.0. — М.: Центр дистанционного образования «Эйдос», 2005.

20. Браже, P.A. Синергетика и творчество: учебное пособие. Ульяновск: УлГТУ, 2002. 204 с.

21. Будникоеа, С.П. Психологические условия становления профессиональной позиции у будущих педагогов на этапе производственной (педагогической) практики: дис. . канд. пед. наук.: 19 00 07, Калуга, 2003. 180 с.

22. Валькова, Н.П., Грабовенко Ю.А., Лазарев E.H., Михайленко В.И. Дизайн: очерки теории системного проектирования.Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1983. 184 с.

23. Вахромов, Е.Е. Концепция личности в трудах Л.И. Божович // Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под ред. действ, чл. РАО, проф. В.В. Рубцова. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. Кн. 2. Т. I. 464 с.

24. Вахромов, Е.Е. Личность и высшие психические функции человека в концепции Л.С. Выготского // Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под ред. действ, чл. РАО, проф. В.В. Рубцова. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. Т. I. Кн. 2. 464 с.

25. Верб, Э.А. Эстетическая культура школьника: Курс лекций. СПб, 1997. 142 с.

26. Викторова, Л.Г. Диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина-B.C. Библера. Электронный ресурс. URL: http://res.krasu.ru/paradigma/l/6.htm, свободный. Яз. рус.

27. Винниченко, H.JI. Влияние воспитательного пространства вуза на профессиональное становление будущих специалистов // Вестник ТГПУ, 2010. Выпуск 4 (94). С. 34-38

28. Волков, Н. Процесс изобразительного творчества и проблема обратных связей // Психология художественного творчества: Хрестоматия (Библиотека практической психологии) / сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 1999.752 с.

29. Выготский, JI.C. Искусство и психоанализ // Психология художественного творчества: Хрестоматия (Библиотека практической психологии) / Сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. 752 с.

30. Выготский, JI.C. Психология искусства. Изд. 3-е, М.: Искусство, 1986. 150 с.

31. Гавриков, A.JI. Принципы функционально-структурной организации регионального университетского комплекса // Механизмы и принципы системной организации функций / Отв.ред. А.В.Котов. Великий Новгород, 2002. С. И-22.

32. Гавриков, A.JI. Стратегическое управление университетом как потребность нового времени // Педагогическое образование и наука. 2004. №4. С.30-35.

33. Гаврилов, A.M. Субъектно-ориентированная профессиональная подготовка архитекторов-дизайнеров: дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 08 — Теория и методика профессионального образования Великий Новгород, 2006.

34. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Пер. с нем.; общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. 704 с.

35. Гадамер, Г.-Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. (Серия «История эстетики в памятниках и документах). М.: Искусство, 1991. 376 с.

36. Галактионова, Т.Г. Становление педагогической позиции студентов в условиях педагогического колледжа: дис. . канд. пед. наук. С.Пб., 1997. 212 с.

37. Галицких, Е.О. Диалог в образовании как средство становления толерантности: учебно-методическое пособие. М.: Академический Проект,2004. 240 с. («Gaudeamus»).

38. Глазычев, В. О дизайне (Очерки по теории и практике дизайна на Западе). М., Искусство, 1970. 192 с.

39. ГОСТ 575 иск/сп. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в области культуры и искусства. Специальность 052400 Дизайн: Введ. 2003-14-03. М. 2003. 43 с.

40. Грани научного творчества / ред. A.C. Майданов. М.: Издательство ИФ РАН, 1999. 615 с.

41. Грэм, Г. Философия искусства. М.: Слово / Slovo, 2004. 256 е., ил. (Большая библиотека «Слова»)

42. Гуревич, П. С. Философия культуры: учебник для вузов / П.С. Гу-ревич. NOTA BENE, 2000. 352 с.

43. Гуторова, A.B. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. 159 с.

44. Дахин, А.Н. Моделирование в педагогике Электронный ресурс. URL: http://www.bestreferat.ru/referat-78582.html, свободный. -Яз. рус.

45. Денисов, B.C. Восприятие цвета / B.C. Денисов, М.В. Глазова. Ч. 1. М.: Эксмо, 2008. 176 с. (Образовательный стандарт XXI).

46. Дижур, A.JI. Ульмская школа художественного конструирования // Труды ВНИИТЭ: Техническая эстетика. Дизайн США / ред. Б. Хорриган. Вып. 4.; Всесоюзный научно-исследовательский институт технической эстетики. 1964. Манила. 1989 г. 64 с.

47. Дизайн городской среды. Типологические аспекты / Отв. ред. Е.В. Асс. // Труды ВНИИТЭ: Техническая эстетика. Вып.44; Всесоюзный научно-исследовательский институт технической эстетики. М: ВНИИТЭ, 1984. 84 с.

48. Дизайн знаковых систем: Психолого-семиотические проблемы / Отв. ред. В.П. Зинченко / Всесоюзный научно-исследовательский институт технической эстетики. Труды ВНИИТЭ: Эргономика. Вып.27. М: ВНИИ ТЭ, 1984. 104 с.

49. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. М.: Наука. 1994. 325 с.

50. Дружпова, М.П. Организационно-педагогические условия творческого саморазвития студентов вуза: дисс. . канд. пед. наук : 13.00.08. Великий Новгород, 2005. 190 е., ил.

51. Елютина, М.Э. Методологические проблемы формирования активной жизненной позиции личности: автореф. дисс.канд. филос. наук0900.01 Онтология и теория познания. Саратов, 1984. 23 с.

52. Ермолаев, А.П. и др. Основы пластической культуры архитектора-дизайнера / А.П. Ермолаев, Т.О. Шулика, A.M. Соколова. — Архитектура-С. 2005. 464 е., ил.

53. Ефимов, A.B. Дизайн архитектурной среды: учебник для вузов. Архитектура-С, 2004. 504 с.

54. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие. М.: Академия, 2001. 192 с.

55. Замыслова, А.И. Духовно-эстетическая ориентация самостоятельной работы будущего учителя как условие развития их профессиональной позиции: автореферат дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Краснодар, 2006. 23 с.

56. Зверик, А.П. О различных педагогических условиях управления творческой деятельностью Электронный ресурс. URL: www.vtk.inteiTO.ru, свободный. — Яз. рус.

57. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Электронный ресурс.: официальный сайт Российского государственного гуманитарного университета. URL: www.rsuh.ru, свободный. — Яз. рус.

58. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. -Изд. 3-е, доп., испр. и перераб. М.: Логос. 2000. 384 с.

59. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. I. Живое знание; изд-е 2-е, испр. и доп. Самара: «Самарский Дом печати», 1998. 296 с.

60. Искусство и педагогика. Из культурного наследия России XIX-XX вв.: Хрестоматия для студентов педагогических ВУЗов и учителей; сост. Э.А. Верб. СПб.: Образование, 1995. 293 с.

61. История искусств. Выполнение отчетной работы: метод, указания / сост. Л.В. Робежник, Е.Б. Анфимова; НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2008. 25с.

62. Иттен, И. Искусство формы / пер. с нем. Л. Монаховой. М., 2001.136 с.

63. Иттен, И. Искусство цвета / пер. с нем. J1. Монаховой. 2-е изд. М., 2001.96 с.

64. Каган М.С. И вновь о сущности человека // Отчуждение человека в перспективе глобализации мира: сб. статей. Вып. I / под ред. Б.В. Маркова, Ю.Н. Солонина, В.В. Парцвания. СПб.: Изд-во «Петрополис», 2001. С.48-67.

65. Каган, М.С. Избранные труды в VII т: Т.З. Труды по проблемам теории культуры. СПб.: Изд-во «Петрополис», 2007. 756 с.

66. Каган, М.С. Эстетика и синергетика // Эстетика сегодня: состояние, перспективы: Материалы научной конференции (20-21 октября 1999): Тезисы докладов и выступлений. СПб: Санкт-Петербургское философское общество, 1999. С.40-42.

67. Кантор, K.M. Красота и польза. Социологические вопросы материально-художественной культуры. М: Искусство, 1967. 280 с.

68. Кантор, K.M. Правда о дизайне. Дизайн в контексте культуры доперестроечного тридцатилетия (1955-1985) // История и теория. М.: АНИР, 1996. 288 с.

69. Кармин, A.C., Мельник М.А. Историческая эволюция форм учебы

70. Философия образования: сборник материалов конференции. Серия "Symposium", выпуск 23. СПб: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.398-402.

71. Кауда, Т.М. Формирование проектной культуры в системе архи-тектурно-художественногообразования: дис. канд. пед. наук: 13.00.08. / Новгород, гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2000. 200 с.

72. Киприков, А.Р. Внутренняя позиция и социо- и эгоцентрические тенденции в направленности личности подростка / «Л.И. Божович и современная психология личности» Электронный ресурс. URL http://psyjournals.ru/ articles/d8696.shtml, свободный. — -Яз. рус.

73. Киященко, Н.И. От эстетического опыта к эстетической культуре Электронный ресурс. // Эстетическая культура: Сб. статей; сост. Н.И. Киященко; Библиотека культуры Гумер. URL:http://www.gumer.info/ biblio-tekBuks/Culture/Kija/01 .php, свободный. -Яз. рус.

74. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 400 с.

75. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995. 224 с.

76. Козырева H.A. Этапы развития творческой позиции Электронный ресурс. URL:http://teremok-skazok.ucoz.ru/ioad/psikhologam/kozyrevana ehtapyrazvitijatvorcheskojpozicii/3-1-0-5, свободный, — яз. рус.

77. Композиционные средства и приёмы художественной выразительности в дизайне / Отв. ред. С. О. Хан-Магомедов // Всесоюзный научно-исследовательский институт технической эстетики. Труды ВНИИТЭ: Техническая эстетика. Вып.ЗЗ. -М: ВНИИТЭ, 1982. 100 с.

78. Кон, И.С. Социология личности. М., 1967. 383 с.

79. Копылова, A.B. Технология урока искусства (книга первая): эссе на темы художественной педагогики. М.: Тач Маркетинг, 2004. 279 е.: ил.

80. Корешкова, JI.B. Дизайн и социально-экономическое развитие общества // Дизайн-ревю. Информационный научно-практический журнал Союза дизайнеров России; под ред. С.Михайлова. 2001. № 1-2 (январь-июнь) 79 с. С. 41-42.

81. Краевский, В.В. Иерархия целей образования // Смыслы и цели образования: инновационный аспект: сб. науч. трудов; под ред. A.B. Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. С.26-27.

82. Краевский, В.В. Миссия педагогического сообщества в демократическом государстве // Инновации в образовании: человекосообразный ракурс: сб. науч. трудов; под ред. A.B. Хуторского. М.: ЦДО «Эйдос», 2009. С.21-24.

83. Кривцун, O.A. Эстетика: учебник. 2-е изд., доп. М.: Аспект Пресс, 2001.447 с.

84. Кудрявцев, В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. М.: Центр развивающего образования Владимира Кудрявцева; Актобе: Актюбин. гос. ун-т им. К. Жубанова, 2002. 150 с.

85. Курбановский, A.A. Малевич и Гуссерль: Пунктир супрематической феноменологии // Историко-философский ежегодник — 2006 / Ин-т философии РАН. М.: Наука, 2006. С. 329-336.

86. Лаптева, Е.Г. Педагогические условия формирования профессионально-субъектной позиции учащихся педагогических классов: дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1999. 170 с.

87. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.0\.Лернер, И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. 191 с.

88. Ъ2.Липчапская, М.А. Готовность к творчеству // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. - 22 августа, http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-8/htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru.

89. Лихачев, Д.С. Культура как целостная среда Текст.: Об интеллигенции: Сб. статей. (Приложение к альманаху «Канун», выпуск 2). СПб., 1997.-446 с.;- с. 426-444.

90. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст.: Б.Ф. Ломов, М.: Наука, 1984.-446 с.

91. Лотман, Ю.М. Об искусстве Текст.: / Ю.М. Лотман. СПб: «Искусство СПБ», 2005. - 704 е., ил.

92. Лубовский, Д.В. Понятие «внутренняя позиция личности» в работах Л.И. Божович: теоретические аспекты и современные исследования // Журнал практического психолога. 2008. № 5. С. 157-171.

93. Майстер, Д. Истинный профессионализм. М. «Альпина Бизнес1. Букс», 2004. 228 с.

94. Марков, A.C. К вопросу о путях формирования профессионализма» Электронный ресурс. Электронный журнал «Образование: исследовано в мире», 25.06.2001. URL: http://www.oim.ru

95. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 312 с.

96. Маслоу, А. Теория человеческой мотивации Электронный ресурс. URL: http://flogiston.ru/library/maslow, свободный, яз. рус.

97. Медведев, В.Ю. Роль дизайна в формировании культуры: учеб. пособие. 2-е изд. СПб., СПГУТД, 2004. 108 с.

98. Международный профессиональный кодекс чести дизайнера: Дизайн-ревю №1-4 январь-декабрь 2004. 2003-1994. Лучшее за 10 лет. 192 с. Приложение, с. 184-185.

99. Мелик-Пашаев, A.A., Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981. 96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология».

100. Мелодинский, Д.Л. Школа архитектурно-дизайнерского формообразования: учеб. пособие. М.: «Архитектура-С», 2004. 312 с.: ил.

101. Методика М. Рокича «Ценностные ориентации» Электронный ресурс. // Энциклопедия школьного психолога. URL: http://www.psihologu.info/ content/view/58/2/, свободный. Яз. рус.

102. Методика преподавания основ художественной культуры / М-во образования РСФСР, Рос. Пед. Ун-т им. А.И. Герцена; Сост. преп. И.А. Химик. Л.: РГПУ, 1991. 80 е.; (Программа для пед. ин-тов).

103. Мещеряков, Б.Г., Зинченко, В.П. Большой психологический словарь Электронный ресурс. URL: http://www.bronnikov.kiev.ua/bookl 204.php, свободный. Яз. рус.

104. Минервин, Г.Б. Основные задачи и принципы художественного проектирования. Дизайн архитектурной среды: учеб. пособие для вузов.М.:

105. Архитектура-С, 2004. 96 с.

106. Мирилшнов, В.Б. Искусство и миф. Центральный образ картины мира. М.: Согласие, 1997. 328 е., ил.

107. Мировая художественная культура: Программа для педагогических институтов / сост.: А.П. Валицкая, J1.M. Мосолова, Г.К. Щедрина. JL, 1989.

108. Михайлов, С.М. История дизайна: учеб. для вузов. 2-е изд. испр. и доп. М., «Союз дизайнеров России», 2004. Т. I. 280 е., ил.; Том II. 396 с.

109. Михайлов, С.М. Шесть проблем подготовки дизайнеров в архитектурно-строительных вузах // Дизайн-ревю: Информационный научно-практический журнал Союза дизайнеров России / под ред. С.Михайлова. 2001. № 1-2 (январь-июнь). 79 е., С. 23-26.

110. Михайловский, О.С. Содержание культурологического образования: культурологический подход Электронный ресурс. URL: http://www.rusnauka.com/NIO/Pedagogica/mihaylovskiy%20o. s.%20(2).doc.htm, свободный. Яз. рус.

111. Назаров, Ю. Особенности российского дизайн-образования // Дизайн-ревю: Информационный научно-практический журнал Союза дизайнеров России / под ред. С. Михайлова. 2004. № 1-4 (январь-декабрь), 193 е., С.38-42.

112. Национальная философская энциклопедия Электронный ресурс.

113. B. Зорин. «Евразийская мудрость от а до Я», толковый словарь. Изд. «Соз-дик-Словарь», 2002. URL: http://teiTne.ru/dictionary/470/, свободный.- Яз.рус.

114. Некоторые проблемы развития отечественного дизайна / Отв. ред.

115. C.О. Хан-Магомедов // Всесоюзный научно-исследовательский институт технической эстетики. Труды ВНИИТЭ: Техническая эстетика. Вып.41. М: ВНИИТЭ, 1983. 85 с.

116. Новейший философский словарь Электронный ресурс. / Гл. науч. ред. и сост. A.A. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. 896 с. URL: ttp://terme.ru/dictionary/175/, свободный. Яз. рус.

117. Новикова, Т.А. Проектирование творческого образовательного простаранства подготовки дизайнеров в университете: дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 08. Великий Новгород, 2004.

118. Носова, О.В. Формирование мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Самара, 2007. 156 е.; и др.

119. Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х кн. / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. Кн.1. 174 с.

120. Олпорт, Г. Становление личности: Избраные труды / Под общ. ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. 462 е.: схем. (Живая классика).

121. Официальный сайт Министерства образования и науки РФ Электронный ресурс. URL: http://mon.gov.ru/pro/fgos/vpo/pvdasbi.pdf, свободный. Яз. рус.

122. Педагогика и логика: сб. трудов // Г.П. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. М.: КАСТАЛЬ, 1993. 416 с.

123. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. Ростов н/Д: Феникс, 2006. 512 с. (Высшее образование).

124. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

125. Петров В.М. Количественные методы в искусствознании: учебное пособие для высшей школы. М.: Академический Проект: Фонд «Мир», 2004. 432 с. («Gaudeamus»).

126. Петров, В.М.Социальная и культурная динамика: быстротекущие процессы (информационный подход). СПб.: Алетейя, 2008. 336 с.141 .Петровский, A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. № 87'1. С. 15-26.

127. Петровский, A.B. Трехфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии. № 91'1. с. 7.

128. Петровский, A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. 528 с.

129. Пидкасистый, П.И., Портнов, M.J1. Опрос как средство обучения / П.И. Пидкасистый, M.JL Портнов. СПб.: Педагогическое общество России, 1999. 155 с.

130. Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования: сб. науч.-метод. статей / Под ред. В.Т. Кудрявцева.М.: Гном и Д, 2001.264 с.

131. Проблемы формирования дизайн-программ / Отв. ред. В. Ф. Сидоренко // Всесоюзный научно-исследовательский институт технической эстетики. Труды ВНИИТЭ: Техническая эстетика. Вып.36. М: ВНИИТЭ,1982. 112 с.

132. Проблемы художественной выразительности современной предметной среды / Отв. ред. С.О. Хан-Магомедов // Всесоюзный научно-исследовательский институт технической эстетики. Труды ВНИИТЭ: Техническая эстетика. Вып.47. М: ВНИИТЭ, 1985. 99 с.

133. Пространство в формировании структуры и образа предметной среды / Отв. ред. С.О. Хан-Магомедов // Всесоюзный научно-исследовательский институт технической эстетики. Труды ВНИИТЭ: Техническая эстетика. Вып.40. М: ВНИИТЭ,1983. 72 с.

134. Психологическая диагностика: учебное пособие / Под ред. K.M. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: Изд-во У РАО, 1997. 304 с.

135. Психологический словарь Электронный ресурс. URL: http://www. pbi.ru/dic/p/p48.htm ,свободный. Яз. рус.

136. Пчелина, Е.А. Педагогическая организация эвристической деятельности студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Великий Новгород, 2005. 23 с. : ил.

137. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2002. 396 с, С. 294.

138. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ.; изд. 2-е, испр. М.:»Когито-Центр», 2001. 142 с.

139. Рогов, Е.И, Психология человека. М.; Гуманит, изд. Центр ВЛА-ДОС, 1999. 320 е.: ил. — (Азбука психолога).

140. Рождественская, Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Психология художественного творчества: хрестоматия / сост. K.B. Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. 752 с. (Библиотека практической психологии).

141. Розенблюм, Е.А. Художник в дизайне. Опыт работы Центральной учебно-экспериментальной студии художественного проектирования на озере Сенеже. М.: Искусство 1974.

142. Ротенберг, B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества // Психология художественного творчества: хрестоматия / сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. 752 е., С.569-593.

143. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / сост., авторы комментариев и послесловия A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова-Слав-ская. СПб: «Питер», 2000. 712 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»).

144. Руденко, О.С. Профессиональная позиция преподавателя вуза как условие обеспечения качества его деятельности в образовательном процессе: дисс. канд. пед. наук, 13.00.08. СПб.: СПб Госуд. ун-т, 2006.

145. Рунге, В.Ф. История дизайна, науки и техники: учеб. пособие: в 2-х кн. М.: Архитектура-С, 2006. Кн. 1. 368 е., ил.

146. Рунге, В.Ф., Сеньковский В.В. Основы теории и методологии дизайна. М., 2001.252 с.

147. Сайко, А. Методологическое и методическое обеспечение многоуровневого дизайнерского образования // Дизайн-ревю. 2001. №1-2 (январь-июнь). С. 15-20.

148. Самигуллина, Г.С. Развитие творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Казань, 2006. 245 с.

149. Самойлова, И. Психологические приемы и формы проявления позиции журналиста Электронный ресурс.: URL: .http://www.democracy.ru/ media/comment/article.php?id=155, свободный. Яз. рус. (5.05.2011)

150. Сандомирский, М., Белогородский, Л., Еникеев Д. Периодизация психического развития с точки зрения онтогенеза функциональной асимметрии полушарий мозга Электронный ресурс. URL: psychology.ru/library/, свободный.-Яз. рус.

151. Сидоренко, В.Ф. Дизайнерские методы познания Электронный ресурс. // Дизайн в общеобразовательной системе: сб. ст. URL: http://sreda.boom.ru/libr/philosophy/librengldesign.htm, яз. рус. (5.05. 2011).

152. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов. М.: «Школа-Пресс», 1995. 384 с.

153. Словарь по этике. Изд. 2, доп. и расш. / под ред. И.С. Кона. М.: Политиздат, 1970. 398 с.

154. Словарь Ушакова Электронный ресурс URL: http://ushdict/narod/ ru/047|w 14138.htm, свободный, яз. рус.

155. Современный дизайн и наследие ВХУТЕМАСА / Отв. ред. С. О. Хан-Магомедов // Всесоюзный научно-исследовательский институт технической эстетики. Труды ВНИИТЭ: Техническая эстетика. Вып.34. М: ВНИИТЭ, 1982. 80 с.

156. S. Сорокин, П.А. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений / Пер. с англ. В.В. Сапова. СПб.: Изд-во Русского Христианского гуманитарного Института, 2000, 1056 с.

157. Сорокин, П.А. Социокультурная динамика и эволюционизм: Американская социологическая мысль. М., 1996. С.372-392.

158. Сравнительное изучение цивилизаций: Хрестоматия: учеб. пособие для студентов вузов сост., ред. Б.С. Ерасов. М.: Аспект Пресс, 1998. 556 с.

159. Сурина, М.О. Цвет и символ в искусстве, дизайне и архитектуре. Серия «Школа дизайна». М., ИКЦ «МарТ», Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2003. 288 с.

160. Теоретические концепции и творческие школы в дизайне / Отв. ред. С.О. Хан- Магомедов // Всесоюзный научно-исследовательский институт технической эстетики. Труды ВНИИТЭ: Техническая эстетика. Вып.28. М: ВНИИТЭ,1981. 112 с.

161. Терпугова Н.Ф. Психолого-псдагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 — Теория и методика профессионального образования. Астрахань, 2009.

162. Толковый словарь Ожегова. Электронный ресурс. URL: http://slovari.229.ru/word/php?id=24273&sl=oj, свободный, яз. рус.

163. Трещев, A.M. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя: дис. . доктора пед. наук: 13.00.08. Калуга, 2001.

164. Устин, В.Б. Композиция в дизайне. Методические основы композиционно-художественного формообразования в дизайнерском творчестве: учебное пособие. 2-е изд., уточненное и доп. М.: ACT: Астрель, 2006. 239, 1. с.

165. Учебный план. Направление 521700 (по ОКСО 27 03 00.62), «Архитектура». Степень (квалификация) — бакалавр архитектуры; НовГУ им. Я. Мудрого. Великий Новгород, 2007.

166. Учебный план. Направление подготовки дипломированного специалиста 630100 Архитектура, специальность 29 01 00 «Архитектура» (по ОКСО 27 03 01.65). Квалификация — архитектор; НовГУ им. Я. Мудрого. Великий Новгород, 2007.

167. Учебный план. Направление подготовки дипломированного специалиста 63 01 00 Архитектура, специальность 29 02 00 «Дизайн архитектурной среды» (по ОКСО 27 03 02.65). Квалификация — архитектор-дизайнер; НовГУ им. Я. Мудрого. Великий Новгород, 2007.

168. Учебный план. Специальность 05 24 00 (по ОКСО 07 06 01.65), «Дизайн». Квалификация дизайнер (дизайн костюма); НовГУ им. Я. Мудрого. Великий нвогород, 2007.

169. Федотова Г.А., Мирветалиева С.З. Становление гражданской позиции студентов технического вуза: монография / Г.А. Федотова, С.З. Мирветалиева; Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2009. 144 с.

170. Федотова, Г.А. Творческое саморазвитие учителя сельской школы: Монография / НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород: Изд-во НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. 192 с.

171. Федотова, Т.Л. История изобразительного искусства // Программы и методические материалы к курсу: для студентов фак. экономики и менеджмента; Учеб. центр подготовки рук. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1998. ил; (Серия «Культурология»)

172. Философский словарь Электронный ресурс. URL: http://www.gumer. info/bogoslovBuks/Philos/NewDict/785.htp, свободный, яз. рус.

173. Флоренский, П.А., священник. Статьи и исследования по истории и философии искусства и археологии / сост. Игумена Андроника (A.C. Тру-бачева); ред. Игумен Андроник (A.C. Трубачев). М.: Мысль, 2000. 446 е., ил.

174. Фохт-Бабушкин, Ю. У. Искусство в жизни молодых поколений России: Достигнутые эффекты, упущенные возможности и сохраняющиеся надежды. СПб.: Алетейя, 2005. 320 с.

175. Фролова, C.B. Формирование инженерно-технической компетенции будущего специалиста-дизайнера: дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 08. — Теория и методика профессионального образования. Великий Новгород, 2003.

176. Функция вещи как предмет исследования в дизайне / отв. ред. М. В. Федоров // Всесоюзный научно-исследовательский институт технической эстетики. Труды ВНИИТЭ: Техническая эстетика. Вып.39. М: ВНИИТЭ, 1982. 82 с.

177. Хан-Магомедов, С.О. Пионеры советского дизайна. М.: 1995. 424 с.

178. Хуторской, A.B. Взаимодействие эвристического и нормативного компонентов образования: анализ экспериментальных данных // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалуб сб. науч. трудов. М.-Серпухов, 1996. С. 154-158.

179. Хуторской, A.B. Рождение знаний в обучении Электронный ресурс. // Эйдос: Интернет-журнал, 2003. URL: http://www.eidos.ru/journal/ 2006/0822-8/htm, свободный, яз. рус

180. Чуб, Е.В. Моделирование педагогического процесса как средство формирования ключевых компетенций будущего специалиста Электронный ресурс. URL: http://www.conf.muh.ru/080215/thesisChub.htm свободный, яз. рус.

181. Шакиров, И.А. Исследование студентами педагогических ситуаций как средство формирования профессионально-субъектной позиции: дис. . канд. пед. наук. Астрахань. 2000. 158 с.

182. Шерайзина, P.M., Каплунович Т.А. Профессиональное образование: опыт научно-педагогической рефлексии: монография. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003.

183. Шимко, В. Эмоциональные основы формирования архитектурного образа // Архитектура. Строительство. Дизайн. 2002. № 3 (31). С. 80-83: ил.

184. Школа диалога культур. Основы программы / Под общ. ред. B.C. Библера. Кемерово: Алеф, 1992. 96 с.

185. Мгненкова, Н.В. Эстетическое воспитание. Актуальная вечная проблема Электронный ресурс. // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2005-2006 года. URL: http://festival.lseptember.ru/2005 2006/index.php?nimbartic=314994, свободный, яз. рус.