Профессионально-творческое становление личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств

Юрьева, Марина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-творческое становление личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств

Автореферат

Автор научной работы: Юрьева, Марина Николаевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-творческое становление личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств"

ЮРЬЕВА Марина Николаевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ

СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА-ХОРЕОГРАФА В ВУЗАХ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 3

ЛЕК 2910

Москва 2010

004618227

Работа выполнена на кафедре общей педагогики и образовательных технологий Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Макарова Людмила Николаевна

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Вербицкий Андрей Александрович

доктор педагогических наук, профессор Никитин Вадим Юрьевич

доктор педагогических наук, профессор Нилов Вячеслав Николаевич

Ведущая организация: Санкт-Петербургский университет культуры и искусств

Защита состоится «22» декабря 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 210.010.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу. 141406, Московская область, г. Химки-6, ул. Библиотечная, д.7, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств, а с авторефератом - на сайте ВАК РФ.

Автореферат разослан «До » ноября 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

/А —Г.И. Булдина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация профессионального образования в России, активно входящей в мировое образовательное сообщество, требует разработки научно-технологического обеспечения инновационных преобразований, происходящих в системе высшего хореографического образования, в целях достижения современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В концепции художественного образования РФ особое значение уделено подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к самостоятельному осмыслению и творческой трактовке художественных процессов и явлений, готового к постоянному личностному и профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

В данных условиях возрастают требования к качеству подготовки творческих специалистов в вузах культуры и искусств. В соответствии с требованиями Международной организации по стандартизации (ИСО) качество подготовки рассматривается как комплекс приобретенных в процессе обучения профессиональных и личностных характеристик специалиста.

Изучение состояния образовательной хореографической практики показывает, что сегодня в профессиональном становлении будущих специалистов задача развития личности рассматривается как приоритетная, что предполагает тесную взаимосвязь фундаментализации, гуманизации, профессионализации с целью формирования инновационных подходов к организации образовательного процесса в вузах культуры и искусств. Взаимосвязь личностного, творческого и профессионального становления имеет принципиальное значение, так как собственная личность специалиста выступает в качестве инструмента его творческой хореографической деятельности, обеспечивает готовность к достижению социальной, личностной и деятельностной зрелости на основе собственной творческой активности, самосовершенствования и самоосуществления.

В настоящее время обсуждение и исследование проблем профессионального и личностного становления специалиста приобрело универсальный характер для науки в целом. Существуют многочисленные философские, социологические, психологические, педагогические труды, направленные на многостороннее изучение данных процессов. Но при этом незначительное внимание уделяется развитию хореографической педагогики, повышению эффективности формирования личностных и профессионально-творческих качеств выпускников-хореографов, выявлению внутренних связей данных процессов с саморазвитием личности, недостаточно активизируются и используются внутренние индивидуальные ресурсы субъектов образовательной деятельности, их творческий потенциал. Существующая образовательная среда вуза не способствует полноценной самореализации студентов-хореографов в учебно-профессиональной деятельности. Соответственно, процесс их профессионально-творческого становления происходит спонтанно, интуитивно, непрогнозируемо (а следовательно, неэффективно), что свидетельствует, прежде всего, о недостаточном использовании внутренних возможностей студента и культурно-образовательной среды вузов культуры и искусств. Р*

Все более острыми становятся противоречия:

- между возросшими объективными требованиями современного общества к повышению уровня профессиональной компетентности специалиста-хореографа и реальным состоянием профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств, не отражающих в должной мере необходимость мобильного реагирования выпускника на изменения социально-культурной среды;

- между сложившейся моделью высшего хореографического образования, отличающейся ограниченностью возможностей выбора содержания, образовательных траекторий, форм повышения образовательного уровня и необходимостью эффективной реализации индивидуальных ресурсов личности студента-хореографа;

- между нарастающей потребностью в непрерывном профессионально-творческом становлении личности специалиста-хореографа и отсутствием концептуальных основ, раскрывающих сущностные признаки, механизмы, пути и условия реализации данного феномена в вузах культуры и искусств;

- между узкой компетентностью, доминированием предметноцентриро-ванного хореографического образования; традиционным опытом организации познавательной деятельности, ограничивающей образовательные возможности личности, и реальной потребностью студента-хореографа в интегрированных знаниях, создающих основу для комплексного решения проблем профессионально-творческого становления.

Содержательная унификация профессий в сфере хореографического образования приводит к изменению ранее существовавших специальностей. В настоящее время в Государственном образовательном стандарте ВПО специальность 070303 «Искусство хореографа», квалификация «хореограф» предполагает, что «хореограф в профессиональном искусстве по собственному замыслу на основе музыкального произведения создает как оригинальную хореографическую композицию, так и постановку произведения классического балетного наследия, объединяя и направляя при этом творчество танцовщиков, художника, композитора, дирижера».

Анализируя содержание ГОС ВПО в сфере культуры и искусства, всех представителей профессии хореографа условно можно разделить на две группы: 1 - специализирующиеся в сфере народного художественного творчества, системы среднего, дополнительного образования: руководитель хореографического коллектива, преподаватель; 2 - специализирующиеся в профессиональной сфере хореографического искусства: хореограф, балетмейстер-репетитор, педагог-балетмейстер, осуществляющие деятельность в оперно-балетных театрах, балетных труппах, хореографических ансамблях.

Понятие «хореограф» предполагает не узконаправленное, ограниченное использование труда специалиста, а с учетом современных тенденций включает более широкие возможности его применения в различных сферах культуры, искусства, образования, спорта и т. д. Общим для всех специалистов-хореографов является овладение искусством танца, которое включает в себя различные виды хореографической деятельности, методы, характер воздействия на объект профессиональной деятельности с целью его изменения, преобразования.

Необходимость повышения профессионализма будущих хореографов, применительно к новым условиям, ставит перед педагогикой задачи разработки и внедрения инновационных принципов и технологий, направленных на активную социализацию, профессиональное и личностное становление, созда-

ние комплексной системы развития творческого, личностного ресурса средствами хореографического искусства.

Выявленные противоречия и научно-практические потребности хореографической практики в творческом, компетентном, мобильном, самореализующемся специалисте привели к определению проблемы исследования: каковы теоретико-методологические основания, механизмы, стадии, ведущие тенденции, базовые принципы и педагогические условия эффективной реализации профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств.

Актуальность объективно существующей проблемы явилась основанием для выбора темы настоящего исследования: «Профессионально-творческое становление личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств».

Степень научной разработанности проблемы исследования. К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для построения концепции профессионально-творческого становления личности будущего специалиста-хореографа в вузах культуры и искусств. К таким предпосылкам следует отнести философские учения, рассматривающие проблему человека, его сущность, предназначение и творческую активность (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, B.C. Библер, Г. Гегель, М.С. Каган, С. Кьеркегор, Г. Плесснер, И.В. Кириевский, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, В. Франкл, М. Хайдеггер, М. Шелер и др.).

Следующим основанием являются представления о механизмах, условиях, истоках становления человека как целостного, самоценного, уникального существа, имеющего индивидуальный путь развития собственных человеческих сил и потенций, несущего за это ответственность (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Г.С. Батищев, В.М. Гордон, В.В. Зеньковский, И.А. Колесникова, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, Д.И. Фельдштейн и др.); обладающего значительными внутренними ресурсами для реализации творческой потребности в саморазвитии и самоактуализации (Л.И. Божович, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, А. Маслоу и др.).

Идеи целостности, единства личностного и профессионального становления человека лежат в основе акмеологических концепций (В .А. Бодров, Е.М. Борисова, A.A. Деркач, А.Н. Дёмин, Л.Г. Дикая, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Марков, A.B. Махнач, A.A. Реан и др.), в которых становление профессионализма рассматривается как процесс и результат реализации личностного потенциала человека, активизации его резервных возможностей; как внутренне детерминированный процесс, базирующийся на основе «самости» человека, приводящий личность к самоактуализации, саморазвитию (Е.В. Бондаревская, Л.Н. Куликова, И.С. Якиманская и др.). Неоднородность детерминации процесса становления человека социальной средой выявлена в трудах Э.В. Ильенкова, B.C. Леднева, Н.Ф. Масловой и др.

Процесс профессионализации исследователи (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, О.Н. Пушкина, Ю.П. Поваренков, Е.И. Рогов, Н.Ф. Талызина, А.Р. Фонарев, И.С. Якиманская и др.) связывают с развитием компетентности специалиста, эмоциональной устойчивости и гибкости, творческой активности, способности к инновационной деятельности. Особое внимание уделяется предпосылкам, этапам, стадиям профессионального становления (А.Г. Адушинова, Ш. Бюлер, Э.Ф. Зеер, K.M. Левитан, Ф. Пар-сон, А.Т. Ростунов, Д. Сьюпер, Д. Холланд и др.); внутренним ресурсам личности - эмоциональным, волевым, мотивационным, когнитивным, темпера-

ментальным и другим особенностям личности (А.Н. Дёмин, Л.Г. Дикая, Г.Г. Дилигенский, В.Г. Зазыкин, O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Ос-ницкий, В.В. Чебышева, В.Д. Шадриков и др.); самостановлению в системе общественных отношений и норм, выстраиванию личностной и профессиональной траектории развития (Л.И. Божович, И.С. Кон, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.).

На данный момент концепции профессионального и личностного становления личности, объединяя в себе теоретические и практические аспекты философии, психологии, социологии, педагогики, искусствознания, несмотря на многообразие точек зрения зарубежных и отечественных ученых на природу развития личности, концентрируют внимание на внутреннем мире человека, его активности, отдавая приоритетное значение развитию творческих начал.

В этой связи базовыми для разработки исследуемой проблемы являются теории философско-эстетической и художественно-психологической направленности о роли искусства в развитии личности (АЛ. Зись, М.С. Каган, A.A. Мелик-Пашаев, B.C. Селиванов, В.Н. Семенов, А.Н. Столович, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.), концептуальные идеи психологии творчества (Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, Дж. Гилфорд, JI.C. Выготский, В.Н. Дружинин, И.П. Калошина, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, Е.Л. Яковлева и др.); научные исследования о возможностях формирования мотивации и способов профессионально-творческой деятельности, развития способностей и качеств творческой личности, ее установок, ценностей и ценностных ориентации (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, В.К. Вилюнас, В.В. Дранков, О.Г. Дробинский, А.Г. Здравомыслов, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюшкин, Н.Ю. Посталюк, В.П. Тугаринов, Д.Н. Узнадзе, В.З. Чудновский и др.).

Определяющее значение в теоретико-методологическом плане имели положения и выводы, раскрывающие общие закономерности педагогического процесса в высшей школе, моделях личности специалиста, соответствующих образовательных технологиях (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Е.П. Бело-зерцев, A.A. Вербицкий, Л.С. Зорилова, И.Ф. Исаев, Н.Е. Мажар, Л.Н. Макарова, П.И. Образцов, Л.С. Подымова, Е.Г. Силяева, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, И.А. Шаршов и др.); системного исследования проблем высшего художественного образования (Н.С. Боголюбов, Л.В. Ершова, В.В. Корешков, B.C. Кузин, H.H. Ростовцев, A.C. Хворостов, Е.В. Шорохов и др.); проектирования и управления образовательными системами (A.A. Аронов, В.П. Беспалько, Б.С. Герщунский, Л.И. Новикова, A.A. Орлов, М.М. Поташник, Ю.П. Сокольникова, Л.Ф. Спирин, B.C. Чудный и др.); современные исследования измерения качества образования в русле интеграции в мировое образовательное пространство (В.И. Байденко, В.Ф. Зива, И.А. Зимняя, H.A. Селезнева, А.И. Су-бетто, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторский и др.). Совокупность данных идей базируется на интеграции достижений общественных, естественных и гуманитарных наук, которые познают и преобразуют социокультурную практику с учетом всех реальных ее изменений, позволяют объективно подойти к исследованию и конструктивному решению проблемы профессионально-творческого становления хореографа в вузе.

ности; Э.Б. Абдуллина, Н.К. Баклановой, O.A. Блоха, JI.C. Майковской в области музыкальной педагогики; Т.И. Баклановой, В.А. Волобуева в области художественной культуры; труды А.Д. Жаркова, Л .С. Жарковой, А.Г. Казаковой, В.Г. Кузнецова, В.П. Подвойского, B.C. Садовской, Т.В. Христидис, В.М. Чижикова, H.H. Ярошенко и других, посвященные проблемам совершенствования профессионального образования, эффективных технологий и моделей обучения специалиста сферы культуры, профессионального самоопределения личности в творческой деятельности.

Анализ диссертационных работ подтверждает высокий интерес исследователей к разработке многих проблем подготовки кадров в сфере хореографического искусства. Так, к настоящему времени выявлены проблемы организации профессионально-педагогической подготовки балетмейстера (В.Ю. Никитин); психолого-педагогические аспекты формирования профессиональной готовности, развития художественного потенциала, педагогических качеств педагога-хореографа (Ю.В. Богачева, А.И. Борисов, Ю.А. Герасимова, Т.И. Калашникова, JI.A. Телегина); управления развитием творческого мышления (Г.В. Бурцева); обоснованы условия формирования творческой активности, создания имиджа студентов-хореографов (В.В. Королев, А.Б. Череднякова).

Как показывает проведенный анализ научных трудов, в том числе и диссертационных исследований, в педагогике хореографического образования проблеме профессионально-творческого становления студента-хореографа в вузах культуры и искусств специального внимания практически не уделялось: отсутствует теоретико-методологическое обоснование его интегральной сущности, не определены компетенции выпускника-хореографа, не обоснованы механизмы, обеспечивающие интенсификацию индивидуальных ресурсов личности и вузовской среды, не разработан критериальный аппарат, не определены педагогические условия, тенденции и принципы его эффективной реализации, т. е. не создана целостная концепция профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузе.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов-хореографов в вузах культуры и искусств.

Предмет исследования - теоретические и технологические основы профессионально-творческого становления личности студентов-хореографов в условиях вуза.

Цель исследования состоит в разработке и внедрении целостной авторской концепции профессионально-творческого становления будущих специалистов-хореографов в вузах культуры и искусств.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи исследования:

• обосновать концептуально-методологические основы профессионально-творческого становления личности студента-хореографа и конкретизировать на этой основе категориально-понятийный аппарат исследования;

• выявить виды хореографической деятельности, спроектировать и обосновать компетентностную модель выпускника-хореографа;

• раскрыть сущность и структуру профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств;

• определить и разработать внутренние и внешние механизмы, стадии, критериальный аппарат, уровни профессионально-творческого становления личности студента-хореографа;

♦ экспериментально обосновать педагогические условия, апробировать и внедрить модульную технологию эффективной реализации профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств;

♦ раскрыть основные тенденции и принципы профессионально-творческого становления личности студента-хореографа с целью определения устойчивых существенных связей и зависимостей данного процесса от изменяющихся социальных условий обучения и воспитания будущего специалиста-хореографа в вузах культуры и искусств, позволяющих спрогнозировать его дальнейшие результаты.

Ведущая идея концепции заключается в следующем: эффективное профессионально-творческое становление студента-хореографа в вузах культуры и искусств, характеризующееся ориентацией преподавателей и студентов на максимально-целесообразное использование индивидуального ресурса личности и возможностей вузовской среды для творческой самореализации в профессии, зависит от субъектной и рефлексивной позиции, саморегулируемого развития личности студента в различных видах хореографической деятельности, степени обогащающего субъект-субъектного взаимодействия.

Гипотеза исследования соотносится с ведущей идеей концепции и основана на предположении о том, что процесс профессионально-творческого становления личности студента-хореографа обусловлен многоплановой хореографической деятельностью и способен перейти на качественно новый уровень, если:

♦ разработана и методологически обоснована концепция профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, характеризующая целостную структуру, механизмы, стадии и технологию построения и реализации индивидуальных траекторий профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, выполняющих роль смыслообра-зующих образовательно-развивающих программ управления и самоуправления данным процессом;

♦ сущность процесса профессионально-творческого становления личности студента-хореографа раскрывается на основе интегративно-ресурсного подхода в единстве его принципов (многовариантной детерминации и развития индивидуальных траекторий профессионально-творческого становления; структурной целостности и комплексности; амплификации; эргономичности; самореализации; полисубъектного взаимодействия; дифференцированного прогнозирования), позволяющих рассматривать данный феномен как открытую самоорганизующуюся систему, интегрирующую внешние средовые и внутренние индивидуальные ресурсы личности, обусловливающие эффективную реализацию данного процесса в вузе;

♦ процесс профессионально-творческого становления личности студента-хореографа ориентируется, с одной стороны, на компетентностную модель выпускника-хореографа, выступающей результативно-целевой основой профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств, с другой - на его неповторимую творческую индивидуальность;

♦ основными самоусиливающими механизмами профессионально-творческого становления личности студента-хореографа являются: рефлексия, саморегуляция и субъект-субъектное взаимодействие, обеспечивающие направленность и интенсивность авторского в своей основе процесса, в котором основой выступает мера понимания и принятия студентом-хореографом его

ценности, смыслового поля, отношений, творчества, деятельности, поведения, активности и волевой регуляции;

♦ практическая реализация концепции профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств осуществляется путем обоснования и эффективной реализации комплекса педагогических условий, соответствующего содержания, моделей, алгоритмов образовательных развивающих технологий, адекватных средств структурно-функционального, учебно-методического обеспечения, мониторинговой диагностики данного процесса в вузе;

♦ обеспечение теоретической и технологической подготовки студентов-хореографов происходит с учетом ведущих тенденций, принципов профессионально-творческого становления, раскрывающих как внутреннюю специфику процесса, так и особенности внешнего развивающего воздействия образовательной среды вузов культуры и искусств.

Теоретико-методологические основы исследования базируются на основополагающих положениях философской и педагогической антропологии о целостном подходе к изучению человека с акцентом на его субъектность (А. Гелен, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, X. Плеснер, М. Шелер и др.); идеях о самоценности человека, его индивидуальной и личностной неповторимости, понимании его самореализации как главной цели и смысла существования (Г.С. Батищев, H.A. Бердяев, И.В. Кириевский, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, C.JI. Франк и др.); теоретических положениях герменевтики, позволяющих выявить механизмы понимания, истолкования знаков, символов, произведений искусства (М. Бим-Бад, Э. Бетти, Г. Гадамер, X. Липпс, П. Рикёр, Ф. Шлегель, Ф. Шлейермахер, М. Хайдеггер и др.); идеях антрополого-гуманистической парадигмы развития личности (Н.Р. Битянова, А. Маслоу, М.А. Недашковская, Г. Олпорт, A.A. Реан, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг и др.).

Разработка методологического инструментария осуществлялась с опорой на положения общенаучных и конкретно-научных подходов в их интегральном и взаимодополняющем сочетании: теории систем и системного подхода (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, П.Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), положения синергетического подхода (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, В.В. Василькова, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.); идеи личностно-деятельностного (A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Мясищев, В.В. Рубцов, В.Д. Шадри-ков и др.), культурологического (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, А.П. Ва-лицкая, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, Н.И. Лифинцева, E.H. Шиянов и др.), полисубъектного (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Анцыферо-ва, A.B. Брушлинский, М.С. Каган, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.), ак-меологического (A.A. Деркач, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина,

A.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, A.A. Реан и др.), контекстного (A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева, Н.В. Борисов, В.А. Возчиков, Т.Д. Дубовиц-кая, Г.А. Цукерман и др.), компетентностного (В.И. Байденко, Б.С. Гершун-ский, И.А. Зимняя, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторский и др.), индивидуально-творческого (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, B.C. Мерлин,

B.Д. Небылицин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Б.М. Теплов и др.) подходов.

В качестве специальной методологии исследования избран интегративно-

ресурсный подход, который базируется на концепциях, раскрывающих сущность феномена интеграции (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Ю.Г. Волков,

В.И. Гинецинский, О.С. Гребенюк, А.Я. Данилюк, Б.М. Кедров, И.А. Колесникова, О.М. Сичивица, А.К. Турсунов, Ю.С. Тюнников, Г.Ф. Федорец, Н.К. Чапаев и др.); теориях в области исследования личностного потенциала (C.JI. Братченко, В.Г. Зазыкин, Г.М. Зараковский, Е.Ф. Зеер, В.Н. Марков, М.А. Можейко, П.Г. Щедровицкий и др.), ресурсов личности (В.А. Бодров, В.Т. Воронин, Т.М. Давыденко, Л.Г. Дикая, Г.Г. Дилигенский, С.А. Дружилов, В.Г. Зазыкин, Л.П. Илларионова, Ю.М. Резник, Е.А. Смирнова, С. Хобфолл, М.А. Холодная и др.).

В разработку проблем художественного обучения и воспитания большой вклад внесли работы педагогов в области различных видов искусств: хореографического (Дж. Баланчин, М. Бежар, К. Блазис, А.И. Бочаров, А.Я. Ваганова, Е.П. Валукин, Ю.Н. Григорович, Р.В. Захаров, Ф.В. Лопухов, A.M. Мессе-рер, Л.Ф. Мясин, В.Ю. Никитин, В.Н. Нилов, Ж.Ж. Новерр, И.В. Смирнов, Н.М. Стуколкина, Н.И. Тарасов, М.М. Фокин, A.B. Ширяев и др.); музыкального (Л.Г. Арчажникова, Л.Л. Бочкарев, Л.А. Ладыгин, В.И. Петрушин, Л.В. Школяр и др.), театрального (Ю.А. Завадский, М.О. Кнебель, М.А. Чехов, А.Д. Попов, К.С. Станиславский и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования: системно-структурный анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой, методической литературы; концентрический анализ и синтез научных, художественных и других категорий и явлений; теоретическое моделирование структурных и содержательных основ исследуемого процесса; обобщение собственного и передового педагогического опыта в русле изучаемой проблемы; диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, экспертные оценки, самооценка, рейтинг, обобщение независимых характеристик, проективные методики); обсервационные (прямое, косвенное и длительное включенное наблюдение, самонаблюдение), праксиметрические (анализ продуктов деятельности), констатирующий и формирующий эксперименты; диагностика уровней профессионально-творческого становления личности; количественный и качественный анализ полученных результатов, статистическая обработка экспериментальных данных.

Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.

Базой исследования выступали Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, Тамбовский музыкально-педагогический институт им. C.B. Рахманинова, Воронежский государственный педагогический университет, Кемеровский государственный университет культуры и искусств, исследованием на разных этапах эксперимента было охвачено 600 студентов и 30 преподавателей.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1995-2001 гг.) - определение научной проблемы, теоретических предпосылок исследования, изучение и анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой, методической литературы по проблеме исследования; разработка методологического аппарата; проведение пилотажного эксперимента, накопление эмпирического материала; составление программы констатирующего и формирующего экспериментов, определение форм, методов и сроков их проведения. На первом констатирующем этапе принимало участие 114 студентов и 10 преподавателей Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина и Тамбовского музыкально-

педагогического института им. C.B. Рахманинова. Анализ и обобщение материала, полученного на данном этапе исследования, позволили выявить основные факторы, внешние механизмы и противоречия профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств, определить основные направления дальнейшего исследования.

Второй этап (2001-2003 гг.) - разработка научно-понятийного аппарата и методологии системного исследования, выявление сущности, содержания и специфических особенностей, критериев и показателей эффективности профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств; проведение второго этапа констатирующего эксперимента и интерпретация его результатов; базами которого являлись: Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина (72 респондента), Тамбовский музыкально-педагогический институт им. C.B. Рахманинова (34 респондента), Кемеровский государственный университет культуры и искусств (42 респондента), Воронежский педагогический университет (38 респондентов), из них 10 преподавателей.

Результатом данного этапа явилось разработка программы формирующего эксперимента; уточнение цели, формулировка гипотезы и задач, определение теоретических подходов и методов дальнейшего исследования выделенной проблемы.

Третий этап (2003-2006 гг.) - разработка интегративно-ресурсного подхода и определение авторской концепции профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, уточнение понятийного аппарата исследования; разработка компетентностной модели выпускника-хореографа; выявление внутренних механизмов, стадий, разработка основных этапов модульной технологии профессионально-творческого становления личности студента-хореографа; определение форм, методов и сроков их проведения. В формирующем эксперименте принимали участие - 118 студентов-хореографов Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, 52 респондента Тамбовского музыкально-педагогического института им. C.B. Рахманинова, 76 студентов Кемеровского государственного университета культуры и искусств, 54 респондента Воронежского педагогического университета, из них 10 преподавателей. Выводы и рекомендации опубликованы в печати.

Четвертый этап (2006-2009 гг.) - уточнение гипотезы исследования; разработка и корректировка компетентностной модели выпускника-хореографа (участие в проекте № РНП. 3.1.1.0.11120 «Проектирование пилотных примерных основных образовательных программ по направлению подготовки «Хореографическое искусство» с учетом профиля подготовки специалистов на базе компетентностного подхода и кредитно-модульной структуры подготовки» (2006-2008 гг.); проверка выявленных педагогических условий, завершение формирующего эксперимента, анализ, систематизация и обобщение полученных результатов; выявление ведущих тенденций и принципов процесса профессионально-творческого становления личности студента-хореографа; формулировка теоретических и практических выводов; оформление исследовательской работы. Подготовка к публикации монографий, учебных и учебно-методических пособий, статей, электронных изданий. Оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в разработке и внедрении авторской целостной концепции профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств, в контексте которой:

1. Обоснован интегративно-ресурсный подход, непротиворечиво включающийся в существующую систему научного знания и выступающий методологической основой исследования проблемы профессионально-творческого становления личности. Основой данного подхода является интеграция целей, содержания, форм и методов обучения, видов деятельности, знаний, умений, качеств и свойств личности студента-хореографа, выбор, использование индивидуальных и социально-средовых ресурсов. Ключевое место в нем занимает совокупность принципов и вытекающих из них организационно-педагогических способов деятельности, позволяющих рассматривать профессионально-творческое становление личности студента-хореографа как открытую самоорганизующуюся систему, интегрирующую внешние средовые и внутренние индивидуальные ресурсы личности, обусловливающие эффективную реализацию данного процесса в вузе. Это кардинально меняет существующие представления об условиях, факторах, тенденциях и технологиях профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств и открывает дополнительные возможности для проведения дальнейших теоретических и экспериментальных исследований фундаментального и прикладного характера в области педагогики профессионального образования и ряда других наук.

2. Расширен понятийно-терминологический аппарат педагогики за счет введения новых категорий и уточнения следующих понятий: «профессиональное становление личности», «хореографическая деятельность», «индивидуальный ресурс студента-хореографа», «индивидуальные траектории профессионально-творческого становления». Общепедагогическое понятие «профессионально-творческое становление личности студента-хореографа» получило авторское определение, отличное от имеющихся, что расширило сферу его употребления в теории и методологии высшего хореографического образования.

3. Систематизированы внутренние и внешние (социально-педагогические, учебно-профессиональные и конструктивно-личностные) противоречия, выступающие в качестве диалектических движущих сил процесса профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузе; предложена их классификация и условия преодоления.

4. Выявлена сущность и специфические особенности профессионально-творческого становления студента-хореографа в вузах культуры и искусств как педагогического феномена, представляющего собой закономерное изменение системного единства его личности, учебно-познавательной, творческой и учебно-профессиональной деятельности:

• охарактеризованы виды хореографической деятельности; разработана компетентностная модель выпускника-хореографа, обеспечивающая его способность и готовность к успешной (продуктивной) хореографической деятельности в профессиональной и социально-культурной сферах;

• определены и раскрыты структурные компоненты профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в их взаимосвязи и взаимовлиянии: индивидный, конативный, ценностно-мотивационный, когни-тивно-деятельностный, эмоционально-волевой, обеспечивающие свою автономность, единство и целостность реализации данного процесса в вузе;

• выявлены механизмы, стадии, критерии, показатели и уровни профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, позволяющие обновлять используемый диагностический и методический инстру-

ментарий в соответствии с современными требованиями и условиями развития хореографического образования;

• обоснованы и апробированы в ходе формирующего эксперимента основные педагогические условия эффективной реализации профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, способствующие осмыслению возможностей образовательного процесса и реализации личност-но-ориентированной концепции высшего хореографического образования, подразумевающей индивидуализацию и творческую самореализацию каждого обучаемого;

• апробирована и внедрена эффективная модульная технология профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств, определяющая содержание, организацию и методику педагогического сопровождения изучаемого процесса;

• выявлены и обоснованы тенденции и принципы профессионально-творческого становления студента-хореографа в вузах культуры и искусств, которые выражают характерные, существенные зависимости данного процесса от социальных условий обучения, воспитания и образования, особенностей организации художественно-педагогического процесса в вузе (его программно-целевой направленности, субъектно-деятельностных образовательных технологий, особенностей образовательной развивающей среды), индивидуальных ресурсов личности студента-хореографа, динамического развития кона-тивного, ценностно-мотивационного, когнитивно-деятельностного и эмоционально-волевого компонентов личности студента.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что развиваемая в нем авторская концепция профессионально-творческого становления личности студента-хореографа вносит реальный вклад в имеющиеся педагогические и акмеологические концепции личностного и профессионального становления и отражает переход от парадигмы формирования к парадигме саморегулируемого развития будущего творческого специалиста в образовательном процессе вузов культуры и искусств. Разработанный ннтегратиано-ресурсный подход и совокупность взаимосвязанных принципов могут служить методологической основой для дальнейшей разработки проблем профессиональной художественной педагогики.

Введены в научный оборот новые блоки знаний: о сущности и направленности профессиональной подготовки специалиста-хореографа в вузах культуры и искусств; о балетмейстерской, исполнительской, педагогической, репетиторской деятельности хореографа; о структурных компонентах, специфике и основных противоречиях реализации процесса профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузе; о субъективных и объективных факторах, влияющих на отношение к данному процессу; о личностных и профессиональных качествах специалиста-хореографа.

В исследовании охарактеризованы понятия «интеграция», «личностный потенциал», «возможности», «ресурсы», «индивидуальный ресурс личности», «становление», «творчество», «профессионализм», «хореограф», «профессионально-творческое становление личности студента-хореографа», «хореографическая деятельность», «компетентностная модель», «модульная технология». Данные понятия и установленные связи и отношения между ними формируют представление о процессе профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств, расширяют и углубляют

представления о нем, способствуют развитию терминологического аппарата педагогической теории высшей школы.

Обоснованная компетеитностная модель выпускника-хореографа, выявленные механизмы, стадии, критерии и показатели, педагогические условия, разработанная модульная технология, ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого становления личности студента-хореографа расширяют и упорядочивают теоретико-методологические и практико-прикладные аспекты профессиональной подготовки специалистов хореографического профиля.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы выступают научной основой для разработки и внедрении новых моделей, алгоритмов и технологий профессионально-творческого становления специалистов-хореографов в вузах культуры и искусств. Предложенная модульная технология, основанная на реализации индивидуальных траекторий профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, позволяет творчески адаптировать и обогащать ее соответствующими методиками, приемами и техниками при введении многоуровнего обучения (бакалавр-магистр), новых стандартов транснационального образования. Вследствие специальных особенностей построения, обеспечивающих ей в известной степени универсальный характер, она имеет возможности широкого обобщения и внедрения в учебные заведения различного художественного типа: вузов, колледжей, школ искусств.

Наряду с апробированным и адаптированным инструментарием в разработанную технологию вошли авторские диагностические, развивающие методики, творческие задания, комплексные тесты по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, позволяющие проектировать различные типы учебной творческой познавательной деятельности, способствующие, в свою очередь, формированию продуктивной профессионально-компетентной деятельности будущих специалистов-хореографов. Разработанные критерии, показатели и оценки уровней профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, могут быть использованы при оценки качества обучения специалистов в сфере хореографического искусства.

Материалы исследования вошли в УМК по специальностям: 070303 -«Искусство хореографа» и 070304 - «Педагогика балета» и утверждены УМО высших учебных заведений РФ по образованию в области хореографического искусства, Министерством образования и науки РФ; в учебные и специальные курсы: «Введение в специальность «Искусство хореографа», «Психофизиологические основы учебного труда и самостоятельной деятельности студента-хореографа», «Профессиональное мастерство специалиста-хореографа», «Искусство хореографа», «Педагогика хореографии» и др.

Основные положения и выводы, разработанные в диссертации, нашли своё отражение в монографиях, учебных, учебно-методических пособиях, методических разработках и рекомендациях. Материалы исследования опубликованы в 94 работах общим объемом свыше 114 печатных листов. Автор неоднократно выступал с научными сообщениями, лекциями и докладами перед руководителями вузов, кафедр, профессорско-преподавательским составом высших учебных учреждений культуры и искусств России по различным направлениям исследования; преподавателями дополнительного образования и руководителями хореографических коллективов в г. Тамбов (2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.), г. Рязань (1995, 1998, 2000 гг.), г. Вологда (2006 г.), г. Белгород (2008 г.).

Экспериментальные данные представленного исследования, разработанный глоссарий базовых понятий хореографического искусства, компетентно-стная модель выпускника-хореографа отражены в научно-исследовательском проекте АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы», проект № РНП. 3.1.1.0.11120 «Проектирование пилотных примерных основных образовательных программ по направлению подготовки «Хореографическое искусство» с учетом профиля подготовки специалистов на базе компетентностного подхода и кредитно-модульной структуры подготовки» (2006-2008 гг.); ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 20092013 гг., проект N° 2010 - 1.2.1.-102-016-41 «Разработка и реализация многоуровневой компетентностно-развивающей модели повышения квалификации научно-педагогических кадров».

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций исследования, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы, значительной источ-никовой базой, применением комплексной совокупности методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборки, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, широкой научной и практической апробацией.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах, электронных изданиях (общий объем -114 п.л.).

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Международных (Санкт-Петербург, 1999, 2008, 2010; Тамбов, 1995, 1999, 2000, 2004, 2006; Москва, 2000; Курск, 1999; Липецк, 2004; Смоленск, 2005, Кемерово, 2010), Всероссийских (Ростов-на-Дону, 1999; Тула, 1997; Москва, 2003; Мичуринск, 2003; Тамбов, 2003, 2004, 2005), региональных, межвузовских и внут-ривузовских конференциях (Тамбов - ежегодно; Курск, 2004; Липецк, 2005; Воронеж, 2006).

Помимо этого, проходило обсуждение на заседаниях УМО высших учебных заведений РФ по образованию в области хореографического искусства, кафедр сценических искусств, хореографии, общей педагогики и образовательных технологий Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, кафедры народного танца Тамбовского музыкально-педагогического института им. C.B. Рахманинова; на страницах научно-теоретических и практических изданий: журналов «Искусство и образование», «Мир науки, культуры, образования», «Вестник Академии русского балета им. А.Я. Вагановой», «Культура физическая и здоровье», «Высшее образование сегодня», «Образование и общество», «Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки», «Гаудеамус», «Образование в регионе», учебно-методических и учебных пособий, электронных изданий, монографий и сборников научных работ.

фестивалях танца «Студенческий меридиан» (Белгород, 2003), «Дизайн и мода» (Москва, 2005), «Созвездие Орла» (Орел, 2009), Всероссийских фестивалях «Студенческая весна» (Казань, 2001; Волгоград, 2008), Всероссийском фестивале, посвященном 60-летию Победы (Смоленск, 2005), межрегиональных конкурсах исполнительского и балетмейстерского мастерства «Танцы на крыше» (Липецк, 2002, 2007), «Данс-Дизайн» (Липецк, 2008), межрегиональных фестивалях балетмейстеров «В вихре танца» (Тамбов, 1995, 2002).

Исследование было поддержано Министерством образования и науки РФ (АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы», проект № РНП. 3.1.1.0.11120 «Проектирование пилотных примерных основных образовательных программ по направлению подготовки «Хореографическое искусство» с учетом профиля подготовки специалистов на базе компетентностного подхода и кредитно-модульной структуры подготовки» (2006-2008 гг.) и ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг., проект № 2010 - 1.2.1.-102-016-41 «Разработка и реализация многоуровневой компетентностно-развивающей модели повышения квалификации научно-педагогических кадров».

Положения, выносимые на защиту:

• Разработанная в исследовании концепция профессионально-творческого становления личности студента-хореографа отражает содержание и организацию системной профессиональной подготовки будущего специалиста-хореографа в вузах культуры и искусств. Данная концепция разработана на основе интегративно-ресурсного подхода, который характеризует специальную методологию исследования и представляет собой совокупность принципов и вытекающих из них организационно-педагогических способов деятельности, позволяющих рассматривать профессионально-творческое становление личности студента-хореографа как открытую самоорганизующуюся систему, интегрирующую внешние средовые и внутренние индивидуальные ресурсы личности, обусловливающие эффективную реализацию данного процесса в вузе. Разработаны следующие принципы интегративно-ресурсного подхода: многовариантной детерминации и развития индивидуальных траекторий профессионально-творческого становления личности студента-хореографа; структурной целостности и комплексности; амплификации; эргономично-сти; самореализации; полисубъектного взаимодействия; дифферет\ированно-го прогнозирования.

• Реализация данной концепции предусматривает: построение развернутой теоретико-методологической базы для моделирования процессов профессионально-творческого становления студента-хореографа как индивида, личности, субъекта учебного труда и неповторимой индивидуальности; развитие инструментальной, процедурной и в целом технологической базы научно-исследовательских и коррекционно-развивающих практических разработок; создание системы учебных курсов по теоретическим и прикладным вопросам; самореализацию студента в различных видах хореографической деятельности.

ности студента-хореографа». В авторской трактовке, профессионально-творческое становление личности студента-хореографа - это динамичный, многоуровневый, интегративный процесс развития и формирования личностных и профессиональных качеств студента-хореографа в учебной/профессиональной деятельности, детерминированный внутренне значимыми и активно воспринятыми внешними факторами. Профессионально-творческое становление личности студента-хореографа характеризуется неравномерностью, неоднозначностью, многофакторностью и противоречивостью.

• Разрешение выявленных внутренних и внешних противоречий профессионально-творческого становления личности студента-хореографа обеспечивает достижение соответствия конативных, интеллектуальных, эмоционально-волевых и других профессионально значимых качеств, функционального состояния будущего творческого специалиста целям, требованиям и условиям хореографической деятельности и социокультурной среды. Выявленные противоречия проявляются через несоответствие этим требованиям базовых индивидуальных ресурсов студента-хореографа и образовательного процесса вуза. Преодоление их возможно в рамках разработки и реализации моделей, алгоритмов и технологий профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств.

• Процесс профессионально-творческого становления личности студента-хореографа осуществляется в целостной художественно-педагогической среде вуза культуры и искусств, способствующей духовно-практическому освоению действительности, личностному творческому проявлению и самовыражению в различных видах хореографической деятельности, формированию эстетической направленности личности, ценностных ориентаций и отношений в искусстве и творчестве. Хореографическая деятельность представляет собой особый вид художественной деятельности, выражающийся в художественном способе восприятия, познания, воплощения и организации движений человеческого тела в пространстве в соответствии с эстетическими принципами и закономерностями развития хореографического искусства. По характеру включенности хореографическая деятельность содержит: творческо-исполнительскую, балетмейстерскую, репетиторскую, педагогическую деятельности.

• Компетентностная модель выпускника-хореографа обеспечивает его готовность и способность к успешной (продуктивной) хореографической деятельности в профессиональной и социально-культурной сферах. В основу разработки компетентностной модели выпускника-хореографа положена бинарная классификация, состоящая из двух основных групп компетенций: универсальных (общенаучные, инструментальные, социально-личностные, общекультурные) и профессиональных (общепрофессиональные, профильно-специализированные), формируемых в рамках конкретной предметной области (виде хореографической деятельности).

мотивами; когнитивно-деятелъностный - охватывает спектр общекультурных и профессиональных знаний (методологических, теоретических и технологических), комплекс умений; эмоционально-волевой компонент способствует познавательным и психомоторным процессам, продуктивным рациональным действиям, самоанализу, саморегуляции, развитию профессионально значимых качеств личности студента-хореографа.

• Изменения траекторий профессионально-творческого становления личности студента-хореографа характеризуют выявленные механизмы: рефлексии, саморегуляции и субъект-субъектного взаимодействия, обеспечивающие межстадийные переходы данного процесса в соответствии с требованиями хореографической деятельности и условиями вузовской среды. Взаимодействуя и включаясь друг в друга, самоусиливающиеся механизмы обеспечивают интенсификацию индивидуальных ресурсов личности студента-хореографа и осуществляют переходы на следующие стадии профессионально-творческого становления личности студента-хореографа: альтернативно-перспективную, адаптационно-технологическую, профессионально-идентификационную, творческой самореализации в образовательном процессе, самопроектирования.

• Критериальный аппарат оценивания степени профессионально-творческого становления личности студента хореографического профиля в вузах культуры и искусств, в рамках предложенной концепции, включает четыре критерия: 1) степень развития специальных способностей и профессионально-важных качеств, 2) ценностная ориентация на учебно-профессиональную деятельность, 3) теоретико~технологическая готовность к хореографической деятельности, 4) стремление к самосовершенствованию, саморазвитию. Для каждого из названных критериев разработана шкала соответствующих показателей, характеризующих уровни профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в условиях вуза: ситуативно-конформистский, индивидуально-адаптационный, рефлексивно-моделирующий, деятелыюстно-продуктивный и креативно-социализированный.

• Первостепенное значение в концептуальном плане имеют следующие педагогические условия эффективной реализации профессионально-творческого становления студента-хореографа в вузе: создание установки студентов-хореографов на значимость развития взаимосвязанных компонентов профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в процессе учебно-профессиональной деятельности; обеспечение теоретической и технологической подготовки студентов-хореографов к реализации процесса профессионально-творческого становления с учетом периодического обновления ресурсов среды вуза; эффективное задействование базовых индивидуальных ресурсов для построения индивидуальных траекторий профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, выполняющих роль смыслообразующих образовательно-развивающих программ управления и самоуправления данным процессом; расширение диапазона индивидуально-творческих проявлений студента-хореографа с целью повышения его личностной творческой активности и самостоятельности; внедрение инновационно-образовательных технологий с целью развития и реализации субъектных потенциалов студентов-хореографов; активизации механизмов (рефлексии, творческой саморегуляции и субъект-субъектного взаимодействия), обеспечивающих межстадийные переходы процесса профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в соответствии с требованиями хореографической деятельности и условиями вузовской среды; ориентация препо-

давателей на индивидуально-творческое саморазвитие студентов-хореографов в учебно-профессиональной деятельности.

• Модульная технология осуществляется посредством реализации аналитика-рефлексивного, конструктивно-регулирующего, контрольно-коррек-ционного этапов и представляет собой совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих обучение, воспитание и самосовершенствование специалиста-хореографа в изменяющихся условиях образовательного процесса. Разработанная модульная технология придает процессу профессионально-творческого становления студента-хореографа процессуальную упорядоченность и акмеологическую целенаправленность, обусловливая оптимизацию развивающей образовательной среды, профессионально-деятельностных связей и отношений, а также реализацию индивидуальных траекторий профессионально-творческого становления специалиста.

• Ведущие тенденции и принципы раскрывают устойчивые существенные связи и зависимости профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств от социальных условий обучения, воспитания и образования, заключаются в следующем:

- тенденция непрерывности и многоуровневости профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузе определяет зависимость данного процесса от продуктивности прохождения личностью каждой новой стадии профессионально-творческого становления и достигнутых на ней результатов, выражается через следующие принципы: вариативности и мобильности, фундаментальности, стандартизации, открытости;

- тенденция детерминации и свободы обусловливает зависимость профессионально-творческого становления студента-хореографа от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в хореографической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики, характеризуется принципами: дуальной детерминации, индивидуализации и дифференциации, динамического баланса, креативности;

- тенденция взаимодействия и взаимодополнения характеризует зависимость процесса профессионально-творческого становления от внешнего педагогического управления, обоснованности и целесообразности корректирующих воздействий, стимулирования стремления студента-хореографа к саморазвитию и его перехода к рефлексивному самоуправлению, включает принципы: творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса, развивающего воздействия, комплементарности (дополнительности) и пар-сипативности (участия), рефлексивного управления и самоуправления;

- тенденция оптимизации и интенсификации определяет зависимость динамики развертывания процесса профессионально-творческого становления от реализации субъектной позиции студента-хореографа в образовательном процессе вуза, рационального использования коллективных и личных усилий, проявляется через принципы: субъектности, единства интеллектуальной и творческой активности, сбережения уникальности, индивидуальности личности, проективности.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка использованных источников (451 наименование), 15 таблиц, 11 рисунков и 14 приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и ме-

тоды исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; обосновываются достоверность результатов исследования, его этапы, апробация и внедрение, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств» дается философский и психолого-педагогический анализ современного состояния проблемы, обосновывается интегративно-ресурсный подход, формулируются его принципы, определяются основные понятия концепции, выявляются основные противоречия данного процесса, раскрывается логика исследования.

Во второй главе «Структурно-процессуальные характеристики профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств» анализируются сущность и специфические особенности профессиональной подготовки студента-хореографа в вузе, обосновывается понятие «хореографическая деятельность», рассматриваются ее основные виды, раскрывается содержание структурных компонентов, предложена компе-тентностная модель выпускника-хореографа, выявляются механизмы, стадии, определяется критериальный аппарат и уровни профессионально-творческого становления личности студента-хореографа.

В третьей главе «Экспериментальное исследование профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в условиях вуза» излагаются результаты экспериментальной работы, формулируются и обосновываются педагогические условия эффективной реализации данного процесса, раскрывается логика построения и содержание модульной технологии, приводится качественный и количественный анализ результатов эксперимента, определяются ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении содержатся: методики педагогического эксперимента, программы спецкурсов, методические разработки комплексных тестов, тре-нинговых упражнений, графические результаты эксперимента, материалы статистической обработки экспериментальных данных.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая задача исследования заключалась в обосновании концептуально-методологических основ профессионально-творческого становления личности студента-хореографа и конкретизации на этой основе категориально-понятийного аппарата исследования.

Современное психолого-педагогическое знание порождает расчлененность науки на различные направления и характеризуется поликонцептуально-стью, теоретической нежесткостью, многообразием не только по форме, но и по содержанию (Л.Н. Макарова). При решении первой задачи исследования мы подразумевали, что рассмотрение такого интегрального понятия как «профессионально-творческое становление личности студента-хореографа» (далее ПТСЛСХ) в рамках только одной методологической концептуальной конструкции невозможно, так как оптимальной видится идея гармоничного сочетания различных научных подходов через призму приоритетного (Ш.А. Амона-

швили, В.И. Загвязинский), которые не только не противореча, но и взаимо-дополняя друг друга, выделяют в качестве предмета исследования разные стороны рассматриваемого феномена. Данное положение послужило основанием для выделения ключевых идей в интерпретации проблемы исследования на всех уровнях методологического знания в соответствии со схемой Э.Г. Юдина - И.В. Блауберга: философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом.

Философский уровень методологии исследования базируется на идеях антропологического принципа в философии, который провозглашает самоценность человека как субъекта, его индивидуальную и личностную неповторимость, понимание его самореализации как главной цели и смысла существования; необходимость постижения внутреннего мира человека и логики его развития, движущих сил, тенденций его самосовершенствования; идеях антрополого-гуманистической парадигмы, анализирующих человека как уникальную целостную, динамичную систему, открытую внешним влияниям, бытие и становление которого невозможны без актуализации его личностных возможностей, собственной активности. Механизм «становления» основывается на свободном выборе человеком варианта своего поведения в каждой жизненной ситуации.

Для процесса ПТСЛСХ особое значение имеет антропология искусства, которая создает методологию и теорию понимания, истолкования знаков, символов, художественных произведений, внутреннего духовного мира становящейся личности как наиболее значимого фактора смыслополагающей и смыс-лопостигающей деятельности человека. Признавая культуру и искусство как средства собственного самоутверждения человека, философы рассматривают художественное творчество как процесс «извлечения» духовной сущности вещи в процессе творения, ее обнаружения, открытия (А.И. Камю, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер и др.), как особый тип рефлексии, в котором сущностные характеристики предмета выражены в раскрывающем себя образе. Искусство в данных концепциях рассматривается как уникальный способ образного воспроизведения человека в целостности его бытия и поведения, его сознательных мотивов и бессознательных импульсов, что позволяет изучать путь человека, динамику становления личности через «внутреннее Я». Человек понимает через текст и посредством текста самого себя, а через произведение искусства, которое образует «индивидуальный смысловой контекст» (А.Л. Никифоров), возможно понимание его индивидуальности.

Идеи современной философской антропологии обеспечивают проектирование, разработку подходов, средств и способов концептуально-деятельност-ного разрешения проблем ПТСЛСХ в системе профессионального образования, обретения сущностных сил и «человеческого качества», обоснования смысла человеческой жизни и мировоззренческие доминанты стратегии жизни человека как творца духовных ценностей и представителя культуры (Е.П. Бе-лозерцев, В.П. Беспалько, Е.И. Исаев, И.А. Колесникова, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.).

Общенаучный уровень методологии представлен системным и синергети-ческим подходами. Сущность системного подхода заключается в том, что изучаемые явления рассматриваются как системы, имеющие определенное строение и законы функционирования; компоненты системы - относительно самостоятельны, но не изолированы, находятся во взаимосвязи, постоянном развитии и движении. Использование системной методологии позволяет: рассматривать личность студента-хореографа и процесс ПТСЛСХ как системы; обес-

печить целостность данного процесса в характеристике его структурных компонентов, выявить их связи, отношения, иерархию; проанализировать влияние внутренних и внешних факторов, построить теоретическую модель исследуемого явления; определить закономерности и принципы развития данной системы, оценить и оптимизировать объект в соответствии с разработанной нами концепцией.

Поскольку в современной психолого-педагогической и философской литературе человек рассматривается как сложная, саморегулируемая и саморазвивающаяся система (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, JI.C. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.), взаимодействующая с действительностью, то вполне правомерным является обращение к теории синергетики (В. Айнштейн, В.Г. Буданов, Ф.И. Гиренок, E.H. Князева, С.П. Кур-дюмов, И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.), изучающей системы открытого типа, ведущим принципом существования которых служит самоорганизация (для биологических систем - саморегуляция).

Значимость синергетического подхода состоит в изучении особенностей образования новых структур и качеств при изучении динамического поведения системы в активном взаимодействии с внешней образовательной средой. Для процесса ПТСЛСХ важнейшими синергетическими понятиями являются: открытость системы, определяющая необходимость рассмотрения динамики ПТСЛСХ как процесса приобретения качественно новых, эмерджентных свойств, роста самосознания и разнообразия форм активности через сознательную деятельность по овладению социальными и индивидуальными компе-тентностями, самоактуализацию; нелинейность в мышлении, познании мира и образовании, предопределяющая содержательные и технологические аспекты процесса ПТСЛСХ в вузе; автономность, что позволяет каждому студенту определять для себя границы и направления данного процесса, ориентируясь на внутренние ресурсы и потребности, и противостоять тем самым внешнему дестабилизирующему воздействию; необратимость и многовариантность построения индивидуальных траекторий ПТСЛСХ; резонируемость, то есть правильную инициацию тенденции саморазвития самой личности как системы. С точки зрения синергетического подхода процесс ПТСЛСХ в вузе предстает как открытая саморазвивающаяся и саморегулирующаяся динамичная нелинейная система, развитие которой обеспечивается взаимодействием как внутренних ресурсов и потребностей системы, так и возможностей внешней вузовской среды.

В качестве конкретно-научного уровня методологии выступают положения личностно-деятельностного (о личности как цели, объекте, субъекте, результате) и главного критерия эффективности педагогического процесса, культурологического (об образовании как культуросообразной и культурообра-зующей среде саморазвития личности), полисубъектного (о коммуникативной природе субъектности), акмеологического (о закономерностях и технологиях развития профессионализма и творчества как акме-форм эффективного осуществления различных видов профессиональной деятельности), контекстного (обеспечивающего необходимый уровень личностного включения студента в учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности), компетентностного (о системной реконструкции ключевых профессиональных компетенций специалиста, определяющих качество подготовки специалиста), индивидуально-творческого (об индивидуальности студента как системного интегрального качества человека, которое проявляется на нейродинамическом,

психодинамическом, личностном и субъективном уровнях) подходов, совокупность которых не противоречит, а взаимодополняет, корректирует и расширяет друг друга, представляет «сеть» возможных решений поставленной проблемы.

Методологию исследования четвертого уровня (технологический) составляет комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, которые подчинены рассмотренным выше методологическим основаниям, что в сочетании позволяет с наибольшей достоверностью изучить и охарактеризовать многогранный и многофункциональный процесс профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств.

Философские идеи целостности человека, наибольшее внимание к внутреннему миру личности, ее внутренним возможностям и предпосылкам свободного саморазвития в процессе ПТСЛСХ предполагает появление новых методологических подходов к поиску условий, механизмов его эффективного функционирования, тенденций и возможных направлений совершенствования в условиях вуза. Педагогическим исследованиям нередко свойственно абсолютизировать одну из характеристик того или иного процесса, что не только не соответствует реальности, но и обедняет педагогическую действительность и возможности ее изучения и развития: «общий ход развития человека слишком сложен, чтобы свести его к пусть и важному, но одному типу детерминации» (М.И. Махмутов). Данное обстоятельство заставило нас в качестве специальной методологии исследования предложить интегративно-ресурсный подход, определяющий совокупность принципов построения концепции исследования, призванных наиболее полно раскрыть, охарактеризовать и реализовать исследуемое понятие.

Основанием для выбора интегративно-ресурсного подхода являются идеи интегративной природы самого человека, понимание комплексного интегратив-ного содержания процесса профессионально-творческого и личностного становления, интегративного характера образовательного процесса, профессионально-педагогических задач и учебно-творческой деятельности в вузах культуры и искусств, направленных на самореализацию человека в профессии, определение тех потенциальных возможностей и условий, которые обеспечивают саморазвертывание внутренней имманентной сущности процесса ПТСЛСХ.

Для обоснования сущностных характеристик интегративно-ресурсного подхода в диссертации проанализированы понятия «интеграция» и «ресурсы» в содержательном и процессуальном аспектах. На основании многоаспектных исследований сделаны следующие выводы: интеграция охватывает все области образовательной теории и практики, представляет собой особое явление природы, культуры и практической деятельности человека, носит объективный и универсальный характер; интеграция порождает спектр вариантов ПТСЛСХ в зависимости от внутренних и внешних условий, что обеспечивает построение более гибкой вариативной организации данного процесса в вузе, способной реагировать на любые изменения во внутренней и внешней среде. Под категорией «интеграция» понимается процесс становления целостности, характеризующийся возникновением взаимосвязей между разнородными, независимыми явлениями и процессами, которые изменяют функционирование ПТСЛСХ и обусловливают становление его качественно новых свойств.

В характеристиках человека как индивида и субъекта деятельности, а также в теориях жизненных стратегий личности в наиболее традиционном ва-

рианте дефиниция «ресурсы» рассматриваются как личностные качества, которые вне зависимости от специфики деятельности определяют успешность личности. Принимая во внимание, что достижение человеком успехов в профессиональной деятельности, высот профессионализма опирается на соответствующие внутренние предпосылки и внешние условия; среди ресурсов, необходимых для реализации процесса ПТСЛСХ, необходимо выделить внешние и внутренние или индивидуальные ресурсы личности.

В авторской трактовке индивидуальный ресурс личности студента-хореографа рассматривается как совокупность внутренних возможностей, потребностей, ценностей и средств, обеспечивающих многообразие траекторий профессионально-творческого становления.

В исследовании установлена иерархическая структура индивидуальных ресурсов личности студента-хореографа, включающая подсистемы биогенетических, физиологических, психологических и профессиональных ресурсов. Все указанные подсистемы находятся в интегративной взаимосвязи, имеют сложную структуру и обеспечивают реализацию процесса ПТСЛСХ.

На основании различных точек зрения на категории «интеграция» и «ресурсы» был сделан вывод, что каждый из данных феноменов может рассматриваться как явление (процесс), как состояние, как условие, как средство функционального существования и как результат ПТСЛСХ. Интегративный подход, в основе которого лежит интеграция целей, содержания, форм и методов обучения, видов деятельности, знаний, умений, качеств и свойств личности студента-хореографа, обеспечивает в условиях образовательной среды важное единство (целостность) связей между разнородными и независимыми явлениями и процессами, способствует выявлению интегративных, инвариантных системных связей и качественных характеристик ПТСЛСХ, определяет движение за счет изменения взаимосвязанных элементов во внутренней и внешней среде, порождая спектр вариантов ПТСЛСХ. Ресурсный подход направлен на существенное расширение возможностей разных уровней содержания ресурсов ПТСЛСХ, активизацию возможностей выбора личностью жизненного пути и саморазвития.

В контексте исследования интегративно-ресурсный подход представляет собой совокупность принципов и вытекающих из них организационно-педагогических способов деятельности, позволяющих рассматривать профессионально-творческое становление личности студента-хореографа как открытую самоорганизующуюся систему, интегрирующую внешние средовые и внутренние индивидуальные ресурсы личности, обусловливающие эффективную реализацию данного процесса в вузе.

В работе сформулированы принципы интегративно-ресурсного подхода, характеризующие его как специальную методологию исследования, задающую способы получения фундаментального знания, отражающего специфику процесса ПТСЛСХ в вузах культуры и искусств:

- принцип многовариантной детерминации и развития утверждает обязательную причинную обусловленность всех явлений в процессе ПТСЛСХ, закономерность многообразия связей и отношений между ними и предполагает реализацию студентом-хореографом индивидуального ресурса, возможность построения индивидуального образовательного маршрута, максимальную персонализацию ПТСЛСХ в вузе;

- принцип структурной целостности и комплексности отражает взаимное влияние индивидуального ресурса личности студента-хореографа, осо-

бенностей учебной, творческой деятельности и профессиональных факторов, их причинно-следственные отношения, поэтому процесс ПТСЛСХ необходимо рассматривать в единстве его иерархической структуры, во взаимодействии составляющих его элементов, а также с точки зрения величины энергетических затрат;

- принцип амплификации (обогащения, расширения) предполагает создание условий и расширение инициативных действий, пространства различных видов деятельностей студента-хореографа в вузе, многообразия форм жизнедеятельности, включение в реальные отношения и социальные практики для полноценной самоактуализации и самореализации личности, развитие его способностей в процессе ПТСЛСХ;

- принцип эргономичности обусловливает использование данных об анатомических, антропометрических, физиологических, биомеханических и психологических особенностях конкретного студента, которые являются исходной информацией для эргономического обеспечения процесса ПТСЛСХ и создания новых средств, способов учебно-профессиональной деятельности;

- принцип самореализации сформирован на интегративных связях внутреннего мира, предполагающих опору на саморазвитие и самоорганизацию личности студента-хореографа, максимальное эффективное использование всей совокупности своих сил, способностей, навыков и иных ресурсов (самости) с целью достижения акме;

- принцип полисубъектного взаимодействия заключается во взаимной направленности векторов активности субъектов образовательного процесса, действенности, интеграции и совпадении направленности общего развития, в результате которых изменяются роли и функции участников совместно осуществляемого процесса ПТСЛСХ;

- принцип диффереш{ированного прогнозирования предполагает учет ресурсов обучающихся, выявление их индивидуальной структуры, прогнозирование соответствующих им потенциальных возможностей (вероятных изменений в процессе ПТСЛСХ).

Аналитическое осмысление понятия «профессионально-творческое становление личности студента-хореографа» позволило систематизировать основные подходы к базовым составляющим данного процесса: личности, творчеству, профессионализму, становлению. С позиций интегративно-ресурсного подхода синтетическое построение базовой категории состояло в обосновании родовой структуры: «становление личности» —> «профессиональное становление личности» —* «творчество» —♦ «профессионально-творческое становление личности студента-хореографа». Рассмотрение основной категории исследования на разных уровнях научного знания позволило акцентировать внимание на сущностных характеристиках данного феномена и построить систематику различных подходов к его изучению.

Как показывают исследования (В.А. Бодров, A.A. Деркач, A.A. Донченко, В.Н. Дружинин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин и др.), термин «становление» используется в основном в двух контекстах - личностном и профессиональном. Обобщая различные определения, под становлением личности мы понимаем непрерывный процесс целенаправленного развития и формирования у нее социально необходимых черт и качеств под влиянием социальных воздействий и собственной активности самосовершенствования и самоосуществления.

Рассматривая периодизацию процесса профессионального становления личности ученые выделяют стадии, этапы, фазы, периоды, которые проходи специалист в своём профессиональном продвижении. Отмечается, что профессиональное становление личности происходит в специально организованной деятельности в определенных формах и сферах труда; через механизмы индивидуальной адаптации и усвоения общественно значимого профессионального и личностного опыта. В качестве детерминант процесса профессионального становления выделяются следующие факторы: природная среда, биологическая организация человека, разнонаправленные онтогенетические изменения, возрастная динамика, социальная, образовательная среда, собственная активность личности, а также случайные события и обстоятельства. Подчеркивается, что для данного процесса свойственна не линейная обусловленность, а динамика со «скачками, рывками, остановками, взлетами» (В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков и др.).

Проведенный анализ позволил выявить следующие характеристики личностного и профессионального становления: неразрывная связь процесса профессионального становления с развитием и формированием личности; индивидуальное развитие социально-значимых психологических, нравственных, творческих качеств личности, взглядов, убеждений; изменение взаимоотношений с социумом, формирование профессионального самоопределения и социально-профессиональной позиции; систематизация и обобщение профессиональных умений, навыков. «В целом личностное пространство шире профессионального, личностное лежит в основе профессионального, личностное определяет начало, ход и завершение профессионального» (А.К. Маркова).

«Творчество» в интегральном понятии выступает не самоцелью, а подчинено процессу становления, выполняя роль способа эффективного развития личности и определяя его созидательную сущность. В исследовании выделено несколько подходов к данному понятию: подходы, опирающиеся на новизну как критерий творчества; с позиций бессознательного; связанные со специфическими качествами творческой личности; творчество как процесс; творчество как деятельность. Данная классификация, углубляя понимание феномена творчества, способствует обогащению универсальных методов и приемов становления личности студента-хореографа за счет универсальности творческих процедур.

«Профессиональное» и «творческое» в составе интегрального термина -не рядоположные и, тем более, не полярные понятия. «Профессиональному» -подчинено понятие «творчество», характеризуя цель (стремление к творческой самореализации в профессии), средства и способы реализации профессионально значимых качеств и способностей студента-хореографа, а также среду осуществления процесса - специфику хореографической деятельности в вузах культуры и искусств.

В научных исследованиях профессионально-творческое становление рассматривается с различных точек зрения: как творческое саморазвитие личности в учебном процессе, обеспечивающее дальнейшую самореализацию в профессиональной деятельности; как процесс и результат развития профессиональных творческих способностей личности, проявляющихся в творческом отношении к труду, поиске новых, оригинальных способов профессиональной деятельности. В исследуемом аспекте нет каких-либо определенных и общепризнанных концептуальных разграничений. Понятийный смысл каждого

термина можно понять лишь в рамках конкретных исследований или теоретических построений.

В авторской трактовке профессионально-творческое становление личности студента-хореографа - это динамичный, многоуровневый, интегратив-ный процесс развития и формирования личностных и профессиональных качеств студента-хореографа в ученой/профессиональной деятельности, детерминированный внутренне значимыми и активно воспринятыми внешними факторами. Процесс ПТСЛСХ интегрирует все компоненты образовательного процесса вузов культуры и искусств и придает ему многоплановый системный характер, детерминированный единой целью - всесторонней подготовкой будущего специалиста-хореографа как личности и субъекта хореографической деятельности.

На основании исследований В.И. Андреева, A.A. Вербицкого, И.Ф. Исаева, Е.А. Климова, Л.Н. Макаровой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.С. По-дымовой, В.А. Сластенина, И.А. Шаршова и других мы выделили внешние и внутренние противоречия, выступающие как диалектические движущие силы, способствующие созданию и разрешению напряженности между достигнутым и необходимым уровнем ПТСЛСХ, систематизировав их на три группы.

Первая группа включает в себя социально-педагогические противоречия, отражающие несоответствие между социальными процессами, с одной стороны, и функционированием, развитием педагогической системы, которая является частью социальной подсистемы, - с другой. В целом это проявляется как в недооценке обществом социокультурной роли художественного образования, так и в отставании хореографической образовательной системы от развивающегося общества. Ведущим в данной группе является противоречие между общественными требованиями к целостному облику специалиста-профессионала в сфере хореографического искусства и реальными возможностями системы хореографического образования, способной обеспечить необходимое качество ПТСЛСХ в условиях экономического, научного и культурного кризиса. Выполняя роль внешнего воздействия на процесс ПТСЛСХ, социально-педагогические противоречия определяются уровнем развития общества, приоритетами общественного сознания, экономической и политической, социокультурной ситуацией в стране. Разрешение их невозможно только на уровне образовательных учреждений, но, тем не менее, они обеспечивают условия для активизации механизмов ПТСЛСХ, порождаемых изменениями внешней социально-культурной среды.

Вторая группа охватывает традиционные учебно-профессиональные противоречия, связанные с содержанием и организацией художественно-педагогического процесса в вузах культуры и искусств. Данная группа противоречий порождается непропорциональностью отдельных элементов или неадекватностью используемых педагогических средств и форм хореографического обучения в процессе организации процесса ПТСЛСХ. Имея определенную объективную основу, они не являются внутренне необходимым компонентом учебного процесса, а обусловлены сложностью, динамичностью обучения и являются пока в той или иной степени неизбежными (В.И. Загвязинский). Основным в данном блоке является противоречие между необходимостью овладения студентом-хореографом информацией о сущности, механизмах, этапах, уровнях, соответствующих критериях и показателях профессионально-творческого становления и отсутствием такой информации, соответствующих знаний,

принципов, форм и методов его реализации в учебно-воспитательном процессе вуза.

Третья группа содержит внутренние противоречия - конструктивно-личностные, связанные с особенностями студенческого возраста как особого периода, переходного к самостоятельной профессиональной жизни. Ведущим в данной группе является противоречие между профессиональными планами, целями и задачами ПТСЛСХ и задействованием или реализацией индивидуального ресурса студента-хореографа. В этой связи выделены противоречия: между уже состоявшимся переходом абитуриента в новый социальный статус - студент вуза и его предварительной довузовской подготовкой к реализации предстоящих творческих задач учения, к новым целями, условиям и требованиям хореографического образования; между идентификацией студента-хореографа с соответствующей учебно-профессиональной группой и необходимостью развития индивидуальности, самобытного образа самого себя; между профессиональной компетентностью (на студенческом уровне) и коммуникативной некомпетентностью и т.д.

Выявленные и систематизированные противоречия содействовали определению сущности и специфическим особенностям процесса ПТСЛСХ, соответствующих тенденций, принципов, условий эффективной реализации данного процесса в вузах культуры и искусств.

Решение второй задачи исследования предполагало выявление видов хореографической деятельности, проектирование и обоснование компетентно-стной модели выпускника-хореографа.

В процессе решения задачи выявлена специфика профессиональной подготовки студента-хореографа в вузах культуры и искусств, дано авторское определение понятия «хореографическая деятельность», представлена совокупность ее основных видов (творческо-исполнительская, балетмейстерская, репетиторская, педагогическая деятельности), определяющая широту профиля, набор компетенций, которыми должен обладать выпускник-хореограф.

С теоретической точки зрения хореографическая образование - это вполне самостоятельная, целостная, многоуровневая, многоцелевая художественная система, в которой целеполагание выступает как процесс проектирования ПТСЛСХ. Специфика хореографической деятельности, её принадлежность к сценичности определяют нестандартность профессиональной подготовки специалиста-хореографа в вузах культуры и искусств. По мнению ученых, «хореографическое образование - целенаправленный и организованный процесс и результат овладения и присвоения личностью языка и техники хореографического искусства, один из способов формирования целостной творческой личности, интеллектуально, нравственно и эмоционально развитой» (Т.А. Филановская).

Учитывая специфику профессии специалиста-хореографа, в процессе конкретизации цели ПТСЛСХ хореографическая деятельность, согласно классификации Е.А. Климова, интегрирует такие схемы отношений, как сигноми-ческие (знаковые) - «Человек - Знак» и артономические (художественные) образы - «Человек - Образ». Знаковые системы, как таковые, сами являются предметом усвоения и основным средством передачи общественно-исторического опыта искусства, средством создания, моделирования воспроизведения художественных произведений.

С точки зрения теории художественной деятельности (А.Я. Зись, М.С. Каган, A.A. Мелик-Пашаев, B.C. Селиванов, В.Н. Семенов, А.Н. Столович, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.) хореографическая деятельность является слож-

ньм, многокомпонентным и многофункциональным, динамически развивающимся явлением, имеющим ярко выраженный творческий характер, поскольку: продуктом хореографической деятельности, ее материализованной формой является художественное произведение, как целостность логического и образного, эмоционального и рационального, материального и духовного, теоретического и практического, синоним которого - искусство; в процессе хореографической деятельности формируются и развиваются творческие способности человека: оригинальность, индивидуально-личное выражение чувств и отношений, восприимчивость к своеобразию художественных проявлений другого, способность к художественному диалогу; процесс художественного восприятия и создания хореографического произведения является творческим процессом; хореографическая деятельность - полифункциональна, основана на принципах творчества, которым присущи образность, ассоциативность, эмоциональность, метафоричность.

В контексте данного исследования раскрыто определение «хореографическая деятельность», под которой понимается - особый вид художественной деятельности, выражающийся в художественном способе восприятия, познания, воплощения, организации движений человеческого тела в пространстве в соответствии с эстетическими принципами и закономерностями развития хореографического искусства. В ходе междисциплинарного анализа было установлено, что для хореографической деятельности характерны: наличие художественно-эстетической направленности личности, ненасьицаемой и перманентной потребности в искусстве и творчестве; наличие идеи, замысла; социокультурная или личностная значимость деятельности; наличие благоприятных условий для творчества; личностных предпосылок (специальных способностей и психологических качеств), а также новизна и оригинальность процесса и результата. По характеру включенности хореографическая деятельность содержит: творческо-исполнительскую, балетмейстерскую, репетиторскую, педагогическую деятельности. В наиболее обобщенном виде основными подструктурами хореографической деятельности являются: организационно-управленческая, научно-исследовательская, культурно-просветительская, художественно-критическая, танцевально-терапевтическая.

Основываясь на комплексном содержании профессиональной подготовки студентов-хореографов в вузах культуры и искусств, квалификационных требованиях к выпускникам хореографических специальностей, отраженных в ГОС ВПО первого и второго поколений, описании основных видов хореографической деятельности, в исследовании спроектирована компетентностная модель будущего специалиста-хореографа, рассматриваемая нами как результативно-целевая основа процесса ПТСЛСХ, выраженная системным качеством - компетентностью, обеспечивающая его готовность и способность к успешной (продуктивной) хореографической деятельности в профессиональной и социально-культурной сферах. При создании компетентностной модели выпускника-хореографа учитывалось, что она представляет собой не просто перечень знаний, умений, навыков, которые обязательно должен приобрести обучающийся к определенному моменту времени, а некий ориентир для самооценки его возможностей, «описание интегрального личностного образования, заданного через системообразующие, стержневые качества» (И.А. Колесникова).

В основу разработки компетентностной модели выпускника-хореографа положена бинарная классификация, состоящая из двух основных групп компетенций: универсальных (общих) и профессиональных, в которых выделены

определенные блоки (классы) компетенций: общенаучные, инструментальные, социально-личностные, общекультурные, общепрофессиональные, профильно-специализированные. В диссертационной работе охарактеризованы основные блоки компетенций выпускника-хореографа (п. 2.1).

Третья задача исследования заключалась в выявлении содержания и структуры профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств.

В исследовании выявлена и проанализирована совокупность взаимообусловленных структурных компонентов ПТСЛСХ (п.2.2), среди которых наиболее важными и инвариантными являются: индивидный (включает в себя ней-родинамические свойства, свойства темперамента и половозрастные особенности), конативный (содержит способности, профессиональные качества, индивидуальный опыт), ценностно-мотивационный (охватывает совокупность общественно-социальных, художественно-эстетических, профессионально-групповых, индивидуально-личностных ценностей и ценностные ориентации и мотивы учебно-профессиональной деятельности), когнитивно-деятелъ-ностный (включает спектр общекультурных и профессиональных знаний (методологических, теоретических и технологических), комплекс умений и навыков), эмоционально-волевой (характеризует эмоциональные состояния, художественные переживания, эмпатию, способность преодолевать внешние и внутренние препятствия, саморегуляцию психических процессов и состояний, волевые качества). Диалектическое единство данных компонентов обеспечивает структурную соподчиненность, автономность, единство, целостность и функционирование всей системы ПТСЛСХ в вузах культуры и искусств.

Четвертая задача исследования была нацелена на определение и разработку внутренних и внешних механизмов, стадий, критериального аппарата, уровней профессионально-творческого становления личности студента-хореографа.

В качестве механизмов, определяющих динамику и направленность ПТСЛСХ в образовательном пространстве вуза, в диссертации обоснованы: рефлексия, саморегуляция, взаимодействие.

Рефлексия выступает как целенаправленный и осознаваемый. способ взаимодействия личности студента с собственным субъектным опытом, с переосмыслением которого происходит и саморегулируемое ПТСЛСХ. Решая учебно-творческие задачи и осуществляя рефлексивную контрольно-самооценочную, креативно-преобразовательную деятельность, студент-хореограф становится менее зависимым от влияния внешних факторов и обстоятельств; формирует адекватную самооценку, мобилизует индивидуальный ресурс, стороны деятельности и общения.

Саморегуляция отражает взаимодействие внутренних условий и обеспечивает активизацию, контроль, оценку и коррекцию деятельности, задействование индивидуальных ресурсов личности, обеспечивает соответствие динамики эмоциональной реактивности студента-хореографа, выступает существенным условием эффективности двигательных действий, сценического поведения, самочувствия, хореографического творчества, быстрого восстановления сил, освобождения от стереотипов мышления и преодоления психологических барьеров.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе определяет отношение причины и следствия одновременного обратного влияния противоположной стороны и рассматривается как внешний механизм эффективной реализации данного процесса в вузе. Учитывая индивидуальный характер про-

цесса ПТСЛСХ в вузах культуры и искусств, нами охарактеризована структура взаимодействия субъектов, происходящая в рамках двух плоскостей и четырех подсистем взаимоотношений: по вертикали: преподаватель «-» студент; концертмейстер студент; по горизонтали: преподаватель о концертмейстер, студент о студент; ведущие цели и задачи; непосредственное содержание, различные способы и средства взаимодействия. В том числе проанализированы особенности реализации обратной связи в проектируемых видах социально-предметной совместной творческой деятельности, результат которых оказывается одновременно и производством художественного продукта, и новообразованием личностно-лрофессиональных качеств субъектов, включенных в эту деятельность.

Опираясь на положения интегративно-ресурсного подхода и взаимосвязи между компонентами, в исследовании выделены основные стадии ПТСЛСХ: альтернативно-перспективная, адаптационно-технологическая, профессионально-идентификационная, творческой самореализации в образовательном процессе, самопроектирования, позволяющие рассматривать данный процесс в преемственном, динамичном, целостном виде.

Альтернативно-перспективная стадия является предпосылкой вхождения выпускника среднего специального учебного заведения, участника хореографического коллектива, ансамбля в профессиональное образовательное пространство вуза и предполагает результативное разрешение противоречия между уже состоявшимся переходом абитуриента в новый социальный статус -студент вуза и его предварительной довузовской подготовкой к реализации предстоящих творческих задач учения, к новым целям, условиям и требованиям ПТСЛСХ в вузах культуры и искусств. Данная стадия включает: формирование профессиональных намерений, осознанный выбор профессии на основе показателей индивидуально-психологических особенностей, творческий конкурс (профессиональный отбор) абитуриентов в вуз с установлением уровня профессиональной пригодности, собеседование - определение перспективных целей и творческих задач личности.

Адаптационно-технологическая стадия предполагает результативное разрешение противоречия между педагогической организацией образовательного процесса в вузе, которую осуществляет преподаватель, и направленностью личности студента-хореографа в процессе профессионально-творческого становления. Основой данной стадии является адаптация к условиям и требованиям вуза, приспособление к новым физическим и психологическим нагрузкам, видам хореографической и учебно-профессиональной деятельности, к освоению своих функций, обязанностей и прав.

Профессионально-идентификационная стадия характеризуется противоречием между идентификацией студента-хореографа с соответствующей учебно-профессиональной группой и необходимостью развития индивидуальности, самобытного образа самого себя. Данная стадия включает: первые «профессиональные пробы», освоение технологии хореографической деятельности, устранение внутриличностных конфликтов и противоречий, возникновение новых ценностей; двигательную разблокировку; определение индивидуально-личностных траекторий освоения хореографической деятельности, осознание собственных интеллектуальных, творческих ресурсов.

Стадия творческой самореализации в образовательном процессе. В качестве основного противоречия данной стадии необходимо отметить рассогласование темпов развития мотивационной и операциональной или познавательной

сферы студента-хореографа, обеспечивающих самореализацию в процессе профессионально-творческого становления. Стадия характеризуется интенсификацией индивидуального ресурса личности, активизацией процесса ПТСЛСХ: студенты становятся полноправными субъектами образовательного процесса, растет их активность в сотрудничестве с преподавателями, в осуществлении целей и задач профессиональной подготовки, для них важны функции самореализации.

Заключительная стадия - самопроектирования является завершающей стадией процесса ПТСЛСХ в образовательной среде вуза, обусловливая дальнейшее субъектное развитие личности студента-хореографа, определение перспективы профессионального пути, выработку индивидуального стиля деятельности, возможных вариантов продолжения образования и трудоустройства.

Процесс ПТСЛСХ на каждой стадии приобретает цикличность со спиральными переходами по восходящим виткам и сопровождается качественным изменением структурных компонентов ПТСЛСХ, уровня осознания субъектом наличия (или отсутствия) у него необходимых для определенного вида хореографической деятельности индивидуального ресурса, формирования соответствующих личностно-профессиональных качеств, обусловливая межстадийные переходы ПТСЛСХ.

Выявление особенностей профессиональной подготовки студента-хореографа в вузах культуры и искусств, внутренних структурных компонентов, механизмов, стадий данного процесса позволило разработать критериальный аппарат оценивания степени профессионально-творческого становления студента-хореографа, включающий совокупность критериев и соответствующих показателей: степень развития специальных способностей и профессионально-важных качеств (уровень владения техникой танца, комбинаторные способности, самостоятельность в решении творческих задач); ценностная ориентация на учебно-профессиональную деятельность (сформированность профессиональной мотивации, наличие общекультурных и профессиональных ценностей, потребность в хореографической деятельности); теоретико-технологическая готовность к хореографической деятельности (владение технологией создания хореографического произведения, профессиональная эрудиция, коммуникативные умения); стремление к самосовершенствованию, саморазвитию (самоорганизация в учебно-профессиональной деятельности, степень саморегуляции, уровень развития эмоционально-волевых качеств).

Разработанные критерии и показатели позволили обосновать и охарактеризовать пять основных уровней процесса ПТСЛСХ в вузах культуры и искусств. Для самих уровней применялись количественные оценки по пятибалльной шкале: ситуативно-конформистский 0 < I < 1; индивидуально-адаптационный 1 <Х<2~, рефлексивно-моделирующий 2 < г < 3; деятельност-но-продуктивный 3 < I < 4; креативно-социализированный 4 < I < 5. В ходе экспериментальной работы использовались авторские, заимствованные и адаптированные методики.

Пятая задача исследования связана с выявлением педагогических условий эффективной реализации профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, апробацией и внедрением модульной технологии в вузах культуры и искусств.

Анализ уровней ПТСЛСХ в рамках констатирующего эксперимента проводился на кафедре хореографии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, хореографтеских отделениях Тамбовского музыкально-

педагогического института им. С.В. Рахманинова, Кемеровского государственного университета культуры и искусств, Воронежского педагогического университета, на основе существующих методик по выделенным критериям и показателям. В массовом обследовании на констатирующем этапе принимали участие 140 студентов 1-х курсов и 160 студентов 2-х курсов, всего 300 студентов-хореографов.

Распределение студентов по уровням следующее: ситуативно-конформистский - 29,3 % (средний балл 0,53); индивидуально-адаптационный - 58,7 % (средний балл 1,37); рефлексивно-моделирующий - 8 % (средний балл 2,35); деятельностно-продуктивный - 4% (средний балл 3,41), креативно-социализированный - 0 %. Среднее количественное значение уровня ПТСЛСХ соответствует - 1,28 балла.

Исследования свидетельствуют, что направленность, характер и эффективность ПТСЛСХ находятся в прямой зависимости от особенностей организации, структуры, традиций, деятельности того или иного факультета, вуза, а также от психолого-педагогических детерминаторов, воздействующих на процесс профессионально-творческого становления. При изучении внутренних структурных взаимосвязей и зависимостей ПТСЛСХ от степени влияния факторов мы опирались на разработанный подход формирования у студенческой молодежи позитивного отношения к учению (В.А. Сластенин, М.И. Старое, В.Н. Косырев). К системе факторов, влияющих на отношение, мы отнесли:

1) факторы, имеющие непосредственное отношение к учебному процессу;

2) факторы, влияющие на студентов опосредованно - через отношения, складывающиеся в процессе обучения и внеаудиторное время; 3) факторы-стимулы; 4) субъективные факторы. Исходя из принятой нами биполярной семибалльной шкалы оценок, мы сгруппировали факторы по силе влияния: сильнодействующие - 2,00<2,25<2,56; среднедействующие от 1,43<1,68<1,93; слабодействующие 0,12<0,51<0,89. В исследовании подробно рассмотрена каждая группа факторов, которые позволили получить обратную информацию о ходе учебно-творческого процесса в вузах культуры и искусств, выявить сильные и слабые стороны их влияния на процесс ПТСЛСХ, своевременно внести необходимые коррективы.

Констатирующий эксперимент показал, что без формирующего воздействия на процесс ПТСЛСХ, без специальной технологии и программ обучения, направленных на более полное использование студентами-хореографами индивидуальных ресурсов, интенсификации механизмов профессионально-творческого становления, развитие динамики данного процесса у студентов от курса к курсу практически не происходит, что приводит к ситуативно-конформистской модели профессионального развития личности, оставляя большинство студентов на первых двух уровнях ПТСЛСХ.

На основе теоретико-методологического исследования сущности процесса ПТСЛСХ, изучения соответствующих противоречий, выявления механизмов, стадий, интерпретации экспериментальных данных констатирующего эксперимента нами сформулированы педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования процесса профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств: создание установки студентов-хореографов на значимость развития взаимосвязанных компонентов профессионально-творческого становления в процессе учебной деятельности; обеспечение теоретической и технологической подготовки студентов-хореографов к реализации процесса профессионально-творческого

становления с учетом периодического обновления ресурсов среды вуза; эффективное задействование базовых индивидуальных ресурсов для построения индивидуальных траекторий ПТСЛСХ, выполняющих роль смыслообразую-щих образовательно-развивающих программ управления и самоуправления данным процессом; расширение диапазона индивидуально-творческих проявлений студента-хореографа с целью повышения его личностной творческой активности и самостоятельности; внедрение инновационно-образовательных технологий с целью развития и реализации субъектных потенциалов студентов-хореографов; активизация механизмов (рефлексии, саморегуляции и субъект-субъектного взаимодействия), обеспечивающих межстадийные переходы процесса ПТСЛСХ в соответствии с требованиями хореографической деятельности и условиями вузовской среды; ориентация преподавателей на индивидуально-творческое саморазвитие студентов в учебно-профессиональной деятельности.

Разработка модульной технологии ПТСЛСХ осуществлялась с учетом многолетнего педагогического опыта работы в вузе, художественного руководства театром танца «Овация», студенческим хореографическим коллективом «Экспромт», неоднократного участия в Международных и Всероссийских фестивалях хореографического искусства, участия в проекте «Проектирование пилотных примерных основных образовательных программ по направлению подготовки «Хореографическое искусство» с учетом профиля подготовки специалистов на базе компетеитностного подхода и кредитно-модульной структуры подготовки» № РНП.3.1.1.0.11120 (АВЦП Министерства образования и науки РФ «Развитие научного потенциала высшей школы») и ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг., проект № 2010 - 1.2.1.-102-016-41 «Разработка и реализация многоуровневой компетентностно-развивающей модели повышения квалификации научно-педагогических кадров».

Модульная технология ПТСЛСХ, в которой были реализованы данные условия, представляет собой целостный развивающийся процесс, включающий следующие этапы: диагностико-апститический, организационно-конструктивный, контрольно-коррекционный. Последовательность этапов экспериментальной работы проводила студентов-хореографов через основные элементы самообразовательной деятельности в процессе ПТСЛСХ: самодиагностика -> направленность -» цели —> план —> программа —» рефлексия -> коррекция.

В формирующем эксперименте приняли участие 140 студентов экспериментальной и 160 студентов контрольной группы и преподавателей (с педагогическим стажем более 8 лет). Реализация модульной технологии осуществлялась по концентрическому принципу на профилирующих предметах специального и психолого-педагогического циклов, в рамках разработанных нами спецкурсов, в процессе самостоятельной образовательной деятельности, прохождения различных видов практики, подготовки выпускных квалификационных работ, концертно-сценической деятельности.

Цель диагностико-аналитического этапа - комплектование экспериментальной группы на основе диагностического отбора абитуриентов; исследование уровня ПТСЛСХ; создание условий для развития всех структурных компонентов, выявление причин, препятствующих этому; квалифицированное проектирование процесса ПТСЛСХ, качественное и своевременное внесение в него необходимых корректив.

Творческий конкурс (профессиональный отбор) осуществлялся в соответствии с имеющимися в опыте хореографического образования критериями

выявления специальных способностей, знаний, умений и навыков в области классического, народно-сценического танцев; композиции и постановки танца. Для этого были использованы разработанные нами «Приемные требования к вступительным творческим экзаменам для абитуриентов, поступающих на хореографические специализации».

В экспериментальных группах проводилась диагностика уровня ПТСЛСХ по схеме констатирующего эксперимента, выявляя, помимо прочего, представления студентов о предстоящей хореографической деятельности, ее видах, содержании, сущности профессии хореографа, областях его профессиональной деятельности, знание требований к организации учебного труда, механизмов, необходимых для реализации данного процесса. Диагностика проводилась как специальным образом (анкетирование, тестирование, собеседование и т. п.), так и на конкретном тематическом материале: во время обзорного знакомства с общей проблемой, конкретной темой занятий в форме игрового моделирования, при выборе и выполнении студентами творческих заданий, упражнений различного рода и содержания (в рамках развития определенных компонентов ПТСЛСХ).

Комплекс выявленных проблемных зон у студентов-хореографов экспериментальной группы определи коррекционно-подготовительное направление реализации факультативного модуля «Культура самоорганизации учебной деятельности студента-хореографа», задачей которого являлось овладение рациональными приемами и способами организации учебной и самостоятельной деятельности. Модуль строился на интегративной основе и включал в себя: спецкурс «Психофизиологические основы учебного труда и самостоятельной деятельности студентов-хореографов», методики самоописания, каунселлинг, общеразвивающие, психофизические тренинги, комплексные тесты по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, игровое моделирование и т. д.

На каждом этапе модульной технологии реализуется вся совокупность выявленных педагогических условий, но первый этап целенаправленно ориентирован на осуществление и проверку первого и пятого условий (создание установки студентов-хореографов на значимость развития взаимосвязанных компонентов профессионально-творческого становления в процессе учебно-профессиональной деятельности и внедрение инновационно-образовательных технологий с целью развития и реализации субъектных потенциалов студентов).

Полученные данные диагностико-аналитического этапа модульной технологии позволили самим студентам, осуществляющим развивающее воздействие на процесс ПТСЛСХ, определить степень сформированное™ рефлексивных механизмов, выяснить теоретико-технологическую неготовность, неэффективное использование индивидуального ресурса личности к осуществлению данного процесса, что привело к затруднениям в учебно-профессиональной деятельности и на этой основе скорректировать стратегию дальнейшего профессионально-творческого становления.

Цель организационно-конструктивного этапа - организация и планирование инструментальных операций ПТСЛСХ, проектирование «образа специалиста-хореографа», создание на основе обмена знаниями и ценностями совокупного знания как фундамента для сознательного осуществления процесса профессионально-творческого становления, повышение степени теоретико-технологической готовности, организация профессионально-ориентированной самообразовательной деятельности студентов.

Реализация студентами индивидуальных траекторий ПТСЛСХ на втором этапе модульной технологии происходила в процессе общеколлективной программы, где каждый студент мог реализовать свою индивидуальность в совместной творческой деятельности, что подразумевало: личностное осмысление и принятие студентами субъект-субъектного взаимодействия; использование индивидуально-творческого подхода к каждому участнику; реализацию принципа сотрудничества и совместного творческого поиска, регулирование активности взаимодействующих субъектов.

Данный этап осуществлялся в рамках модуля «Психолого-педагогические основы хореографической деятельности», который включал в себя лекционные курсы, семинарско-практические занятия, задания и упражнения на развитие самопознания, рефлексивных умений, эмпатии, организацию взаимодействия в учебно-тренировочном режиме в согласии с индивидуальными потребностями, способностями и уровнем притязаний каждого студента-хореографа. При этом использовались такие приемы и средства, как микро-преподавание в «классе», дискуссии, проигрывание ролей и профессиональных позиций, установка на идентификацию со значимым другим.

В процессе освоения разработанных нами спецкурсов «Введение в специальность «Искусство хореографа», «Профессиональное мастерство специалиста-хореографа» студенты экспериментальной группы знакомились с сущностью и содержанием процесса ПТСЛСХ, с особенностями его реализации и специфическими механизмами, формами и методами работы, согласуя данную информацию с собственным опытом. Обратная связь на этом этапе выполняла формирующую и корректирующую функции.

Во исполнение решения УМО вузов РФ по образованию в области хореографического искусства (от 9 сентября 2003 г., протокол № 1) совместно со специалистами Академии Русского балета им. АЛ. Вагановой, Московской государственной академии хореографии, Московского государственного университета культуры и искусств, Кемеровского государственного университета культуры и искусств, Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина был разработан глоссарий базовых понятий хореографического искусства и образования; списка основных должностей работников в области хореографии.

Для активизации механизма взаимодействия на занятиях использовались специально организованные формы работы (лекции в форме диалога, беседа, дискуссии с помощью заранее подготовленных комментариев, перекрестная дискуссия, ракурс-дискуссия, «ротационный» обзор мнений, семинарские занятия по типу «малых групп», семинар-интервью, семинар-пресс-конференция, деловые и эвристические игры), позволяющие активизировать следующие мотивы профессиональной деятельности (понимание предназначения профессии, хореографической деятельности, профессионального общения и самореализации личности, развитие личностных и профессиональных качеств). На данном этапе широко использовались рефлепрактические методы (методы социально-психологического тренинга: рефлексивная инверсия, метод проекций, полилог, рефлексии контрастов, игровое моделирование и др.), в ходе которых частично отрабатывались отдельные фрагменты хореографической деятельности, создавалась атмосфера как самоисследования, так и сотворчества между участниками экспериментальной группы, педагогом, концертмейстером.

Организационным центром данного этапа модульной технологии ПТСЛСХ являлись разработанные и реализованные в рамках учебных планов

Учебно-методические комплексы по специальностям: 070303 - «Искусство хореографа» с присвоением квалификации «Хореограф» и 070304 - «Педагогика балета» с присвоением квалификации «Педагог бального танца». УМК были разработаны в соответствии с требованиями ГОС ВПО в области культуры и искусства, совместно с УМ О высших учебных заведений РФ по образованию в области хореографического искусства и утверждены Министерством образования и науки РФ и включали в себя: основное электронное издание, государственный образовательный стандарт, организационно методические разделы, содержание изучения основных разделов курсов, примерный перечень контрольных вопросов и практических заданий для самостоятельной работы, тематику рефератов и курсовых работ, тематические планы, вопросы к экзаменам и зачетам, обязательное методическое обеспечение курсов, перечень обучающих, контролирующих компьютерных программ, диафильмов, кино-, видео- и телефильмов, мультимедиа.

Обобщенная цель ПТСЛСХ разрешалась через модуль «Технологии хореографической деятельности», включающий совокупность учебных и творческих заданий, рефлексивные развивающие упражнения, видеотренинги, ролевые игры, этюдные методы и т. п. При разработке блока творческих заданий по предмету «Композиция и постановка танца» мы опирались на принципы интегративно-ресурсного подхода (структурной целостности и комплексности, амплификации, самореализации, эргономичности и т. д.), которые обеспечивали вариативность и оригинальность нахождения хореографических средств, создавали условия для мобилизации индивидуального ресурса личности.

Данный этап модульной технологии продолжил тенденции предыдущего в плане проверки педагогических условий, уделяя большее внимание эффективному задействованию базовых индивидуальных ресурсов для построения индивидуальных траекторий ПТСЛСХ, выполняющих роль смыслообразую-щих образовательно-развивающих программ управления и самоуправления, а также активизации механизмов (рефлексии, саморегуляции и субъект-субъектного взаимодействия), обеспечивающих межстадийные переходы данного процесса в соответствии с требованиями хореографической деятельности и условиями вузовской среды.

Завершающим и обобщающим этапом разработанной нами модульной технологии явился контролъно-коррекционный, который выполнял диагностирующую функцию для дальнейшего самопроектирования ПТСЛСХ. Цель этапа - оценка и самооценка результатов внедрения модульной технологии; установление уровня ПТСЛСХ; мониторинг влияния психолого-педагогических факторов; актуализация рефлексивных и диагностических умений, развитие саморегуляции личности в процессе овладения хореографической деятельностью, творческое преобразование и поиск средств коррекции ПТСЛСХ через ориентацию на самостоятельный научный поиск.

В рамках модуля «Концертно-сценическая практика» на данном этапе наиболее эффективными являлись: метод анализа конкретных профессиональных ситуаций (ситуации иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы), посещение и анализ занятий, творческих мастерских педагогов-практиков, хореографов, участие в мастер-классах; в творческих коллективах-лабораториях «Экспромт», театр-танца «Овация»; отчетно-

зачетные мероприятия - защита реферата, выпускной квалификационной работы в виде авторского творческого проекта, защита творческих разработок, методической разработки или эссе, собеседования, зачеты, презентации порт-фолио. Результатом данной работы явились победы творческих коллективов на международных, Всероссийских, межрегиональных фестивалях и конкурсах исполнительского и балетмейстерского мастерства в городах Казань (2003 г.), Москва (2005 г.), Смоленск (2005 г.), Липецк (2002, 2006, 2008 гг.), Тамбов (2002-2008 гг.), Белгород (2003 г.), Волгоград (2008 г.), Орел (2009 г.) и др. Итоги совместной научно-исследовательской деятельности были представлены на Всероссийских научно-практических конференциях «Хореографическое образование на рубеже XXI в.: опыт, проблемы, перспективы развития» (2005, 2006 гг.), внутривузовском научно-методическом семинаре «Искусство танца: история, теория и практика» (2005 г.), на ежегодных студенческих научно-практических конференциях.

На данном этапе диагностико-коррекционяые процедуры были направлены на обеспечение теоретико-технологической подготовки к реализации процесса ПТСЛСХ с учетом периодического обновления ресурсов среды вуза; на анализ и оптимизацию профессионального сознания и поведения, которые приводили к положительным изменениям структурных компонентов, самоисследованию и самоорганизации собственного образования, усилению рефлексивных процессов, повышению уровня удовлетворенности хореографической деятельностью.

Для оценки эффективности экспериментальной работы мы произвели компонентный (прослеживание качественных изменений всех компонентов ПТСЛСХ) и сравнительный (сопоставление ПТСЛСХ контрольной и экспериментальной групп) анализ полученных данных.

Итоги формирующего эксперимента показали изменение уровня ПТСЛСХ за период реализации модульной технологии: средний балл студентов экспериментальной группы вырос с 1,24 до 3,11 (на 1,87 балла), в то время как представители контрольной группы, изначально имеющие некоторое преимущество, показали динамику с 1,31 до 2,13 (приращение 0,82 балла). Результаты экспериментальной группы конкретизированы в виде таблицы, представляющей динамику выделенных показателей каждого критерия ПТСЛСХ до и после эксперимента с усредненной оценкой (по 5-балльной шкале), количественным выражением приращения показателей (разность средних баллов) и вероятностью статистической достоверности изменений, используя критерий Стьюдента (таблица 1). Помимо прочего, для каждого показателя мы определили среднее квадратичное отклонение ст, характеризующую степень отклонения частных значений от среднего.

Таблица I

Результаты оценки профессионально-творческого становления студентов-хореографов (экспериментальная группа)

Критерии Показатели До эксперимента После эксперимента Д 1 Р

х2 <?2

1 и я 2 5 е 1 Уровень владения техникой танца 1,6 1,1 3,9 0,9 2,3 2,931 0,004

1« § р а о й 5 я о 5 о а § 1 а о о и Комбинаторные способности 1,4 1,1 3,2 0,9 1,8 2,371 0,019

Й И § П 2 ^ д о ! ^ Дар. Самостоятельность в решении творческих задач 0,8 0,6 2,4 1,2 1,6 1,998 0,048

н 2 Я & а 2 | -о Е о 8 а з о а о я 2 5 1 Ч Сформированность профессиональной мотивации 1,5 1,1 3,5 1,3 2,0 2,365 0,019

Наличие общекультурных и профессиональных ценностей 0,8 0,5 2,3 0,9 1,5 2,245 0,026

в 1 § § в = "2 & Т — Потребность в хореографической деятельности 2,1 1,3 3,3 0,9 1,2 2,788 0,006

Теоретико-технологическая готовность к хореографической деятельности Владение технологией создания хореографического произведения 1,0 0,7 3,8 0,9 2,8 2,847 0,005

Профессиональная эрудиция 0,6 0,4 2,3 1,1 1,7 2,035 0,044

Коммуникативные умения 1,8 1,3 3,7 1,1 1,9 2,754 0,007

г § 8 " 2 8 Самоорганизация в учебно-профессиональной деятельности 0,9 0,6 2,9 0,9 2,0 2,623 0,010

аЗ й ее с; 5 д 5 (и Я Й Я о. &|§ Степень саморегуляции 1,1 0,7 3,2 1,0 2,1 2,328 0,021

и § 13 О 0 1 Уровень развития эмоционально-волевых качеств 1,3 0,7 2,8 0,9 1,5 2,645 0,009

Обозначения, используемые в таблице: X, и Х^ ~ средние баллы сформированное™ пока-

зателя до и после эксперимента соответственно; 01 „ егг — средние квадратичные отклонения для балльных значений показателей до и после эксперимента соответственно; & - приращение показателя за время эксперимента; I — коэффициент Стьюдента; р — вероятность допущения ошибки изменений.

Качественный и статистический анализ результатов формирующей стадии экспериментальной работы по выявленным критериям и показателям (в том числе сравнительный анализ самооценки, внешней и взаимной экспертной оценки) показал положительную динамику данных уровням ПТСЛС в сравнении с началом эксперимента и контрольными группами (рис. 1, 2).

100

ОДо эксперимента

Ситуативно- Индивидуально- Рефлексивно- Деятельностпо- Креативно-

конформистский адаптационный моделирующий продуктивный социализированный

Рисунок 1 - Уровни профессионально-творческого становления студентов-хореографов до и после эксперимента (экспериментальная группа)

Ситуативно-конформистский

Рефлексивно-моделирующий

Деятельноетне- креативно-

продуктивный социализированный

ВДа эксперимента вПосле эксперимента

Рисунок 2 - Уровни профессионально-творческого становления студентов-хореографов до и после эксперимента (контрольная группа)

Таким образом, результаты экспериментальной работы позволили сделать объективное заключение об эффективности предложенной модульной технологии ПТСЛСХ, в процессе которой были реализованы выявленные педагогические условия.

Шестая задача исследования заключалась в выявлении ведущих тенденций и принципов процесса ПТСЛСХ в вузах культуры и искусств, познание которых обеспечивает не только его коррекцию после реализации модульной технологии, но позволяет раскрыть устойчивые существенные связи и зависимости данного процесса от изменяющихся социальных условий обучения и воспитания студента-хореографа.

Поскольку тенденция - это предполагаемая потенциальная закономерность или закон, т. е. некоторая «связь между явлениями и процессами, состояниями и свойствами, которая при определенных объективных условиях может перейти в категорию закономерностей» (И.Ф. Исаев), то тенденции оп-

ределяются характеристиками устойчивости, систематичности и повторяемости. На методологической основе интегративно-ресурсного подхода мы выделили единую структуру четырех ведущих тенденций процесса ПТСЛСХ, каждая из которых раскрывается через совокупность принципов.

Тенденция непрерывности и многоуровневости определяет зависимость процесса профессионально-творческого становления личности студента-хореографа от продуктивности прохождения каждой новой стадии и достигнутых на ней результатов, находит свое выражение в реализации следующих принципов:

- принцип вариативности и мобильности связан с обеспечением свободы выбора средств ПТСЛСХ, самоуправлением студентом действиями с учетом конкретных условий, своих возможностей и перспектив, с целью построения индивидуально развивающего маршрута, расширения потенциала самореализации в различных видах хореографической деятельности; границ предпочтения уровня образования в соответствии с разными вариантами учебных планов, объема, темпов и форм образования;

- принцип фундаментальности характеризует обогащение образовательной среды ведущими научными идеями, концепциями и творческими направлениями в области гуманитарных, психолого-педагопгческих, искусствоведческих наук; разработку и введение нового содержания фундаментальных учебных интегративных курсов, оптимальное соотношение теоретической и практической подготовки студента-хореографа в вузах культуры, непрерывное его самообразование;

- принцип стандартизации предусматривает соблюдение требований ГОС ВПО и гармонизацию с международными и региональными стандартами, мониторинг качества профессиональной подготовки специалистов в сфере хореографического искусства, введение регионального компонента повышенного уровня в зависимости от статуса образовательного учреждения культуры и искусств;

- принцип открытости включает в себя возможность оперативного анализа достижений науки, культуры, искусства, открытого обсуждения субъектами образовательного процесса хода ПТСЛСХ; использование технологий открытого обучения; организацию мастер-классов, фестивалей, конкурсов по выявлению и поддержке творческих инициатив; восприимчивость субъектов образовательного процесса к инновационным идеям; взаимодействие высшей школы с внешними социальными партнерами с целью интеграции научных, творческих, образовательных и кадровых ресурсов; создание территориальной научно-образовательной и культурной системы как единого образовательного сообщества.

Тенденция детерминации и свободы определяет зависимость профессионально-творческого становления студента-хореографа от степени развития профессиональной свободы личности, ее самореализации в хореографической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики. В соответствии со свободным намерением, данная тенденция обусловливает развитие системы координат хореографической деятельности, определяет стратегию самореализации студента-хореографа и выстраивает относительно нее индивидуальную траекторию осуществления возможностей развития Я-профессионального, подчиняясь следующим принципам:

- принцип дуальной детерминации определяет диалектическое взаимодействие внутренних и внешних факторов профессионально-творческого ста-

новления студента-хореографа: внешние условия, действуя через внутренние, осознаются, активно-творчески воспринимаются и преломляются в личности;

- принцип динамического баланса означает учет (мониторинг) потенциальных возможностей изменения структурных компонентов ПТСЛСХ под воздействием внешней образовательной среды; выявление оптимального равновесного состояния данного процесса и сохранения за счет использования как традиционных (базовых), так и новых (генерируемых) ресурсов;

- принцип индивидуализации и дифференциации предполагает всесторонний учет объективной информации об индивидуальных ресурсах обучающихся; использование личностно-ориентированных образовательных технологий; создание программ стимулирования и коррекции развития специальных способностей; отбор форм, методов и приемов обучения, конкретных упражнений с позиций направленности личности, стиля художественного мышления, деятельности; дифференцированную по характеру самостоятельную работу;

- принцип креативности требует использования интерактивных и традиционных способов обучения, создания эвристических ситуаций, инициирующих самостоятельную поисковую деятельность обучаемых; формирования мотивации к реализации собственных оригинальных идей, замыслов, решений; эмоциональной насыщенности занятий; владения субъектами креативными инструментами решения различных профессиональных задач; организации технологической поддержки продуктивного обучения.

Тенденция взаимодействия и взаимодополнения определяет зависимость ПТСЛСХ от внешнего педагогического управления, обоснованности и целесообразности корректирующих воздействий, стимулирования стремлений студента-хореографа к саморазвитию и его перехода к рефлексивному самоуправлению, учитывает важнейшую особенность реализации процесса ПТСЛСХ - неизолированность, взаимодействие с подобными процессами других субъектов как внешнего механизма его реализации. Результат данного взаимодействия - целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система, подчиняющаяся следующим принципам:

- принцип творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса определяет диалоговую позицию всех полисубъектов образовательного процесса, взаимовыгодного объединения и дополнения личностных и профессиональных качеств, способов и средств достижения общей цели ПТСЛСХ;

- принцип развивающего воздействия заключается в стимулировании и создании необходимых (содержательных, организационных, технологических и методических) условий для реализации индивидуальных ресурсов личности и субъектного опыта;

- принцип комплементарности (дополнительности) и парсипативно-сти (участия) предусматривает обогащение информационных ресурсов образовательного процесса (действующих программ, учебников, пособий, видеоте-ки, фонотеки, Интернета и т. д.) современными научными идеями и концепциями; создание когнитивной и операциональной базы профессиональной культуры и мастерства специалиста-хореографа;

- принцип рефлексивного управления и самоуправления определяет ориентацию процесса ПТСЛСХ в направлении принятия целей, актуализации субъектного опыта; развитии и прогнозировании интеллектуальных, эмоциональных, двигательных, мотивационных и волевых процессов; замещении

контроля усвоения знаний, умений и навыков, поведения обучающегося на саморазвитие, самоанализ и самоконтроль.

Тенденция оптимизации и интенсификагщи определяет зависимость динамики процесса профессионально-творческого становления от реализации субъектной позиции студента-хореографа в образовательном процессе вуза, рационального использования коллективных и личных устий. Решая задачу целеполагания, усиления внимания к педагогическому стимулированию самообразовательной деятельности студентов-хореографов, созданию условий для самобилизации внутренних сил, принципы данной тенденции определяют практические результаты эффективной реализации процесса ПТСЛСХ, полученные нами в экспериментальной работе.

- принцип субъектности является ключевым для процесса ПТСЛСХ, так как главными детерминантами его эффективности являются индивидуальные особенности субъектного опыта, активность студента-хореографа, сформированные регуляторные умения, которые выступают в качестве внутренних механизмов данного процесса, определяющими его направленность, авторскую позицию, инициативу и самостоятельность в действиях;

- принцип единства интеллектуальной и творческой активности утверждает необходимость целостности интеллектуальной и творческой составляющих процесса ПТСЛСХ как дуальных способов саморазвития и самореализации личности студента-хореографа;

- принцип сбережения уникальности, индивидуальности личности означает осознание личностью своей неповторимости, сочетание индивидуальных и коллективных форм работы; сбалансированное соотнесение представлений о себе и творческих проявлениях; самоутверждение личности и осознание собственной компетентности; целостность, гармоничность, динамичность и непрерывность процесса личностно-творческого развития;

- принцип проективности предусматривает развитие профессионального самосознания, способность определять цель проекта, владеть способами его осуществления и воплощения в жизнь; осуществлять активный поиск информации; анализировать собственные возможности; введение в процесс обучения проблемных методов, самоконтроля; принятие решения об использовании результатов проекта в хореографической практике.

Таким образом, сформулированные ведущие тенденции и принципы в своем единстве обеспечивают целостность и динамичность процесса ПТСЛСХ в вузах культуры и искусств, выступая теоретико-методологическим обоснованием и обобщением выявленных в ходе экспериментальной работы педаго-гичесмгх условий его эффективной реализации.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что в диссертации в целом решена поставленная проблема; результаты теоретического исследования и экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу.

Дальнейшее исследование ПТСЛСХ предполагает разрешения комплекса проблем: разработки системы оценки качества профессиональной подготовки студентов-хореографов в вузах культуры и искусств с использованием квали-метрических методов; определения и преодоления барьеров профессионально-творческого становления студентов и преподавателей; формирование интегра-тивных учебных модулей, модифицирование технологических процедур с учетом уровня (бакалавриат и магистрат) и профильной направленности подготовки специалистов в сфере хореографического искусства, преемственности и

взаимосвязи довузовского, вузовского и послевузовского хореографического образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в 94 публикациях автора общим объемом 114 п.л., наиболее значимые среди которых следующие.

Научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, включенных в реестр ВАК РФ

1. Юрьева М.Н. Историко-педагогические предпосылки развития хореографического образования в России // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов, 2007. - № 5 (49). - С. 77-82. - 0,7 п.л.

2. Юрьева М.Н. Интенсификация личностно-профессионального становления студента-хореографа // Искусство и образование. - М., 2008. - № 4 (54). - С. 121-127. -0,5 п.л.

3. Юрьева М.Н. Применение модульно-рейтинговой технологии в процессе обучения специалиста-хореографа // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов, 2008. - № 4 (60). - С. 120-125. - 0,7 п.л.

4. Юрьева М.Н. Биомеханические основания двигательно-пластической подготовки студентов-хореографов в вузе // Культура физическая и здоровье: научно-методический журнал. - Воронеж, 2008. - № 3 (17). - С. 34-37. - 0,5 п.л.

5. Юрьева М.Н. Мотивация учебно-профессйональной деятельности студента-хореографа // Искусство и образование. - М., 2009. - № 3 (59). - С. 111-118. - 0,5 п.л.

6. Юрьева М.Н. Интегратнвно-ресурсный подход как методологический ориентир личностно-профессионального становления студента-хореографа в вузе (! Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов, 2009. - № 6 (74). -С. 154-165.-0,7 п.л.

7. Юрьева М.Н. Факторы, условия и предпосылки педагогического обеспечения личностно-профессионального становления студента-хореографа в вузе // Мир науки, культуры, образования: Междунар. науч. журнал. - Горно-Алтайск: Горно-Алтайский гос. ун-т, 2009. - № 6 (18). - С. 137-141. - 0,7 п.л.

8. Юрьева М.Н. Ведущие тенденции и принципы личностно-профессионального становления студента-хореографа в условиях вуза // Образование и общество. -Орел, 2010. - № 1 (60). - С. 124-128. - 0,7 п.л.

9. Юрьева М.Н. Когнитивно-деятельностный компонент в структуре личностно-профессионального становления студента-хореографа в вузе // Искусство и образование. - М., 2010. -№ 5 (67). - С. 16-23. - 0,5 п.л.

10. Юрьева М.Н., Макарова Л.Н. Компетентностная модель выпускника-хореографа // Высшее образование сегодня. - М., 2010. - № 4. - С. 50-53. (лично авт. 0,25 п.л,).

11. Юрьева М.Н. Социально-педагогические противоречия личностно-профессионального становления студента-хореографа в вузе // Вестник Академии русского балета им. А.Я. Вагановой. - СПб. 2010. -№ 1(23). - С. 104-114.-0,6 п.л.

Монографии, учебные пособия

13. Юрьева М.Н., Макарова Л.Н. Инновационная подготовка педагога-хореографа в вузе: практико-ориентированная монография. - М.; Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. - 191 с. - 12 п.л. (лично авт. 6 п.л.).

14. Юрьева М.Н., Макарова Л.Н. Личностно-профессиональное становление студента-хореографа в вузе: методология н теория: монография / Федеральное агентство

по образованию, ГОУВПО «ТГУ им. Г.Р. Державина», Академия Русского балета им. А.Я. Вагановой. - Тамбов: ООО «Центр-пресс», 2009. - 283 с. - 16,7 п.л, (лично авт. 10 п.л.).

15. Юрьева М.Н. Профессионально-творческое становление личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств: методология, теория, практика / Федеральное агентство по образованию, ГОУВПО «ТГУ им. Г.Р. Державина», Академия Русского балета им. А.Я. Вагановой. - Тамбов: ООО «Центр-пресс», 2010. - 424 с. - 26,5 п.л.

16. Юрьева М.Н. Педагогические основы изучения народно-сценического танца: учебное пособие. Допущено УМО вузов Российской Федерации по образованию в области народной художественной культуры, социально-культурной деятельности и информационных ресурсов. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. - 221 с. - 14 п.л.

Учебно-методические работы:

17. Юрьева М.Н. Искусство балетмейстера. Программа для высших учебных заведений по специальности 053000 - «Народное художественное творчество». - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 1998. — 31 с. — 1,9 п.л. (лично авт. 0,95 п.л.).

18. Юрьева М.Н. Методика педагогического руководства художественным коллективом. Программа курса для студентов специальности 053000 - «Народное художественное творчество». - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 2001. - 24 с. - 1,56 п.л.

19. Юрьева М.Н. Народно-сценический танец. Программа курса для студентов специальности 053000 - «Народное художественное творчество». - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 2001. - 24 с. - 1,56 п.л.

20. Юрьева М.Н. Основы профессионального мастерства педагога-хореографа. Программа спецкурса для специальности 053000 - «Народное художественное творчество». - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 2001. - 16 с. - 1 п.л.

21. Юрьева М.Н., Долженкова М.И. Педагогика народного художественного творчества. Программа курса для студентов специальности 053000 - «Народное художественное творчество». - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 2003. - 32 с. (лично авт. 1 п.л.).

22. Юрьева М.Н. Теория и практика актерского мастерства в балете. УМК примерных программ и методических материалов по специальности 050600 - «Искусство хореографа». - Тамбов: Изд-во Першина, 2005. - С. 460-495. - 1 п.л.

23. Юрьева М.Н. Искусство хореографа. УМК примерных программ и методических материалов по специальности 050600 - «Искусство хореографа». - Тамбов: Изд-во Першина, 2005. - С. 522-579. - 3,5 п.л.

24. Юрьева М.Н. Основы режиссуры. УМК примерных программ и методических материалов по специальности «Педагогика балета». Утверждено Министерством образования РФ и рекомендовано УМО высших учебных заведений РФ по образованию в области хореографического искусства. - СПб; Тамбов: Изд-во Першина, 2005. - С. 164-180.-1 п.л.

25. Юрьева М.Н. Психология творчества и специальная педагогика. УМК примерных программ и методических материалов по специальности - «Педагогика балета». Утверждено Министерством образования РФ и рекомендовано УМО высших учебных заведений РФ по образованию в области хореографического искусства. - СПб; Тамбов: Изд-во Першина, 2005. - С. 239-259. - 1,3 п.л.

26. Юрьева М.Н. Актерское мастерство и основы балетной режиссуры. УМК примерных программ и методических материалов по специальности «Педагогика балета». Утверждено Министерством образования РФ и рекомендовано УМО высших учебных заведений РФ по образованию в области хореографического искусства. - СПб; Тамбов: Изд-во Першина, 2005. - С. 488 -520. - 2 п.л.

27. Юрьева М.Н. История костюма. УМК примерных программ и методических материалов по специальности «Педагогика балета». Утверждено Министерством обра-

зования РФ и рекомендовано УМО высших учебных заведений РФ по образованию в области хореографического искусства. - СПб; Тамбов: Изд-во Першина, 2005. - С. 204222. - 1 п.л.

28. Юрьева М.Н. Программы вступительных экзаменов на хореографическое отделение по специальностям «Искусство хореографа», «Педагогика балета». Тамбов: Изд-во Першина, 2005. 1,63 п.л. (лично авт. 0,6 п.л.).

Научные статьи, доклады:

29. Юрьева М.Н. Значение импровизации на начальном этапе обучения: метод развития творческих способностей учащихся // Совершенствование профессиональной и гуманитарной подготовки режиссеров любительских театров: материалы межвуз. науч.-практ. конф. Тамбов: ТГУ, 1995. - С. 12-18. - 0,4 п.л.

30. Юрьева М.Н. Пластический этюд - начальный этап создания хореографического образа // Театральные проблемы теоретической и практической апробации системы педагогических воздействий: межвуз. сб. науч. трудов. Ч. 2. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 1996. - С. 16-22. - 0,5 п.л.

31. Юрьева М.Н. Развитие творческих способностей студента-хореографа как фактор профессионального обучения // Разработка и внедрение многоуровневой подготовки специалистов сферы культуры и искусства: опыт, проблемы, перспективы: материалы межрегион, конф. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина; Тамб. колледж искусств, 1996. -С. 137-143.-0,3 п.л.

32. Юрьева М.Н. К вопросу о психолого-педагогических условиях оптимизации профессиональной подготовки педагога-хореографа // Теория и практика современного образования: сб. науч. трудов. - Тула: Изд-во ТГПУ, 1997. - С. 117-124. - 0,4 п.л.

33. Юрьева М.Н. Педагогические аспекты формирования многоуровневой системы подготовки педагога-хореографа // Российский вуз: в центре внимания личность: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Ростов н/Д: РПГУ, 1999. - С. 62-69. - 0,3 п.л.

34. Юрьева М.Н. Интеграция эмоционального и делового компонентов в учебно-творческом процессе подготовки педагога-хореографа // Эмоциональная культура музыканта: прошлое, настоящее, будущее: материалы междунар. науч. конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 1999. - С. 68-72. - 0,3 п.л.

35. Юрьева М.Н. Социальное взаимодействие преподавателей и студентов как условие профессионального становления педагога-хореографа // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: тез. докл. межвуз. науч. конф. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С. 77-81. - 0,4 п.л.

36. Юрьева М.Н. Влияние психолого-педагогических факторов на отношение будущих педагогов-хореографов к учебно-творческой деятельности // Образование в регионе: науч.-метод. журнал Тамб. обл. ин-та повышения квалификации работников образования. - Тамбов: Изд-во ИПК РО, 1999. - Вып. 3. - С. 99-106. (в соавт.). - 0,6 п.л.

37. Юрьева М.Н. Мотивационные особенности личности и профессиональной деятельности студента-хореографа // Культура и образование на рубеже тысячелетий: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 2000. -С. 142-147.-0,4 п.л.

38. Юрьева М.Н. Развитие профессионального взаимодействия как фактор подготовки педагога-хореографа в вузах культуры и искусств // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. Ч. 4. - М.: Изд-во МПГУ, 2000. - С. 195-200. - 0,4 п.л.

39. Юрьева М.Н. Основные противоречия на пути совершенствования профессиональной подготовки педагога-хореографа в вузе // Образование в регионе: науч.-метод. журнал Тамб. обл. ин-та повышения квалификации работников образования. - Тамбов: Изд-во ИПК РО, 2001. - Вып. 8. - С. 107-113. - 0,5 п.л.

40. Юрьева М.Н. Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе профессиональной подготовки педагога-хореографа: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Тамбов, 2001. - 1,16 п.л.

41. Юрьева М.Н. Интегральная технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе // Гаудеамус: Психолого-педагогический журнал. - Тамбов, 2002. -Вып. 1.-С. 115-125.-0, 6 п.л.

42. Юрьева М.Н. Структурно-функциональный анализ профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в системе подготовки педагога-хореографа в вузе // Хореографическое образование на стыке веков: сб. докл. и тез. Всерос. науч.-практ. конф. - М.: Изд-во МГУКИ, 2003. - С. 7-12. - 0,4 п.л.

43. Юрьева М.Н. Социально-педагогический тренинг как необходимый элемент системы формирования профессионально-педагогической культуры студента- хореографа // Формирование деловой и профессиональной культуры преподавателей, школьников, студентов и специалистов: сб. статей участников Второй Всерос. науч.-метод, конф. Ч. 1. - Мичуринск: Изд-во МГАУ, 2003. - С. 98-105. - 0,5 п.л.

44. Юрьева М.Н. Професслографический мониторинг в системе высшего хореографического образования // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (с междунар. участием). - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С. 163-168. - 0,5 п.л.

45. Юрьева М.Н. Интеграция науки и искусства в хореографическом образовании // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: материалы Н-й Междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 2004. - Ч. 4. -С. 47-52.-0,4 п.л.

46. Юрьева М.Н. Модернизация системы хореографического образования в современных условиях // Культурное пространство России: проблемы и перспективы развития: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 2004. - С. 312-317. - 0,4 п.л.

47. Юрьева М.Н. Хореографическое образование: сущность и классификация противоречий // Научный Вестник Академии искусств, сервиса и рекламы. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р.Державина, 2004. - № 2. - С. 71-96. - 1,0 п.л.

48. Юрьева М.Н. Развитие инновационных процессов в современном хореографическом образовании // Инновационные технологии в образовании: Междунар. науч. конф. - Курск: КГТУ, 2004. - С. 133-139. - 0,4 п.л.

49. Юрьева М.Н. Интегральная технология формирования профессиональных знаний будущего специалиста-хореографа // Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании: материалы II Всероссийской научно-практической конференции. - Тамбов. Изд-во Першина, 2004. - С. 170-176. - 0,3 п.л.

50. Юрьева М.Н. Интеграция психолого-педагогических технологий в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе // Научный Вестник Академии искусств, сервиса и рекламы. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005. - № 2. - С. 264-279. - 1 п.л.

51. Юрьева М.Н. Синтез блочного и модульного обучения в системе подготовки специалиста-хореографа // Хореографическое образование на рубеже XXI в.: опыт, проблемы, перспективы развития: материалы и статьи i Всерос. науч.-практ. конф. -Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005. - С. 140-146. - 0,4 п.л.

52. Юрьева М.Н. Проблемы профессионализации субъекта художественно-педагогической деятельности // Хореографическое образование на рубеже XXI в.: опыт, проблемы, перспективы развития: материалы и статьи II Всерос. науч.-практ. конф. -Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2006. - С. 60-70. - 0,7 п.л.

53. Юрьева М.Н. Влияние субъективных и объективных факторов на личностно-профессиональное становление студентов-хореографов // Духовно-эстетическое воспитание студентов средствами сценических искусств: сб. статей. - Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2007.-Вып. 1.-С. 31-36.-0,3 п.л.

55. Юрьева М.Н. Модульная технология в процессе профессиональной подготовки студентов-хореографов в вузе // Хореографическое образование: Россия - Европа Современное состояние и перспективы: материалы I Междунар. науч.-пракг. конф. - СПб.: ФГОУ ВПО «Академия Русского балета им. А.Я. Вагановой», 2009. - С. 207-214. -0,5 п.л.

56. Юрьева М.Н. Проблемы изучения семиотических основ танцевальной лексики в процессе личностно-профессионального становления студента-хореографа в вузе // Семиотика художественной культуры: образ России в межкультурной коммуникации: материалы Междунар. конф. - Кемерово, 2009. - С. 118-126. - 0,5 п.л.

57. Конативный компонент в структуре личностно-профессионального становления студента-хореографа в вузе // Духовно-эстетическое воспитание студентов средствами сценических искусств: сб. статей. - Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2009. - Вып. 3. -С. 72-83. - 0, 7 п.л.

58. Юрьева М.Н. Интегральное формирование понятия «личностно-профессио-нальное становление студента-хореографа»: характеристика сущности // Гаудеамус: Психолого-педагогический журнал. - Тамбов, 2010. - Вып. №1 (15). - С. 18-26. -0,8 п.л.

59. Творчество - как личностная характеристика студента-хореографа // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: материалы Междунар. науч.-практ. Интернет-конф. - Тамбов: Издат. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010. - С. 110-115.-0,3 п.л.

Подписано в печать 15.10.2010 г. Формат 60x84/16. Объем 2,5 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 1565. Бесплатно. 392008, Тамбов, ул. Советская, 190г. Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Юрьева, Марина Николаевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА-ХОРЕОГРАФА В ВУЗАХ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ.

1.1 Методологические основания исследования процесса профессионально-творческого становления личности студента-хореографа.

1.2 Интегративно-ресурсный подход как ведущий методологический ориентир профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузе.

1.3 Интегральное формирование понятия «профессионально-творчес кое становление личности студента-хореографа».

1А Анализ основных противоречий профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в условиях вуза.

Выводы по первой главе.

Глава 2. СТРУКТУРНО-ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА-ХОРЕОГРАФА В ВУЗАХ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ.

2.1 Содержание и направленность профессиональной подготовки студентов-хореографов в вузах культуры и искусств.

2.2 Характеристика структурных компонентов профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в процессе вузовской подготовки.

2.3 Механизмы профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств.

2.4 Стадии профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в образовательной среде вуза.

2.5 Критерии, показатели и уровни профессионально-творческого становления личности студента-хореографа.

Выводы по второй главе.

Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА-ХОРЕОГРАФА В УСЛОВИЯХ ВУЗА.

3.1 Характеристика исходных уровней профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в образовательном процессе вуза.

3.2 Модульная технология профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств.

3.3 Оценка эффективности экспериментальной работы.

3.4 Ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-творческое становление личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств"

Изучение состояния образовательной хореографической практики показывает, что сегодня в профессиональном становлении будущих специалистов задача развития личности рассматривается как приоритетная, что предполагает тесную взаимосвязь фундаментализации, гуманизации, профессионализации с целью формирования инновационных подходовк организации образовательного процесса в вузах культуры и искусств. Взаимосвязь личностного, творческого и профессионального становления имеет принципиальное значение, так как собственная личность специалиста выступает в качестве инструмента его творческой хореографической деятельности, обеспечивает готовность к достижению социальной, личностной и деятельностной зрелости на основе собственной творческой активности, самосовершенствования и самоосуществления.

Все более острыми становятся противоречия:

- между нарастающей потребностью в непрерывном профессионально-творческом становлении личности специалиста-хореографа и отсутствием концептуальных основ,' раскрывающих сущностные признаки, механизмы, пути и условия реализации данного феномена в вузах культуры и искусств;

Анализируя содержание ГОС ВПО в сфере культуры и искусства, всех представителей профессии хореографа условно можно разделить на две группы: 1 — специализирующиеся в сфере народного художественного творчества, системы среднего, дополнительного образования: руководитель хореографического коллектива, преподаватель; 2 — специализирующиеся в профессиональной сфере хореографического искусства: хореограф, балетмейстер-репетитор, педагог-балетмейстер, осуществляющие деятельность в оперно-балетных театрах, балетных труппах, хореографических ансамблях.

Степень научной'разработанности проблемы исследования. К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для построения концепции профессионально-творческого становления личности будущего специалиста-хореографа в вузах культуры и искусств. К таким предпосылкам следует отнести философские учения, рассматривающие проблему человека, его сущность, предназначение и творческую активность (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, B.C. Библер, Г. Гегель, М.С. Каган, С. Кьеркегор, Г. Плесснер, И.В. Кириевский, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, В. Франкл, М. Хайдегтер, М. Шелер и др.).

Следующим основанием являются представления о механизмах, условиях, истоках становления человека как целостного, самоценного, уникального существа, имеющего индивидуальный путь развития собственных человеческих сил и потенций, несущего за.это ответственность (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Г.С. Батищев, В.М. Гордон, В.В. Зеньковский, И.А. Колесникова, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, Д.И. Фельдштейн и др.); обладающего значительными внутренними ресурсами для реализации творческой потребности в саморазвитии и самоактуализации (Л.И. Божович, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, А. Маслоу и др.).

Идеи целостности, единства личностного и профессионального становления человека лежат в основе акмеологических концепций (В.А. Бодров, Е.М. Борисова, A.A. Деркач, А.Н. Дёмин, Л.Г. Дикая, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Марков, A.B. Махнач, A.A. Реан и др.), в которых становление профессионализма рассматривается как процесс и результат реализации личностного потенциала человека, активизации его резервных возможностей; как внутренне детерминированный процесс, базирующийся на основе «самости» человека, приводящий личность к самоактуализации, саморазвитию (Е.В. Бондаревская, Л.Н. Куликова, И.С. Якиманская и др.). Неоднородность детерминации процесса становления человека социальной средой выявлена в трудах Э.В. Ильенкова, B.C. Леднева, Н.Ф. Масловой и др.

Процесс профессионализации исследователи (А.К. Маркова, Л.М. Митина, J-Т.Д. Никандров, Л.С. Подымова, О.Н. Пушкина, Ю.П. Поваренков, Е.И. Рогов, Н.Ф.Талызина, А.Р. Фонарев;, И.С. Якиманская и др.) связывают с развитием компетентности специалиста, эмоциональной устойчивости и гибкости, творческой активности, способности к-инновационной деятельности. Особое внимание уделяется предпосылкам, этапам, стадиям: профессионального становления (А.Г. Адушинова, III. Бюлер, Э.Ф. Зеер, К.М: Левитан, Ф: Парсон, А.Т. Росту-нов, Д. Сьюпер, Д. Холланд и др.); внутренним ресурсам личности - эмоциональным, волевым, мотивационным, когнитивным, темпераментальным и другим особенностям личности (А.Н. Дёмин, Л.Г. Дикая, Г.Г. Дилигенский, В.Г. Зазыкин, O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, В.В. Чебышева, В.Д. Шадриков и др.); самостановлению в системе общественных отношений и норм, выстраиванию- личностной и профессиональной траектории развития

Л.И. Божович, И.С. Кон, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельд-штейн и др.).

В этой связи базовыми для разработки исследуемой проблемы являются теории философско-эстетической и художественно-психологической направленности о роли искусства в развитии личности (А.Я. Зись, М.С. Каган, A.A. Мелик-Пашаев, B.C. Селиванов, В.Н. Семенов, А.Н. Столович, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.), концептуальные идеи психологии творчества (Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, Дж. Гилфорд, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, И.П. Калошина, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, А.И. Субетто, Е.Л. Яковлева и др.); научные исследования о возможностях формирования мотивации и способов профессионально-творческой деятельности, развития способностей и качеств творческой личности, ее установок, ценностей и ценностных ориентаций (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, В.К. Вилюнас, В.В. Дранков, О.Г. Дробинский, А.Г. Здравомыслов, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Н.Ю. По-сталюк, В.П. Тугаринов, Д.Н. Узнадзе, В.З. Чудновский и др.).

Определяющее значение в теоретико-методологическом плане имели положения и выводы, раскрывающие общие закономерности педагогического процесса в высшей школе, моделях личности специалиста, соответствующих образовательных технологиях (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Е.П. Бело-зерцев, A.A. Вербицкий, Л.С. Зорилова, И.Ф. Исаев, Н.Е. Мажар, Л.Н. Макарова, П.И. Образцов, Е.Г. Силяева, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, И.А. Шаршов и др.); системного исследования проблем высшего художественного образования (Н.С. Боголюбов, Л.В. Ершова, В.В. Корешков, B.C. Кузин, H.Hi Ростовцев, A.C. Хворостов, Е.В. Шорохов и др.); проектирования и управления образовательными системами (A.A. Аронов, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Л.И. Новикова, A.A. Орлов, М.М. Поташник, Ю.П. Сокольникова, Л.Ф. Спирин, B.C. Чудный и др.); современные исследования измерения качества образования в русле интеграции в мировое образовательное пространство (В.И. Байденко, В.Ф. Зива, И.А. Зимняя, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, A.B. Хутор-ский и др.). Совокупность данных идей базируется на интеграции достижений общественных, естественных и гуманитарных наук, которые познают и преобразуют социокультурную практику с учетом всех реальных ее изменений, позволяют объективно подойти к исследованию и конструктивному решению проблемы профессионально-творческого становления хореографа в вузе.

Весьма ценными для нашего исследования явились работы, посвященные профессиональной подготовке специалистов сферы культуры и искусства, в том числе формированию творческой личности. К ним относятся труды: A.A. Аронова о ценностных основах профессионального обучения; Л.С. Зориловой о значении творчества и духовности в профессиональном развитии личности; Э.Б. Абдуллина, Н.К. Баклановой, O.A. Блоха, Л.С. Майковской в-области музыкальной педагогики; Т.И. Баклановой, В.А. Волобуева в области художественной культуры; труды А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, А.Г. Казаковой, В.Г. Кузнецова, В:П. Подвойского, B.C. Садовской, Т.В. Христидис, В.М. Чижикова, H.H. Ярошенко и других, посвященные проблемам совершенствования профессионального образован™, эффективных технологий и моделей обучения специалиста сферы культуры, профессионального самоопределения личности в творческой деятельности.

Л.А. Телегина); управления развитием творческого мышления (Г.В. Бурцева); обоснованы условия формирования творческой активности, создания имиджа студентов-хореографов (В.В. Королев, А.Б. Череднякова).

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов-хореографов в вузах культуры и искусств.

Предмет исследования — теоретические и технологические основы профессионально-творческого становления личности студентов-хореографов в условиях вуза.

Цель исследования состоит в разработке и внедрении целостной авторской концепции профессионально-творческого становления личности будущих специалистов-хореографов в вузах культуры и искусств.

В соответствии с целью, объектом и предметом'исследования были определены следующие задачи исследования:

• экспериментально обосновать педагогические условия, апробировать и внедрить модульную технологию эффективной реализации профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств;

• раскрыть основные тенденции и принципы профессионально-творческого становления личности студента-хореографа с целью определения устойчивых существенных связей и зависимостей данного процесса от изменяющихся социальных условий обучения и воспитания будущего специалиста-хореографа в вузах культуры и искусств, позволяющих спрогнозировать его дальнейшие результаты.

Ведущая идея концепции заключается в следующем: эффективное профессионально-творческое становление студента-хореографа в вузах культуры и искусств, характеризующееся ориентацией преподавателей и студентов на максимально-целесообразное использование индивидуального ресурса личности и возможностей вузовской" среды для творческой самореализации в профессии, зависит от субъектной и рефлексивной позиции, саморегулируемого развития личности студента в различных видах хореографической деятельности, степени обогащающего субъект-субъектного*взаимодействия.

• разработана и методологическиобоснована концепция профессионально-творческого-становления личности студента-хореографа, характеризующая целостную структуру, механизмы, стадии и технологию построения и реализации индивидуальных траекторий профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, выполняющих роль смыслообразующих образовательно-развивающих программ управления и самоуправления данным процессом; сущность процесса профессионально-творческого становления личности студента-хореографа раскрывается на основе интегративно-ресурсного подхода в единстве его принципов (многовариантной детерминации и развития индивидуальных траекторий профессионально-творческого становления; структурной целостности и комплексности; амплификации; эргономичности; самореализации; полисубъектного взаимодействия; дифференцированного прогнозирования), позволяющих рассматривать данный феномен как открытую самоорганизующуюся систему, интегрирующую внешние средовые и внутренние индивидуальные ресурсы личности, обусловливающие эффективную реализацию данного процесса в вузе; процесс профессионально-творческого становления личности студента-хореографа ориентируется, с одной стороны, на компетентностную модель выпускника-хореографа, выступающей результативно-целевой основой профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств, с другой — на его неповторимую творческую индивидуальность; основными самоусиливающими механизмами профессионально-творческого становления личности студента-хореографа являются: рефлексия, саморегуляция и субъект-субъектное взаимодействие, обеспечивающие направленность и интенсивность авторского в своей основе процесса, в котором основой выступает мера понимания и принятия студентом-хореографом его ценности, смыслового поля, отношений, творчества, деятельности, поведения, активности и волевой регуляции; практическая реализация концепции профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств осуществляется путем обоснования и эффективной реализации комплекса педагогических условий, соответствующего содержания, моделей, алгоритмов образовательных развивающих технологий, адекватных средств структурно-функционального, учебно-методического обеспечения, мониторинговой диагностики и оценки динамики данного процесса в вузе; обеспечение теоретической и технологической подготовки студентов-хореографов происходит с учетом ведущих тенденций, принципов профессионально-творческого становления, раскрывающих как внутреннюю специфику процесса, так и особенности внешнего развивающего воздействия образовательной среды вузов культуры и искусств.

Теоретико-методологические основы исследования базируются на основополагающих положениях философской и педагогической антропологии о целостном подходе к изучению человека с акцентом на его субъектность (А. Гелен, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, X. Плеснер, М. Шелер и др.); идеях о самоценности человека, его индивидуальной и личностной неповторимости, понимании его самореализации как главной цели и смысла существования (Г.С. Батищев, H.A. Бердяев, И.В. Кириевский, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, С.Л. Франк и др.); теоретических положениях герменевтики, позволяющих выявить механизмы понимания, истолкования знаков, символов, произведений искусства (М. Бим-Бад, Э. Бетти, Г. Гадамер, X. Липпс, П. Рикёр, Ф. Шлегель, Ф. Шлейермахер, М. Хайдеггер и др.); идеях антрополого-гуманистической парадигмы развития личности (Н.Р. Битянова, А. Маслоу, М.А. Недашковская, Г. Олпорт, A.A. Реан, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг и ДР-)

Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Мясищев, В.В. Рубцов, В.Д. Шадриков и др.), культурологического (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, М.Я. Вилен-ский, И.Ф. Исаев, Н.И. Лифинцева, E.H. Шиянов и др.), полисубъектного (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, М.С. Каган, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.), акмеологического (A.A. Деркач, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, A.A. Реан и др.), контекстного (A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева, Н.В. Борисов, В.А. Возчиков, Т.Д. Дубовицкая, Г.А. Цукерман и др.), компетентностного (В.И. Байденко, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, А.И. Субет-то, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторский и др.), индивидуально-творческого (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Б.М. Теплов и др.) подходов.

В качестве специальной методологии исследования избран интегративно-ресурсный подход, который базируется на концепциях, раскрывающих сущность феномена интеграции (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Ю.Г. Волков, В.И. Гинецинский, О.С. Гребенюк, А .Я. Данилюк, Б.М. Кедров, И.А. Колесникова, О.М. Сичивица, А.К. Турсунов, Ю.С. Тюнников, Г.Ф. Федорец, Н.К. Чапаев и др.); теориях в области исследования личностного потенциала (С.Л. Братченко, В.Г. Зазыкин, Г.М. Зараковский, Е.Ф. Зеер, В.Н. Марков, М.А. Можейко, П.Г. Щедровицкий и др.), ресурсов личности (В.А. Бодров, В.Т. Воронин, Т.М. Да-выденко, Л.Г. Дикая, Г.Г. Дилигенский, С.А. Дружилов, В.Г. Зазыкин, Л.П. Илларионова, Ю.М. Резник, Е.А. Смирнова, С. Хобфолл, М.А. Холодная и др.).

В разработку проблем художественного обучения и воспитания большой вклад внесли работы педагогов в области различных видов' искусств: хореографического (Дж. Баланчин, М. Бежар, К. Блазис, А.И. Бочаров, А.Я. Ваганова, Е.П. Валукин, Ю.Н. Григорович, Р.В. Захаров, Ф.В. Лопухов, A.M. Мессерер, Л.Ф. Мясин, В.Ю. Никитин, В.Н. Нилов, Ж.Ж. Новерр, И.В. Смирнов, Н.М. Стуколкина, Н.И. Тарасов, М.М. Фокин, A.B. Ширяев и др.); музыкального (Л.Г. Арчажникова, Л.Л. Бочкарев, Л.А. Ладыгин, В.И. Петрушин, Л.В. Школяр и др.), театрального (Ю.А. Завадский, М.О. Кнебель, М.А. Чехов, А.Д. Попов, К.С. Станиславский и др.).

Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1995 - 2001 гг.) — определение научной проблемы, теоретических предпосылок исследования, изучение и анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой, методической литературы по проблеме исследования; разработка методологического аппарата; проведение пилотажного эксперимента, накопление эмпирического материала; составление программы констатирующего и формирующего экспериментов, определение форм, методов и сроков их проведения. На первом констатирующем этапе принимало участие 114 студентов и 10 преподавателей Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина и Тамбовского музыкально-педагогического института им. C.B. Рахманинова. Анализ и обобщение материала, полученного на данном этапе исследования, позволили выявить основные факторы, внешние механизмы и противоречия профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств, определить основные направления дальнейшего исследования.

Второй этап (2001-2003 гг.) — разработка научно-понятийного аппарата и методологии системного исследования, выявление сущности, содержания и специфических особенностей, критериев и показателей эффективности профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств; проведение второго этапа констатирующего эксперимента и интерпретация его результатов; базами которого являлись: Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина (72 респондента), Тамбовский музыкально-педагогический институт им. C.B. Рахманинова (34 респондента), Кемеровский государственный'университет культуры и искусств (42 респондента), Воронежский педагогический университет (38 респондентов), из них 10 преподавателей.

Результатом данного этапа явилось разработка программы формирующего эксперимента; уточнение цели, формулировка гипотезы и задач, определение теоретических подходов, и методов, дальнейшего исследования выделенной проблемы.

Третий этап (2003-2006 гг.) — разработка интегративно-ресурсного подхода и определение авторской концепции профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, уточнение понятийного аппарата исследования; разработка компетентностной модели выпускника-хореографа; выявление внутренних механизмов, стадий, разработка основных этапов модульной- технологии профессионально-творческого становления личности студента-хореографа; определение форм, методов и сроков их проведения. В формирующем эксперименте принимали участие - 118 студентов-хореографов Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, 52 респондента Тамбовского музыкально-педагогического института им. C.B. Рахманинова, 76 студентов Кемеровского государственного университета культуры и искусств, 54 респондента Воронежского педагогического университета, из них 10 преподавателей. Выводы и рекомендации опубликованы в печати.

Четвертый этап (2006-2009 гг.) — уточнение гипотезы исследования; разработка и корректировка компетентностной модели выпускника-хореографа (участие в проекте № РНП. 3.1.1.0.11120 «Проектирование пилотных примерных основных образовательных программ по направлению подготовки «Хореографическое искусство» с учетом профиля подготовки специалистов на базе компетентностного подхода и кредитно-модульной структуры подготовки» (2006-2008 гг.); проверка выявленных педагогических условий, завершение формирующего эксперимента, анализ, систематизация и обобщение полученных результатов; выявление ведущих тенденций и принципов процесса профессионально-творческого становления личности студента-хореографа; формулировка теоретических и практических выводов; оформление исследовательской работы. Подготовка к публикации монографий, учебных и учебно-методических пособий, статей, электронных изданий. Оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

1. Обоснован интегративно-ресурсный подход, непротиворечиво включающийся в существующую систему научного знания и выступающий методологической основой исследования проблемы профессионально-творческого становления личности. Основой данного подхода является интеграция целей, содержания, форм и методов обучения, видов деятельности, знаний, умений, качеств и свойств личности студента-хореографа, выбор, использование индивидуальных и социально-средовых ресурсов. Ключевое место в нем занимает совокупность принципов и вытекающих из них организационно-педагогических способов деятельности, позволяющих рассматривать профессионально-творческое становление личности студента-хореографа как открытую самоорганизующуюся систему, интегрирующую внешние средовые и внутренние индивидуальные ресурсы личности, обусловливающие эффективную реализацию данного процесса в вузе. Это кардинально меняет существующие представления об условиях, факторах, тенденциях и технологиях профессионально-творческого становления студента-хореографа в вузах культуры и искусств и открывает дополнительные возможности для проведения дальнейших теоретических и экспериментальных исследований фундаментального и прикладного характера в области педагогики профессионального образования и ряда других наук.

2. Расширен понятийно-терминологический аппарат педагогики, за счет введения новых категорий и уточнения следующих понятий: «профессиональное становление личности», «хореографическая деятельность», «индивидуальный ресурс студента-хореографа», «индивидуальные траектории профессионально-творческого становления». Общепедагогическое понятие «профессионально-творческое становление личности студента-хореографа» получило авторское определение, отличное от имеющихся, что расширило сферу его употребления в теории и методологии высшего хореографического образования.

4. Выявлена сущность и специфические особенности профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств как педагогического феномена, представляющего собой закономерное изменение системного единства его личности, учебно-познавательной, творческой и учебно-профессиональной деятельности:

• выявлены механизмы, стадии, критерии, показатели и уровни профессионально-творческого становления студента-хореографа, позволяющие обновлять используемый диагностический и методический инструментарий в соответствии с современными требованиями и условиями развития хореографического образования;

• обоснованы и апробированы в ходе формирующего эксперимента основные педагогические условия эффективной реализации профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, способствующие осмыслению возможностей образовательного процесса и реализации личностно-ориентированной концепции высшего хореографического образования, подразумевающей индивидуализацию и творческую самореализацию каждого обучаемого;

• выявлены и обоснованы тенденции и принципы профессионально-творческого становления студента-хореографа в вузах культуры и искусств, которые выражают характерные, существенные зависимости данного процесса от социальных условий обучения, воспитания и образования, особенностей организации художественно-педагогического процесса в вузе (его программно-целевой направленности, субъектно-деятельностных образовательных технологий, особенностей образовательной развивающей среды), индивидуальных ресурсов личности студента-хореографа, динамического развития конативного, ценностно-мотивационного, когнитивно-деятельностного и эмоционально-волевого компонентов личности студента.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что развиваемая в нем авторская концепция профессионально-творческого становления личности студента-хореографа вносит реальный вклад в имеющиеся педагогические и акмеологические концепции личностного и профессионального становления и отражает переход от парадигмы формирования к парадигме саморегулируемого развития будущего творческого специалиста в образовательном процессе вузов культуры и искусств. Разработанный интегративно-ресурсный подход и совокупность взаимосвязанных принципов могут служить методологической основой для дальнейшей разработки проблем профессиональной художественной педагогики.

Введены в научный оборот новые блоки знаний: о сущности и. направленности профессиональной подготовки специалиста-хореографа в вузах культуры и искусств; о балетмейстерской, исполнительской, педагогической, репетиторской деятельности хореографа; о структурных компонентах, специфике и основных противоречиях реализации процесса профессионально-творческого становления студента-хореографа в вузе; о субъективных и объективных факторах, влияющих на отношение к данному процессу; о личностных и профессиональных качествах специалиста-хореографа.

Обоснованная компетентностная модель выпускника-хореографа, выявленные механизмы, стадии, критерии и показатели, педагогические условия, разработанная модульная технология, ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого становления личности студента-хореографа расширяют и упорядочивают теоретико-методологические и практико-прикладные аспекты профессиональной подготовки специалистов хореографического профиля.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы выступают научной основой для разработки и внедрении новых моделей, алгоритмов и технологий профессионально-творческого становления специалистов-хореографов в вузах культуры и искусств. Предложенная модульная технология, основанная на реализации индивидуальных траекторий профессионально-творческого становления специалиста-хореографа, позволяет творчески адаптировать и обогащать ее соответствующими методиками, приемами и техниками при введении много-уровнего обучения (бакалавр-магистр), новых стандартов транснационального образования. Вследствие специальных особенностей построения, обеспечивающих ей в известной степени универсальный характер, она имеет возможности широкого обобщения и внедрения в учебные заведения различного художественного типа: вузов, колледжей, школ искусств.

Наряду с апробированным и адаптированным инструментарием в разработанную технологию вошли авторские диагностические, развивающие методики, творческие задания, комплексные тесты по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, позволяющие проектировать различные типы учебной творческой познавательной деятельности, способствующие, в свою очередь, формированию продуктивной профессионально-компетентной деятельности будущих специалистов-хореографов. Разработанные критерии, показатели и оценки уровней профессионально-творческого становления студента-хореографа, могут быть использованы при оценки качества обучения специалистов в сфере хореографического искусства.

Материалы исследования вошли в УМК по специальностям: 070303 - «Искусство хореографа» и 070304 - «Педагогика балета» и утверждены УМО высших учебных заведений РФ по образованию в области хореографического искусства, Министерством образования и науки РФ; в учебные и специальные курсы: «Введение в специальность «Искусство хореографа», «Психофизиологические основы учебного труда и самостоятельной деятельности студента-хореографа», «Профессиональное мастерство специалиста-хореографа», «Искусство хореографа», «Педагогика хореографии» и др.

Экспериментальные данные представленного исследования, разработанный глоссарий базовых понятий хореографического искусства, компетентност-ная модель выпускника-хореографа отражены в научно-исследовательском проекте АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы», проект № РНП. 3.1.1.0.11120 «Проектирование пилотных примерных основных образовательных программ по направлению подготовки «Хореографическое искусство» с учетом профиля подготовки специалистов на базе компетентностного подхода и кредитно-модульной структуры подготовки» (2006-2008 гг.); ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг., проект № 2010 - 1.2.1.-102 - 016 - 41 «Разработка и реализация многоуровневой компетентностно-развивающей модели повышения квалификации научно-педагогических кадров».

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций исследования, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы, значительной источниковой базой, применением комплексной совокупности методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборки, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, широкой научной апробацией.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Международных (Санкт-Петербург, 1999, 2008, 2010; Тамбов, 1995, 1999, 2000, 2004, 2006; Москва, 2000; Курск, 1999; Липецк, 2004; Смоленск, 2005, Кемерово, 2010), Всероссийских (Ростов-на-Дону, 1999; Тула, 1997; Москва, 2003; Мичуринск, 2003; Тамбов, 2003, 2004, 2005), региональных, межвузовских и внутри-вузовских конференциях (Тамбов - ежегодно; Курск, 2004; Липецк, 2005; Воронеж, 2006).

Помимо этого, проходило обсуждение на заседаниях УМО высших учебных заведений РФ по образованию в области хореографического искусства, кафедр сценических искусств, хореографии, общей педагогики и образовательных технологий Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, кафедры народного танца Тамбовского музыкально-педагогического института им. C.B. Рахманинова; на страницах научно-теоретических и практических изданий: журналов «Искусство и образование», «Мир науки, культуры, образования», «Вестник Академии русского балета им. АЛ. Вагановой», «Культура физическая и здоровье», «Высшее образование сегодня», «Образование и общество», «Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки», «Гаудеамус», «Образование в регионе», учебно-методических и учебных пособий, электронных изданий, монографий и сборников научных работ.

Апробация результатов исследования проходила на организованных автором двух Всероссийских научно-практических конференциях «Хореографическое образование на рубеже XXI века: опыт, проблемы, перспективы развития» (Тамбов, 2005, 2006); межвузовском научно-методическом семинаре «Искусство танца: история, теория и практика»; Международных конкурсах и фестивалях танца «Студенческий меридиан» (Белгород, 2003), «Дизайн и мода» (Москва, 2005), «Созвездие Орла» (Орел, 2009), Всероссийских фестивалях «Студенческая весна» (Казань, 2001; Волгоград, 2008), Всероссийском фестивале, посвященном 60-летию Победы (Смоленск, 2005), межрегиональных конкурсах исполнительского и балетмейстерского мастерства «Танцы на крыше» (Липецк, 2002, 2007), «Дане-Дизайн» (Липецк, 2008), межрегиональных фестивалях балетмейстеров «В вихре танца» (Тамбов, 1995,2002).

Исследование было поддержано Министерством образования и науки РФ (АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы», проект № РНП. 3.1.1.0.11120 «Проектирование пилотных примерных основных образовательных программ по направлению подготовки «Хореографическое искусство» с учетом профиля подготовки специалистов на базе компетентностного подхода и кредитно-модульной структуры подготовки» (2006-2008 гг.) и ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг., проект № 2010 - 1.2.1.-102 - 016 - 41 «Разработка и реализация многоуровневой компетентностно-развивающей модели повышения квалификации научно-педагогических кадров».

Положения, выносимые на защиту:

• Разработанная в исследовании концепция профессионально-творческого становления личности студента-хореографа отражает содержание и организацию системной профессиональной подготовки будущего специалиста-хореографа в вузах культуры и искусств. Данная концепция разработана на основе интегративно-ресурсного подхода, который характеризует специальную методологию исследования и представляет собой совокупность принципов и вытекающих из них организационно-педагогических способов деятельности, позволяющих рассматривать профессионально-творческое становление личности студента-хореографа как открытую самоорганизующуюся систему, интегрирующую внешние средовые и внутренние индивидуальные ресурсы личности, обусловливающие эффективную реализацию данного процесса в вузе. Разработаны следующие принципы интегративно-ресурсного подхода: многовариантной детерминации и развития индивидуальных траекторий ПТСЛСХ; структурной целостности и комплексности; амплификации; эргономичности; самореализации; полисубъектного взаимодействия; дифференцированного прогнозирования.

• Реализация данной концепции предусматривает построение развернутой теоретико-методологической базы для моделирования процессов профессионально-творческого становления студента-хореографа как индивида, личности, субъекта учебного труда и неповторимой индивидуальности; развитие инструментальной, процедурной и в целом технологической базы научно-исследовательских и коррекционно-развивающих практических разработок; создание системы учебных курсов по теоретическим и прикладным вопросам и многоплановой самореализации студента в различных видах хореографической деятельности.

• Процесс профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств, в соответствии с данной концепцией, рассматривается как закономерное системное единство личности, творчества, профессионализма, становления. Синтетическое построение основного термина с позиций интегративно-ресурсного подхода состояло в обосновании родовой цепочки: «становление личности» —» «профессиональное становление личности» —> «творчество» —> «профессионально-творческое становление личности студента-хореографа». В авторской трактовке, профессионально-творческое становление личности студента-хореографа — это динамичный, многоуровневый, интегративный процесс развития и формирования личностных и профессиональных качеств студента-хореографа в учебной/профессиональной деятельности, детерминированный внутренне значимыми и активно воспринятыми внешними факторами. Профессионально-творческое становление личности студента-хореографа характеризуется неравномерностью, неоднозначностью, многофакторностью и противоречивостью.

• Процессуальную упорядоченность, соподчиненность, единство и целостность процесса профессионально-творческого становления личности студента-хореографа обеспечивают выявленные структурные компоненты. Индивидный компонент включает в себя нейродинамические свойства, свойства темперамента и половозрастные особенности студента-хореографа; конатив-ный — содержит ряд способностей и определенных профессионально-важных качеств; ценностно-мотивационный компонент определяется совокупностью общественно-социальных, художественно-эстетических, профессионально-групповых, индивидуально-личностных ценностей и ценностных ориентаций, мотивами; когнитиено-деятелъностный — охватывает спектр общекультурных и профессиональных знаний (методологических, теоретических и технологических), комплекс умений; эмоционально-волевой компонент способствует познавательным и психомоторным процессам, продуктивным рациональным действиям, самоанализу, саморегуляции, развитию профессионально значимых качеств личности студента-хореографа.

• Критериальный аппарат оценивания степени профессионально-творческого становления личности студента хореографического профиля в вузах культуры и искусств, в рамках предложенной концепции, включает четыре критерия: 1) степень развития специальных способностей и профессионально-важных качеств, 2) ценностная ориентация на учебно-профессиональную деятельность, 3) теоретико-технологическая готовность к хореографической деятельности, 4) стремление к самосовершенствованию, саморазвитию. Для каждого из названных критериев разработана шкала соответствующих показателей, характеризующих уровни профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в условиях вуза: ситуативно-конформистский, индивидуально-адаптационный, рефлексивно-моделирующий, деятельностно-продуктивньгй и креативно-социализированный.

• - Первостепенное значение в концептуальном-плане имеют следующие педагогические условия эффективной реализации профессионально-творческого становления студента-хореографа в вузе: создание установки студентов-хореографов на значимость развития взаимосвязанных компонентов профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в процессе учебно-профессиональной деятельности; обеспечение теоретической и технологической подготовки студентов-хореографов к реализации процесса профессионально-творческого становления с учетом периодического обновления ресурсов среды вуза; эффективное задействование базовых индивидуальных ресурсов для построения индивидуальных траекторий профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, выполняющих роль смысло-образующих образовательно-развивающих программ управления и самоуправления данным процессом; расширение диапазона индивидуально-творческих проявлений студента-хореографа с целью повышения его личностной творческой активности и самостоятельности; внедрение инновационно-образовательных технологий с целью развития и реализации субъектных потенциалов студентов-хореографов; активизации механизмов (рефлексии, творческой саморегуляции и субъект-субъектного взаимодействия), обеспечивающих межстадийные переходы процесса профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в соответствии с требованиями хореографической деятельности и условиями вузовской среды; ориентация преподавателей на индивидуально-творческое саморазвитие студентов-хореографов в учебно-профессиональной деятельности.

• Модульная технология осуществляется посредством реализации анали-тико-рефлексивного, конструктивно-регулирующего, контролъно-коррекцион-ного этапов и представляет собой совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих обучение, воспитание и самосовершенствование специалиста-хореографа в изменяющихся условиях образовательного процесса. Разработанная модульная технология придает процессу профессионально-творческого становления студента-хореографа процессуальную упорядоченность и акмеоло-гическую целенаправленность, обусловливая оптимизацию развивающей образовательной среды, профессионально-деятельностных связей и отношений, а также реализацию индивидуальных траекторий профессионально-творческого становления специалиста.

- тенденция взаимодействия и взаимодополнения характеризует зависимость процесса профессионально-творческого становления от внешнего педагогического управления, обоснованности и целесообразности корректирующих воздействий, стимулирования стремления студента-хореографа к саморазвитию и его перехода к рефлексивному самоуправлению, включает принципы: творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса, развивающего воздействия, комплементарности (дополнительности) и парсипативности (участия), рефлексивного управления и самоуправления;

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

В рамках констатирующего эксперимента, используя авторские, заимствованные и адаптированные методики (параграф 2.5), были получены данные, подтверждающие теоретические основания рассматривать ПТСЛСХ как целостный процесс; были изучены особенности стихийного его осуществления в вузах культуры и искусств. Констатирующий эксперимент показал, что без формирующего воздействия на процесс ПТСЛСХ, без специальной технологии и программы обучения, направленных на более полное использование студентами-хореографами своих потенциальных возможностей и индивидуальных ресурсов, развитие динамики данного процесса у студентов-хореографов от курса к курсу практически не происходит, что приводит к ситуативно-конформистской модели профессионального развития личности, оставляя большинство студентов на первых двух уровнях.

На основании проведенного анализа данных, полученных в результате уровневых измерений ПТСЛСХ, и установленных зависимостей констатирующего эксперимента, нами были выявлены педагогические условия, способствующие эффективному функционированию данного процесса в вузе, среди них:

- создание установки на значимость развития взаимосвязанных компонентов профессионально-творческого становления в процессе учебно-профессиональной деятельности студента-хореографа;

- обеспечение теоретической и технологической подготовки студента-хореографа к реализации процесса профессионально-творческого становления с учетом периодического обновления ресурсов среды вуза;

- эффективное задействование базовых индивидуальных ресурсов для построения индивидуальных траекторий ПТСЛСХ, выполняющих роль смысло-образующих образовательно-развивающих программ управления и самоуправления данным процессом;

- расширение диапазона индивидуально-творческих проявлений студентахореографа с целью повышения его личностной творческой активности и самостоятельности;

- внедрение инновационно-образовательных технологий с целью развития-и реализации субъектного потенциала студента-хореографа;

- активизация механизмов (рефлексии, саморегуляции и субъект-субъектного взаимодействия), обеспечивающих межстадийные переходы процесса ПТСЛСХ в соответствии с требованиями хореографической деятельности и условиями вузовской среды;

- ориентация преподавателей на индивидуально-творческое саморазвитие студента в учебно-профессиональной деятельности.

Модульная технология ПТСЛСХ, в которой апробируются соответствующие педагогические условия, представляет собой целостный развивающийся процесс, включающий следующие этапы: диагностико-аналитический, организационно-конструктивный, контрольно-коррекционный. Конкретная реализация модульной технологии осуществлялась на интегративной основе и проводила студентов-хореографов через основные элементы, самообразовательной деятельности: самодиагностика —> направленность —> цели —> план —» программа —» рефлексия —» коррекция. Структурная и содержательная целостность разработанной модульной технологии обеспечивалась применением принципов ИР-подхода, рассматривающих данное явление в единстве и диалектической взаимосвязи составляющих компонентов, системностью критериев и показателей ПТСЛСХ, а также использованием гибких и разнообразных форм и методов хореографического обучения.

Различные математические методы и качественный анализ результатов экспериментальной работы подтвердили достоверность изменений в структурных компонентах ПТСЛСХ и позволили сделать объективное заключение об эффективности предложенной модульной технологии.

В работе сформулированы ведущие тенденции и принципы, профессионально-творческого становления студента-хореографа в вузах культуры и искусств, обеспечивающие целостность и динамичность реализации процесса

ПТСЛСХ, выступающие обоснованием и обобщением выявленных педагогических условий его эффективной реализации. Каждая из выявленных нами тенденций находит свое практическое выражение в реализации четырех принципов: тенденция непрерывности и многоуровневости определяет зависимость процесса профессионально-творческого становления личности студента-хореографа от продуктивности прохождения каждой новой стадии и достигнутых на ней результатов, характеризуется принципами: вариативности и мобильности, фундаментальности, стандартизации, открытости; тенденция — детерминации и свободы, определяет зависимость профессионально-творческого становления студента-хореографа от степени развития профессиональной свободы личности, ее самореализации в хореографической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики, выражается через принципы: дуальной детерминации, индивидуализации и дифференциации, динамического баланса, креативности; тенденция взаимодействия и взаимодополнения определяет зависимость ПТСЛСХ от внешнего педагогического управления, обоснованности и целесообразности корректирующих воздействий, стимулирования стремления студента-хореографа к саморазвитию и его перехода к рефлексивному самоуправлению, включает принципы: творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса, развивающего воздействия, принцип комплемен-тарности (дополнительности) и парсипативности (участия), рефлексивного управления и самоуправления; тенденция оптимизации и интенсификации определяет зависимость динамики процесса профессионально-творческого становления от реализации субъектной позиции студента-хореографа в образовательном процессе вуза, рационального использования коллективных и личных усилий, характеризуется принципами: субъектности, единства интеллектуальной и творческой активности, сбережения уникальности, индивидуальности личности, проективности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное хореографическое образование выступает как система и как институт подлинной социализации личности. Изменение приоритетов, расширение сотрудничества между странами, особенно в период вхождения России в Болонский процесс и создания единого европейского пространства, влекут за собой и расширение понимания роли субъектов образовательного процесса в вузе. При подготовке будущих специалистов-хореографов современное образование должно быть ориентировано не только на реализацию определенного уровня профессиональных компетенций, но и на совершенствование личностных параметров, развитие их творческого, культурологического, деятельност-ного компонентов с учетом отношения личности к себе, к окружающим, к обществу.

В этих условиях меняется представление о сущности и содержании профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, характери-зирующегося поиском, смысла, ценностей, основ хореографической деятельности. Будущий профессионал сегодня рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственного развития. В этом контексте актуализируется проблема разработки концепции, профессионально-творческого становления студентов-хореографов в вузах культуры и искусств, что и составило цель данного исследования.

Методология исследования определяется- идеями философской антропологии; положениями системного, синергетического, личностно-деятельностного, культурологического, полисубъектного, акмеологического, контекстного, ком-петентностного, индивидуально-творческого подходов к проблеме профессионально-творческого становления в их интегральном и взаимодополняющем сочетании, а также ключевыми принципами и вытекающими из них организационно-педагогическими способами деятельности специально разработанного ин

Интегративно-ресурсный подход способствовал выявлению и систематизации внешних противоречий системы хореографического образования в вузах культуры и искусств, которые обозначены как социально-педагогические, и внутренних (учебно-профессиональные и конструктивно-личностные), выступающих в качестве диалектических движущих сил профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузе.

В исследовании выявлена специфика профессиональной подготовки студента-хореографа в вузах культуры и искусств, представлена совокупность основных видов хореографической деятельности (творческо-исполнительская, балетмейстерская, репетиторская, педагогическая), определяющая структуру профессионально-творческого становления, широту профиля, набор компетенций, которыми должен обладать выпускник-хореограф. В контексте данного исследования раскрыто определение «хореографическая деятельность», под которой мы понимаем особый вид художественной деятельности, выражающийся в художественном способе восприятия, познания, воплощения и организации движений человеческого тела в пространстве в соответствии с эстетическими принципами и закономерностями развития хореографического искусства.

В основу разработки компетентностной модели выпускника-хореографа положена бинарная классификация;, состоящая-из двух основных групп компетенций: универсальных (общих) и профессиональных,, в которых выделены определенные блоки (классы) компетенций: общенаучные, инструментальные, социально-личностные, общекультурные, общепрофессиональные, профильно-специализированные компетенции. Овладение профильно-специализированными компетенциями позволяет выстроить так называемую индивидуальную траекторию профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств, которая может позволить к окончанию учебного заведения выйти с разным (но определяемым лично студентом) уровнем подготовки — как минимальным, так и максимально возможным (углубленным либо расширенным).

В ходе теоретического анализа определены и раскрыты структурные компоненты профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в их взаимосвязи и взаимовлиянии: индивидный, конативный, ценност-но-мотивационный, когнитивно-деятельностный, эмоционально-волевой, обеспечивающие свою автономность, единство и целостность данного процесса в вузе.

Индивидный компонент - включает нейродинамические свойства, темперамент, половозрастные и тендерные особенности студента-хореографа, которые выступают детерминантами индивидуальных проявлений личности в хореографической деятельности. Конативный компонент представляет собой симптомокомплекс индивидуально-психологических, субъективных свойств студента-хореографа, обеспечивающих качество результатов учебного труда и успешность профессионально-творческого становления. Ценностно-мотива-ционный компонент охватывает совокупность общественно-социальных, художественно-эстетических, профессионально-групповых, индивидуально-личностных ценностей и ценностные ориентации, мотивы учебно-профессиональной деятельности. Когнитивно-деятельностный компонент включает в себя спектр общекультурных и профессиональных знаний (методологических, теоретических и технологических), комплекс умений, которые обеспечивают в процессе профессионально-творческого становления практическую реализацию компетентностей студента-хореографа; способствует накоплению опыта практического взаимодействия личности со средой. Эмоционально-волевой компотворческого становления студента-хореографа в вузе, включающий совокупность критериев и соответствующих им показателей: степень развития специальных способностей и профессионально-важных качеств (уровень владения техникой танца, комбинаторные способности, самостоятельность в решении творческих задач); ценностная ориентация на учебно-профессиональную деятельность (сформированность профессиональной мотивации, наличие общекультурных и профессиональных ценностей, потребность в хореографической деятельности); теоретико-технологическая готовность к хореографической деятельности (владение технологией создания хореографического произведения, профессиональная эрудиция, коммуникативные умения); стремление к самосовершенствованию, саморазвитию (самоорганизация в учебно-профессиональной деятельности, степень саморегуляции, уровень развития эмоционально-волевых качеств).

Разработанные критерии и показатели позволили обосновать и описать пять основных уровней профессионально-творческого становления личности студента-хореографа: ситуативно-конформистский, индивидуально-адаптационный, рефлексивно-моделирующий, деятельностно-продуктивный, креативно-социализированный.

Экспериментальная работа проводилась с 1995 по 2008 г. Экспериментальными площадками выступили: Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, Тамбовский музыкально-педагогический институт им. C.B. Рахманинова, Кемеровский государственный университет культуры и искусств, Воронежский педагогический университет. Исследованием на разных этапах эксперимента было охвачено 600 студентов и 30 преподавателей.

Констатирующий эксперимент показал, что без формирующего воздействия на процесс профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, без специальной технологии и программы обучения, направленных на более полное использование студентами своих потенциальных возможностей и индивидуальных ресурсов, развитие динамики данного процесса у студентов от курса к курсу практически не происходит, что приводит к ситуативно-конформистской модели профессионального развития личности.

На основании проведенного анализа данных, полученных в результате уровневых измерений и установленных зависимостей констатирующего эксперимента, нами были выявлены педагогические условия, способствующие эффективному функционированию данного процесса в вузах культуры и искусств, среди них:

- эффективное задействование базовых индивидуальных ресурсов для построения индивидуальных траекторий профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, выполняющих роль смыслообразующих образовательно-развивающих программ управления и самоуправления данным процессом;

- расширение диапазона индивидуально-творческих проявлений студента-хореографа с целью повышения его личностной творческой активности и самостоятельности;

- внедрение инновационно-образовательных технологий с целью развития и реализации субъектного потенциала студента-хореографа;

- активизация механизмов (рефлексии, саморегуляции и субъект-субъектного взаимодействия), обеспечивающих межстадийные переходы в соответствии с требованиями хореографической деятельности и условиями вузовской среды;

- ориентация преподавателей на индивидуально-творческое саморазвитие студента-хореографа в учебно-профессиональной деятельности.

Модульная технология профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, в которой апробируются соответствующие педагогические условия, представляет собой целостный развивающийся процесс, включающий следующие этапы: диагностико-аналитический, организационно-конструктивный, контрольно-коррекционный. Конкретная реализация модульной технологии осуществлялась на интегративной основе и проводила студентов-хореографов через основные элементы самообразовательной деятельности: самодиагностика -» направленность -» цели —» план —> программа —» рефлексия -» коррекция. Структурная и содержательная целостность разработанной модульной технологии обеспечивалась применением принципов интегра-тивно-ресурсного подхода, рассматривающих данное явление в единстве и диалектической взаимосвязи составляющих компонентов, системностью критериев и показателей профессионально-творческого становления, а также использованием гибких и разнообразных форм и методов хореографического обучения.

Диагностико-аналитический этап включал комплектование экспериментальной группы, на основе диагностического отбора абитуриентов; исследование уровня профессионально-творческого становления личности студента-хореографа; квалифицированное проектирование данного процесса, создание условий для развития всех его компонентов, выявление причин, препятствующих его реализации; качественное и своевременное внесение в него необходимых корректив. Комплекс выявленных проблемных зон у студентов-хореографов экспериментальной группы определил коррекционно-подготови-тельное направление реализации факультативного модуля «Культура^ самоорганизации учебной деятельности студента-хореографа», который включал в себя: спецкурс «Психофизиологические основы учебного труда и самостоятельной деятельности студентов-хореографов», методики самоописания, каун-селлинг, общеразвивающие, психофизические тренинги, комплексные тесты по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, игровое моделирование и т. д.

На организационно-конструктивном этапе была проведена работа по организации и планированию инструментальных операций, профессионально-ориентированной самообразовательной деятельности, проектированию «образа специалиста-хореографа», по повышению уровня теоретико-технологической готовности студента-хореографа к реализации данного процесса, стимулированию механизмов саморегуляции, взаимодействия.

Данный этап реализовывался в рамках - модуля «Психолого-педагогические основы хореографической деятельности» и модуля «Технологии хореографической деятельности», которые включали в себя: лекционные курсы, семинарско-практические занятия, комплекс заданий и упражнений на развитие комбинаторных способностей, рефлексивных умений, микро-преподавание в «классе», дискуссии, видеотренинг, ролевые игры, в ходе которых отрабатывались отдельные фрагменты хореографической деятельности, создавалась атмосфера для самоисследования и сотворчества между субъектами.

Контрольно-коррекционный этап выполнял диагностирующую функцию для дальнейшего самопроектирования профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, целью которого являлась оценка и самооценка результатов внедрения модульной технологии; установление уровня данного процесса; мониторинг влияния- психолого-педагогических факторов; актуализация рефлексивных и диагностических умений, развитие саморегуляции личности, творческое преобразование и поиск средств коррекции данного процесса через ориентацию на самостоятельный научный поиск.

В рамках модуля «Концертно-сценическая практика» наиболее эффективными являлись: метод анализа конкретных профессиональных ситуаций (ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы); посещение и анализ занятий, творческих мастерских педагогов-практиков, хореографов, участие в мастер-класс; участие в творческих коллективах-лабораториях «Экспромт», «Театр-танца «Овация»; отчетно-зачетные мероприятия — защита реферата, выпускной квалификационной работы в виде авторского творческого проекта, защита творческих разработок, методической разработки или эссе, собеседования, зачеты, презентации портфолио.

При реализации модульной технологии профессионально-творческого становления личности студента-хореографа мы опирались на принципы интегра-тивно-ресурсного подхода (структурной целостности и комплексности, амплификации, самореализации, эргономичности и т. д.), которые обеспечивали вариативность и оригинальность нахождения хореографических средств, создавали условия для мобилизации индивидуальных ресурсов личности.

Для оценки эффективности модульной технологии мы произвели компонентный (прослеживание качественных изменений всех компонентов профессионально-творческого становления личности студента-хореографа ) и сравнительный (сопоставление в контрольных и экспериментальных группах). Качественный и статистический анализ результатов экспериментальной работы по выявленным критериям и показателям показал положительную динамику данных по уровням профессионально-творческого становления студентов-хореографов, участвующих в формирующем эксперименте. Отмечен следующий эффект: повышение уровня развития одних показателей способствовало приращению большинства других, соответственно изменения являлись не просто количественными, но качественными. В результате экспериментальной работы мы сделали объективное заключение об эффективности, предложенной модульной технологии профессионально-творческого становления личности студента-хореографа и действенности реализованных в ходе технологии педагогических условий.

На основе теоретико-методологического исследования данного процесса в работе определены ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, обеспечивающие целостность и динамичность его реализации в вузах культуры и искусств. Тенденция непрерывности и многоуровневости профессионально-творческого становления личности студента-хореографа выражается через принципы: вариативности и мобильности, фундаментальности, стандартизации, открытости; тенденция детерминации и свободы характеризуется принципами: дуальной детерминации, индивидуализации и дифференциации, динамического баланса, креативности; тенденция взаимодействия и взаимодополнения включает принципы: творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса, развивающего воздействия, принцип комплементарности (дополнительности) и парсипа-тивности (участия), рефлексивного управления и самоуправления; тенденция оптимизации и интенсификации выражается через принципы: субъектности, единства интеллектуальной и творческой активности, сбережения уникальности, индивидуальности личности, проективности.

Разработанные теоретико-методологические основания профессионально-творческого становления студента-хореографа в вузе позволят продолжить изучение проблем инновационной подготовки специалистов хореографического профиля как в плане углубления исследований, затронутых в данной работе, так и новых, связанных с изменившейся социально-педагогической ситуацией.

Дальнейшее исследование профессионально-творческого становления^ личности студента-хореографа предполагает разрешения целого комплекса проблем: разработать систему оценки качества профессиональной подготовки студентов-хореографов в вузах культуры и искусств с использованием квалимет-рических методов; сформировать учебные модули, направленные на совершенствование процесса обучения; определить барьеры профессионально-творческого становления-студентов, и преподавателей; модифицировать технологические процедуры с учетом уровня (бакалавриат и магистрат) и профильной направленности подготовки специалистов в сфере хореографического искусства, преемственности и взаимосвязи довузовского, вузовского и послевузовского хореографического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Юрьева, Марина Николаевна, Тамбов

1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследований реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «Модек», 1999. - 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985.-253 с.

4. Агеев В.В. Введение в психологию человеческой уникальности. Томск: «Пеленг», 2002. - 428 с.

5. Айнштейн В., Серафимов Л. Линейность и нелинейность в мышлении, познании мира и образовании // Вестн. высш. шк. 1998. - № 3. - С. 39-45.

6. Акмеология-99: научная сессия / под ред. Н.В. Кузьминой, A.M. Зимичева. -СПб., 1999.-296 с.

7. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. Москва; Воронеж, 1997.-80 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. — М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.-230 с.

9. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности. Проблема способностей / под ред. В.Н. Мясищева. М.: АПН РСФСР, 1962. - С. 15-42.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

11. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2 кн. М., 1982. - Кн. 1. - 320 е.; Кн. 2. - 336 с.

12. Андрачников С.Г. Пластические тренинги. Выразительность. Фантазия. Образ. (Теория и-практика сценической школы) М., 2000. - 56 с.

13. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988. - 240 с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: в 2 кн.-Кн. 1.-Казань, 1996.-568 е.; Кн. 2.-Казань, 1998.-320 с.

15. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. Новосибирск: НГПИ, 1991. - 92 с.

16. Анисимов О С. Методология: функция, сущность, становление. М.: «ЛМА»,1996.-380 с.

17. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978.-400 с.

18. Анохин П.К. Эмоции // Большая мед. энцикл. М., 1964. - Т. 35. - 520 с.

19. Анохин A.M. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза: Дис. канд. пед. наук. — Уфа, 1999 182 с.

20. Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-239 с.

21. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1981. - С. 3-19.

22. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. -М.: Наука, 1974. С. 122-144.

23. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл: Академия, 2002. - 416 с.

24. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981.-432 с.

25. Ахлибининский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграции // Диалектика как основа интеграции научного знания / под ред. A.A. Королькова и И.А. Майзе-ля. Д.: Наука, 1984. - 126 с.

26. Балет: энциклопедия / гл. ред. Ю.Н. Григорович. М.: Сов. энцикл., 1981. -623 с.

27. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). М.: ИЦПКПС, 2005. - 114 с.

28. Банфи А. Философия искусства: М.: Искусство, 1989. - 383 с.

29. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровые формы развития деятельности, коммуникации, мышления. М.: МНИИПУ, 1989. - 288 с.

30. Батышев С.Я., Яковлева М.В., Скакун В.А. и др. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. — 265 с.

31. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Хрестоматия по философии. М.: Проспект, 1998. - С. 336-342.

32. Бегидова С.Н. Теория и практика профессионально-творческого развития личности в процессе подготовки специалиста физической культуры и спорта: Автореф. д-ра пед. наук Майкоп, 2000. - 33 с.

33. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. - 152 с.

34. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 226 с.

35. Бердяев H.A. Самопознание (опыт философской автобиографии). М.: Книга, 1991.-448 с.

36. Бердяев H.A. Творчество и объективизация / сост. А.Г. Шиманский, Ю.О. Шиманская. Мн.: Экономпресс, 2000. - 386 с.

37. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества — М., 1989.-607 с.

38. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Совершенство, 1998. 192 с.

39. Беспалая О.П. Художественное творчество как социальное явление: история и современное состояние проблемы: Дис. . канд. филос. наук: Архангельск, 2005. -195 с.

40. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

41. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. -М.: УРАО, 1998. 348 с.

42. Биркенбил В.И. Язык интонации, мимики, жестов. СПб.: Питер-Пресс, 1997. - 224 с.

43. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: аналитический обзор. М.: Флинта, 1998. - 48 с.

44. Благуш П. К теории тестирования двигательных способностей / сокр. пер. с чешек. -М.: ФИС, 1982. 165 с.

45. Блаумберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

46. Блок Л.Д. Классический танец: История и современность / вступ. ст. В.М. Гаевского. М.: Искусство, 1987. - 556 с.

47. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-311 с.

48. Богачева Ю.В. Формирование профессиональной готовности к практической деятельности педагогов-хореографов в вузах культуры и искусств: дис. . канд. пед. наук. М., 2007.-215 с.

49. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2001. - 221 с.

50. Богданова Р.У. Теоретико-педагогические основы развития творческой индивидуальности субъектов образования: Автореф. д-ра пед. наук. СПб., 2000. - 49 с.

51. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002. 320 с.

52. Богоявленская Д.Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов: монография. Тверь, 2004. - 160 с.

53. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта; Наука, 1998. - 168 с.

54. Бодалев A.A., Рудкевич Л.А. Как становятся великим или выдающимся? М.: Ин-т Психотерапии, 2003. - 287 с.

55. Бодров В. А. Психологическое исследование проблемы' профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала: сб. науч. тр. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. - С. 3-26.

56. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: учеб. пособие для вузов. -М.:ПЕРСЭ, 2001.-511 с.

57. Бойко Е.И. Опыт разработки двигательной методики с учетом зрительных установочных рефлексов // Изв. АПН РСФСР. М„ 1954. - № 53. - С. 11-64.

58. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: монография. Ростов н/Д, 2000. - 314 с.

59. Борисов А.И. Психолого-педагогические аспекты подготовки педагога-хореографа: дис. канд. психол. наук. — Самара, 2001. 233 с.

60. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. — 304 с.

61. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. - 352 с.

62. Боярчиков H.H. Педагогика и танец // Балет. 1988. - № 5. - С. 32-34.

63. Браже P.A. Синергетика и творчество. Ульяновск: УлГТУ, 2002. - 204 с.

64. Брудный A.A., Савдыкбекова Д.Т. Знак как средство коммуникативного воздействия // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М., 1983. -С. 25-36.

65. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: ИПРАН, 1994. - 109 с.

66. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва; Воронеж: Инст-т практ. психологии, 1996. - 392 с.

67. Бубер М. Проблема человека // Бубер М. Я и ТЫ. М.: Высш. шк., 1993. - 173 с.

68. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

69. Булатова О.С. Педагогический артистизм. М.: Издат. Центр «Академия», 2001.-240 с.

70. Бурцева Г.В. Управление развитием творческого мышления студентов-хореографов в процессе вузовской подготовки: дис. . канд. пед. наук.— Барнаул, 2000.- 178 с.

71. Бурцева Г.В. Технология профессионального обучения педагога-хореографа в контексте инновационной деятельности. Барнаул: Изд-во АлтГАКИ, 2006. - 315 с.

72. Быков A.B., Шулъга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: учеб. пособие. -М.: Изд-во УРАО, 1999. 168 с.

73. Былков A.B. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа. Чита: Поиск, 2002. - 192 с.

74. Валукин Е.П. Система мужского классического танца. М.: ГИТИС, 1987. -360 с.

75. Валукин Е.П. Личность педагога-хореографа в обучении мужского классического танца. М.: Имприт Гольфстрим, 1998. - 198 с.

76. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности. М.: Ин-т психологии РАН, 2002. - 256 с.

77. Васильева C.B. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования- профессиональной подготовки специалистов: дис. . канд. пед. наук. М., 1994.-186 с.

78. Васильева Т.Н. Использование корригирующих методик в профессиональном обучении артистов балета: дис. . канд. искус, наук. -М., 1983. 168 с.

79. Василъкова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации). СПб.: Изд-во «Лань», 1999. — 480 с.

80. Бачков И. Основы технологии группового тренинга. М., 1999. - 85 с.

81. Вейт М.А., Оганец Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. Воронеж: ВГПИ, 1990. - 206 с.

82. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М., 1991.-207 с.

83. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.

84. Веришовский С.Г., Лесохина Л.Н. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 183 с.

85. Весна Е.Б. Личность и индивидуальность в познавательном пространстве // Мир психологии. 1999. - № 4 (20). - С. 279-295.

86. Виленский МЛ., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / под ред. В.А. Сластенина. М.: Пед. об-во России, 2004. - 192 с.

87. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 288 с.

88. Винокурова Н.К. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей: учеб. пособие. -М.: ИМПЭТО, 1995. 96 с.

89. Волынский АЛ. Книга ликований: Азбука классического танца. М.: Изд-во Лань, 2008. - 352 с.

90. Вопросы воспитания балетмейстеров в театральном вузе: сб. науч. тр. М.: ГИТИС, 1980.-184 с.

91. Воронин В.Т. Ресурсы и время: социально-философский контекст. Новосибирск: Изд-во Новосибир. ун-та, 2000. 122 с.

92. Воротникова A.A. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: Ин-т педагогических инноваций РАО, 1998. — 23 с.

93. Вулъфов Б.З., Харъкин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. -111с.

94. Выготский JI.C. Психология искусства / под ред. М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-480 с.

95. Высотская Н.Е. Индивидуальные особенности проявления художественного типа и успешность овладения хореографией // Психологические особенности изучения личности спортсмена. JL, 1976. - С. 62-68.

96. Вяткин Б.А.Темперамент и успешность деятельности в условиях психического стресса // Профессиональное обучение хореографии и психофизиологические особенности подростка. Пермь, 1981. - С. 72-79.

97. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству. Мн.: Университетское, 1989. - 125 с.

98. Гайнер М.Л., Ашкинази JI.A. Исследование учебной мотиваций абитуриентов вуза // Социологические исследования. 1995. - № 9. - С. 143-145.

99. Ганзен В.А., Головей JI.A. Отношения между потенциями и тенденциями в структуре индивидуальности // Личность и деятельность. Л.: ЛГУ, 1982.-С.3-11.

100. Гарскова Г.Г. Введение понятия «эмоциональный интеллект» в психологическую теорию // Ананьевские чтения-99. СПб., 1999. - С. 25-26.

101. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии / общ. ред. Ю.Н. Попова. М.: Прогресс, 1988. - 552 с.

102. Герасимова И.А. Философское понимание танца // Вопр. философии. 1998. -№4.-С. 50-63.

103. Герасимова Ю.А. Развитие педагогических качества в профессиональной подготовке хореографов в вузах культуры и искусств: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2007. - 22 с.

104. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

105. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века (в поисках практикоориентированных образовательных концепций). M.: Совершенство, 1998. — 608 с.

106. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С. 46-49.

107. Гиппиус C.B. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. СПб.: Речь, 2001.-346 с.

108. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1994.-240 с.

109. Говорун Д.И. Творческое воображение и эстетические чувства. — Киев: Выща школа, 1990.- 141 с.

110. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1981. - 208 с.

111. Голубовский Б.Г. Пластика в искусстве актера. — М.: Искусство, 1986. — 189 с.

112. Горбачев В.Г. Словарь-справочник по курсу философии: учеб. пособие для вузов и средних специальных учебных заведений. Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. - 184 с.

113. Гордон В.М. Категория становления в марксистской диалектике // Философские науки. 1968. -№ 4. - С. 41-46.

114. Горев В.В. Художественная деятельность как способ самопознания и развития личности: Дис. . канд. психол. наук. Астрахань, 2003. -235 с.

115. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в области культуры и искусства по специальности 07.03.03 — «Искусство хореографа». М., 2003. - 28 с.

116. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис B.JI. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. — М.: МГУ, 1981. — 136 с.

117. Гребенъков Г.В. Личность как аксеологическая проблема: дис. . д-ра филос. наук. СПб., 1993.-286 с.

118. Гройсман A.JI. Личность. Творчество. Регуляция состояний; М.: Магистр, 1998.-436 с.

119. Гройсман A.JI., Росляков A.M. Мотивационные и эмоциональные аспекты творческого труда актера // Искусство и эмоции: материалы междунар. науч. симпозиума. Пермь, 1991.-С. 288-296.

120. Гройсман A.JI., Росляков A.M. Теория и практика театрализованной и ролевой психокоррекции. М.: Магистр, 1991. — 168 с.

121. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с.

122. Громов Е.С. Природа художественного творчества: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 237 с.

123. Грузенберг С. О. Психология творчества. Введение в психологию и теорию творчества. Мн., 1923. - 114 с.

124. Гумерова М.М. Стимулирование мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Казань, 2001.-22 с.

125. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Медицина, 1970. - 272 с.

126. Гуревич П.С. Человек как объект социально-философского анализа // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. - 552 с.

127. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Издат. корпорация «Логос», 2000. 224 с.

128. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментально-психологических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

129. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб.: Питер, 2003. - 256 с.

130. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала.-М., 2000.-269 с.

131. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: РАУ, 1993. 183 с.

132. Десфонтейнес Л.Г. Ценностные ориентации на различных этапах развития личности: Дис. канд. псих. наук. СПб., 1995. - 178 с.

133. Добровольская Г.Н. Танец, пантомима, балет. Л.: Искусство, 1975. - 125 с.

134. Дорфман Л.Я. Роль визуализации эмоциональных представлений при построении хореографических образов // Искусство и эмоции: материалы междунар. симпозиума / отв. ред. Л.Я. Дорфман, Д.А. Леонтьев, В.М. Петров, В.А. Созинов. -Пермь, 1991.-335 с.

135. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997. - 424 с.

136. Дранков В.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта // Художественное творчество: Вопр. комплекс, изуч. / отв. ред. Б.М. Мейлах. — JL, 1983.-С. 184-201.

137. Дранков B.JI. Психология художественного творчества: учеб. пособие. JL: ЛГИК-Л, 1991.-77 с.

138. Дружилов С. А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк: ИПК, 2002. -242 с.

139. Дубник И.О. Специфика художественной образности в хореографическом искусстве: автореф. дис. канд. пед. наук. М.: МГУ, 1984. - 22 с.

140. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Братство, 1994. - 364 с.

141. Елисеев О.Л. Конструктивная типология и психодиагностика личности. -Псков: Изд-во Псков, обл. ин-та усоверш. учителей, 1994. 280 с.

142. Елисеев О Л. Практикум по психологии личности: Практикум. СПб.: Питер, 2001.-560 с.

143. Емельянов C.B., Наппелъбаум Э.Л. Системы, целенаправленность, рефлексия // Системные исследования: ежегодник. 1981. М.: Наука, 1981. - С. 7-37.

144. Ершов П.М. Сочинения: в 3 т. Технология актерского искусства / отв. ред. В.М. Букатов. М.: ТОО Горбунок, 1992. - Т. 1. - 288 с.

145. Есаулов И.Г. Устойчивость и координация в хореографии. Ижевск: Изд-во Удмурт, ун-та, 1992. - 134 с.

146. Есаулов И.Г. Хореодраматургия. Искусство балетмейстера. Ижевск: Издат. дом «Удмуртский ун-т», 2000. - 320 с.

147. Жалдак H.H. Обучение логичности. Белгород: Изд-во «Везелица», 1998. -116 с.

148. Загвязинский В.И., Атахапов- Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Издат. Центр «Академия», 2001. - 208 с.

149. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. 5-е изд. -М.: Издат. Центр «Академия», 2008. - 192 с.

150. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга — психологический тренинг как инструментальное действие. СПб.: Речь, - М.: Смысл, 2002. - 80 с.

151. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М.: Изд-во НИИВО, 1993. - 48 с.

152. Захаров Р.В. Записки балетмейстера. — M.: Искусство, 1976. 351 с.

153. Захаров Р.В. Слово о танце. М.: Молодая гвардия, 1977. - 159 с.

154. Захаров Р.В. Сочинение танца. Страницы педагогического опыта. М.: Искусство, 1983.-224 с.

155. Зациорский В.М., Арунин A.C., Селуянов В.Н. Биомеханика двигательного аппарата человека. -М.: ФиС, 1981. 144 с.

156. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Политиздат, 1986.-223 с.

157. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 244 с.

158. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический проект, 2003. - 336 с.

159. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 128 с.

160. Зигфрид В. Танец — искусство движения: красота как свойство поведения // Красота и мозг: Биологические аспекты красоты / под ред. И. Ренчлера и др. М.: Мир, 1995.-335 с.

161. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. — 2-е изд., испр., перераб. и доп. М.: Логос, 2001. - 384 с.

162. Зись А.Я. Философское мышление и художественное творчество. М.: Искусство, 1987. - 252 с.

163. Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - 448 с.

164. Зобов P.A., Лисовский A.B. Становление личности молодого человека. Л.: Знание, 1987.-32 с.

165. Иваницкий М.Ф. Движения человеческого тела // Анатомические очерки — М.: ФиС, 1938.-309 с.

166. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Издво УРАО, 1998.-144 с.

167. Ивлева Л Д. Методика педагогического руководства любительским хореографическим коллективом: учеб. пособие. Челябинск: ЧГАКИ, 2004. - 78 с.

168. Изард К.Е. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. - 440 с.

169. Игнатьева Е.Ю. Квалиметрическое обеспечение как фактор развития образовательных систем в высшее школе: монография / науч. ред. О.С. Орлова. В. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2006. - 144 с.

170. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2000. - 288 с.

171. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психол. журнал. 1995. - Т. 16. -С. 27-41.

172. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

173. Интеграция современного научного знания. Методологический анализ / под ред. Н.Т. Костюк. Киев: Вища школа, 1984. - 184 с.

174. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия, 2002. - 208 с.

175. Исаев И.Ф., Ситникова М.Л. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. Москва; Белгород, 1999. - 224 с.

176. Искусствознание и психология художественного творчества / отв. ред. А.Я. Зись, М.Г. Ярошевский. М.: Наука, 1968. - 352 с.

177. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

178. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. — Л.: ЛГУ, 1991. -384 с.

179. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

180. Калашникова Т.И. Становление готовности студентов-хореографов к развитию художественно-творческого потенциала учащихся: дис. . канд. пед. наук. -Улан-Удэ, 2004.-231 с.

181. Калин В.К. Волевая регуляция деятельности: автореф. дис. . д-ра психол. наук. Тбилиси, 1989. - С. 36.

182. Калинина Н.Ф. Возрастные изменения моторных и вегетативных функцийпри профессиональном обучении хореографическому искусству: автореф. дис. . канд. искус, наук. Калинин, 1980. - 22 с.

183. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

184. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

185. Карнышев А.Д. Очерки социальной психологии. Иркутск: ИГУ, 1998 - 325 с.

186. Карп П.М. Балет и драма. Л.: Искусство, 1980. - 246 с.

187. Карташова H.H. Воспитание танцем: Заметки балетмейстера. Челябинск: Изд-во Южно-Уральское, 1976. - 154 с.

188. Калошина Н.П. Структура и механизм творческой деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.- 167 с.

189. Келасъев В.Н. Интегративная концепция человека. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992.-208 с.

190. Кириллов А.П. Языковый аспект художественно-образной природы танцевального движения: дис. канд. искусствовед, наук. М., 1988. - 176 с.

191. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. — М.: Просвещение, 1992.-171 с.

192. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.

193. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

194. Князева E.H., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994. - 127 с.

195. Князева E.H., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопр. философии. 1997. -№ 2. - С. 110-122.

196. Коган JI.H. Философия культуры. СПб.: Изд-во «Лань», 1998. - 448 с.

197. Козлов В. В. Интенсивные интегративные психотехнологии. Теория. Практика. Эксперимент. М., 1998. - 427 с.

198. Козлов В.В. К определению понятия «интеграция» // Из хаоса в Космос / под ред. В.В. Козлова. -М., 1995. 189 с.

199. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальнойрефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 137 с.

200. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2001.-368 с.

201. Концептуальные вопросы развития высшего образования/ под. Ред Б.Б. Кос-сова. М.: НИИВО, 1991.-216 с.

202. Корниенко H.A. Эмоционально-нравственные основы развития личности: Автореф. д-ра псих. наук. М., 1996. - 55 с.

203. Королев В.В. Педагогические условия развития творческой активности студентов-хореографов в процессе вузовской подготовки: автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 2003.-23 с.

204. Коссов Б.Б. Тестирование профессиональных склонностей и творческих способностей молодежи. М.: НИИВО, 1995. - 48 с.

205. Косое Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. М.: Академический проект, 2000. - 240 с.

206. Косырев В.Н. Культура учебного труда студента. Москва; Тамбов, 1997. -152 с.

207. Котелъникова Е.Г. Биомеханика хореографических упражнений. Л.: ЛГИК им. Н.К. Крупской, 1980. - 88 с.

208. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 143 с.

209. Кох Н.Э. Основы сценического движения. — М.; Л.: Искусство, 1970. 567 с.

210. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: учеб. пособие. — Самара: Изд-во ГПИ, 1994. 165 с.

211. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. М.: Ин -т практ. психологии, 1998. — 136 с.

212. Краткий психологический словарь / под ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского; ред.-сост. Л.А. Карпенко — 2-е изд., расширенное, испр. и доп. Ростов н/Д: ФЕНИКС, 1998.-512 с.

213. Краткий словарь по эстетике: кн. для учителя / под ред. Е.А. Аконь-шина, В.Р. Аронова, М.Ф. Овсянникова. М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

214. Кречмер Э. Строение тела и характер. М.: Педагогика-Пресс, 1995. - 608 с.

215. Крутецкий В.А., Балабасова Е.Г. Педагогические способности, их структура,диагностика, условия формирования и развития. -М.: Прометей, 1991. 109 с.

216. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки // Психол. журнал. 1998. - Т. 19. - № 3. - С. 56-62.

217. Крымина Е.П. Взаимозависимость личностного развития и нервно-психического здоровья студентов-хореографов в процессе социализации: дис. . канд. социол. наук. Волгоград, 2005. - 134 с.

218. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания: учеб. пособие / отв. ред. Ю.Ф. Гущин. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 175 с.

219. Кузнецова Т.М. Индивидуальный стиль деятельности педагога-хореографа и его формирование: автореф. дис. канд. пед. наук. -Н. Новгород, 1992. 15 с.

220. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. -М.: ИЦПКПС, 2001. 114 с.

221. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: Изд-во С.-Пб. акмеологической академии, 1995.-24 с.

222. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. JL: Медицина, 1984.-216 с.

223. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

224. Кулюшкин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. -М.: МГУ, 1979. С. 22-29.

225. Курамшин Ю.Ф. Методы обучения двигательным действиям и развитие физических качеств: Теория и технология применения: учеб. пособие. СПб.: ГДОИФК, 1998.-343 с.

226. Къеркегор С. Понятие страха // Кьеркегор С. Страх и трепет. — М.: ТЕРРА — Книжный клуб, Республика, 1993. 384 с.

227. Ладыгин А.А. О музыкальном содержании учебных форм танца. М., 1993. -143 с.

228. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М.: Высш. шк., 1991. 360 с.

229. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975. -304 с.

230. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. — М.: Педагогика, 1983.-Т. 1.-392 е.; Т. 2. -З20'с.

231. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск: Изд-воНГПИ, 1992.-216 с.

232. Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. В.Н. Ярцевой. М.: Сов. энцикл., 1990. - 685 с.

233. Лизинский В.М. Ресурсный подход в управлении развитием школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. - 160 с.

234. Литвинова Е.Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях: автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1992. — 17 с.

235. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1984. - 444 с.

236. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: избранные психологические труды. -Москва; Воронеж: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, МОДЭК, 2003. 424 с.

237. Лопухов Ф.В. Хореографические откровенности. —М.: Искусство, 1971. — 215 с.

238. ЛукА.Н. Мышление и творчество. — М.: Политиздат, 1976. — 144 с.

239. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: описание и руководство к использованию / отв. ред. А.Ф. Кудряшов. Петрозаводск: Пет-роком, 1992.-318 с.

240. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 348 с.

241. Макарова Л. Н. Индивидуальный-стиль профессиональной деятельности преподавателя высшей школы (индивидуально-типологический подход). Тамбов, 1999. -143 с.

242. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: в 2 л. Москва; Тамбов, 2000. -Ч. 1. - 243 е.; Ч. 2. - 144 с.

243. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Технологии профессионально-творческого саморазвития учащихся. М.: ТЦ СФЕРА, 2005. - 96 с.

244. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Голушко Т.К., Немкова И.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии. Москва; Тамбов: ТГУ, 2005. — 280 с.

245. Макарова Л.Н., Юрьева М.Н. Инновационная подготовка педагога-хореографа в вузе: пракгико-ориентированная монография. М.; Тамбов: ТГУ им.

246. Г.Р. Державина, 2002. 191 с.

247. Малахова H.A. Развитие личности: художественно-творческая деятельность. — Мн.: Бел. Навука, 2003. 152 с.

248. Малькова Т.П., Фролова М.А. Введение в социальную философию: учеб. пособие для студентов. -М.: Междунар. пед. академия, 1995. 192 с.

249. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Издат. центр «Феникс», 1999. - 252 с.

250. Майоров A.JI. Тесты учебных достижений: проектирование и использование. — СПб., 1996.-302 с.

251. Марков А. Персонифицированный идеал как ресурс образовательной деятельности // Высшее образование в России. 2004. - № 2. — С. 94-100.

252. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фон «Знание», 1996. - 308 с.

253. Маслоу А. Мотивация и личность / пер. A.M. Татлыбаевой. СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

254. Маслоу А. Психология бытия. -М.: Релф-бук, 1997. 300 с.

255. Матолыгина Н.В. Профессиональное становление студентов на основе индивидуально-творческого подхода в условиях педколледжа: дис. . канд. пед. наук. — Кемерово, 1999.-221 с.

256. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

257. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Психологический журнал. Т. 5. № 1, 1984. - С. 9-17.

258. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления. Минск: Харвест; Москва: ACT, 2000. - 432 с.

259. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие: комплексный подход: Опыт, поиски, перспективы. -М.: Искусство, 1985. 318 с.

260. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981.-96 с.

261. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

262. Мессерер A.M. Танец. Мысль. Время. -М.: Искусство, 1979. 175 с.

263. Meccepep A.M. Уроки классического танца. — М.: Искусство, 1967. — 551 с.

264. Методологические проблемы развития педагогической науки / под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. - 240 с.

265. Мжовзорова Е. Б. Современное художественное образование как объект культурологического анализа : Дис. канд. культурологических наук. М., 2002.- 176 с.

266. Митина JI.M. Психологическое сопровождение выбора профессии. М., 1998.-184 с.

267. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. психолого-социальный ин-т, 1998. — 200 с.

268. Митина Л.Н. Психология развития конкурентоспособной личности. — Москва: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2002. 400 с.

269. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М., 1986. — 84 с.

270. Мищенко Л.В. Динамика структур интегральной индивидуальности студентов в зависимости от специфики учебной деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1993. - 19 с.

271. Можейко М.А. Возможность и действительность // Новейший философский словарь / сост. A.A. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. - С. 125-126.

272. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. М.: Наука, 1987. - 304 с.

273. Монахов В.М., Нижников А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 66-83.

274. Москаленко О. В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань: Изд-во Астрахан. гос. пед. ун-та, 2000: — 330 с.

275. Муздыбаев К. Стратегии совладания с жизненными трудностями. Теоретический анализ // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. - Т. 1. - № 2. -С. 100-111.

276. Муравьева A.A. Организация модульного обучения, основанного на компетенциях: пособие для преподавателей. — М.: Альфа-М, 2005. 96 с.

277. Муртазина Л.Э. Художественно-эстетическое воспитание студентов вузов культуры и искусств средствами музыкальной^деятельности: Дис. канд. пед. наук. Казань, 2005. - 227 с.

278. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности. Избранные психологические труды. Москва: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО, МОДЭК, 2000. - 699 с.

279. Никитин В.Н. Энциклопедия тела: психология, психиатрия, педагогика, театр, танец, спорт, менеджмент. -М.: Алетейа, 2000. 624 с.

280. Никитин В.Ю. Теория и практика формирования художественно-творческого мышления балетмейстера в современной хореографии: монография. -М.: МГУКИ, 2005. 216 с.

281. Никитин В.Ю. Инновационный подход к профессиональному обучению балетмейстеров современного танца: монография. М.: МГУКИ, 2006. - 198 с.

282. Никитин В.Ю. Профессионально-педагогическая подготовка балетмейстера в учебных заведениях культуры и искусства: дис. . д-ра пед. наук. М.: МГУКИ, 2007. - 605 с.

283. Никитина И. П. Художественное пространство как предмет философ-ско-эстетического анализа: Дис. д-ра филос. наук. -М.: 2003 -286 с.

284. Никифоров Г.С., Дмитриева М.А., Корнилова JI.H. и др. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: СПбГУ, 1991.-152 с.

285. Новер Ж.Ж. Письма о танце и балетах. Д.; М.: Искусство, 1965. - 375 с.

286. Новицкая Л.П. Изучение элементов психотехники актерского мастерства. Тренинг и муштра. -М.: Сов. Россия, 1969. 271 с.

287. Обозов Н.Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. -С. 24-44.

288. Осадчева И.И. Мотивационные ресурсы самоактуализации профессионального роста учителя: Дис. канд. псих. наук. М., 1999. - 186 с.

289. Ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. — 23-е изд., испр. М. Рус. яз., 1991. - 917 с.

290. Олпорт Г. Личность в психологии / пер. с англ. И.Ю. Авидон. М.: «КСП+»; при участии психологического центра «Ленато», СПб.: «Ювента», 1998. - 345 с.

291. Омельченко В.П., Вовк Л.П. Задания и педагогические ситуации. — М.: Просвещение, 1993.-272 с.

292. Очерки социальной антропологии / под ред. A.C. Мамзина, Б.Ф. Маркова, В.Т. Пуляева и др. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1995. - 154 с.

293. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 576 с.

294. Педагогика профессионального образования / под ред. В.А. Сластенина. -М., 2004. 368 с.

295. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

296. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992.-224 с.

297. Петрушин C.B., Кунин Е.Е. Практические методы самовоспитания и саморазвития. Метод группового субъекта. — Казань, 1993. — 86 с.

298. Платонов К.К. Структура и развитие личности / отв. ред. А.Д. Глоточкин. -М.: Наука, 1986.-252 с.

299. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

300. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: Фак-т психологии МГУ, 2000. — 266 с.

301. Пол — тендер культура. Немецкие и русские исследования: сб. статей / под ред. Э. Шоре и К. Хайдер; пер. с нем. Н. Носовой. -М., 1999. - 215 с.

302. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-279 с.

303. Пономарев Я.А., Семенов H.H., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. М.: Наука, 1990. - 250 с.

304. Практикум по психологии менеджмента w профессиональной деятельности / под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой и др. СПб.: Речь, 2001. - 448 с.

305. Практикум по психодиагностике. Прикладная психодиагностика / И.Ю. Беляева и др. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 116 с.

306. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / под ред. A.A. Крылова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 272 с.

307. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / под ред. ДЛ. Райгород-ского. Самара. Издат. Дом «БАХРА-М». 1998 - 692 с.

308. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса // Хрестоматия по философии. -М.: Проспект, 1998.-432 с.

309. Приставка Т.А. Формирование профессиональной мотивации учебной деятельности студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2004. - 22 с.

310. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976. 280с.

311. Профессиональная педагогика / под ред. С.Я. Батышева. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Ассоциация «Проф. образование», 1999. - 904 с.

312. Психогимнастика в тренинге / под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: Речь, Ин-т Тренинга, 2001.-256 с.

313. Психологическое сопровождение выбора профессии / под ред. JI.M. Мити-ной. М.: Флинта, Моск. психолого-социальный ин-т, 1998. - 184 с.

314. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / A.A. Реан, А.Р. Кудашев, A.A. Баранов. СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2006. - 479 с.

315. Психология художественного творчества: хрестоматия / сост. К.В. Сельче-нок. Мн.: Харвест, 2003. -752 с.

316. Психология формирования и развития личности / под ред. Л.И. Анцыферо-вой.-М., 1981.-239 с.

317. Пуни А.Ц. Психологические основы волевой подготовки в спорте. Л.: ГИФК, 1977.-140 с.

318. Путтке М. Воспитать — значит создавать базу для творческого мышления // Сов. балет. 1991. -№ 5. - С. 21-23.

319. Путтке М. Оружие артиста // Сов. балет. 1986. - № 3. - С. 60-62.

320. Развитие и диагностика способностей / под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шад-рикова. -М.: Наука, 1991.-181 с.

321. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. 2-е изд. - М.: Музыка, 1972. - 168 с.

322. Резник Ю.М., Смирнов Е.А. Жизненные стратегии личности: Опыт комплексного анализа. М.: Ин-т Человека РАН, Независ, ин-т граждан, об-ва, 2002. -260 с.

323. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛПДОС, 1996.-529 с.

324. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогическойдеятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1999.-45 с.

325. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. / общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. — М.: Издат. группа «Прогресс», «Универс», 1994.-480 с.

326. Рождественская Н.В. К вопросу об определении актерских способностей. -М.: Сценическая педагогика, 1984. 278 с.

327. Рождественская Н.В. Психологический анализ некоторых компонентов способности к сценическому перевоплощению. Л.: ИТМиК, 1975. - 189 с.

328. Рождественская Н.В. Творческая одаренность и свойства личности // Психология процесса художественного творчества. Л., 1980. - 297 с.

329. Ромен A.C. К возможностям психической саморегуляции в хореографии // Профессиональное обучение хореографии и психологические особенности подростков.-Пермь, 1981.-С. 112-116.

330. Ромен A.C. О психоэнергетическом аспекте в хореографии // Профессиогнальное обучение хореографии и психологические особенности подростков. Пермь, 1981.-С. 48-53.

331. Росляков А. Ф. Типы мотивационных профилей и тактика профессионального воспитания актера. М.: ГИТИС, 1991. - 136 с.

332. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая рос. энцикл., 1998. - Т. 2. - 672 с.

333. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1984. 34 с.

334. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. - 679 с.

335. Рубинштейн С.Л. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. М.: МГУ, 1984.д1. С. 152-161.

336. Русский балет: энциклопедия / ред. Е.П. Белова, Г.Н. Добровольская, В.М. Красовская, Е.Я. Суриц, Н.Ю. Чернова. -М.: Согласие, 1997. 632 с.

337. Рутберг И.Г. Пантомима. Движение и образ. — М., 1981. 160 с.

338. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): монография. — М.: Педагогический вестник, 1997. — 224 с.

339. Савостьянов А.И. Проблемы личностного развития актера и «перспективаартиста». -М.: Магистр, 1992. 164 с.

340. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. - 227 с.

341. Самуэлъсон П.А., Нордхаус В.Д. Экономика. 15-е изд. / под ред. JI.C. Тарасе-вича, А.И. Леусского. М.: Бином - Кно Рус, 1997. - 799 с.

342. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов / под ред. A.A. Яковлева. - М.: Политиздат, 1989. - 398 с.

343. Седова JI.H. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Дис. д-ра пед. наук. Балашов, 2001. - 359 с.

344. Сейтешев А.П. Пути профессионального становления учащейся молодежи: Профпедагогика. М.: Высш. шк., 1988. - 336 с.

345. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

346. Селиванов В.В. Социальная природа художественного мышления. Л.: Ле-нингр. ун-т, 1982. - 143 с.

347. Семенов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация. Социально-психологическая концепция. СПб.: С.-Пб. ун-т, 1995. - 200 с.

348. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач: автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1990. 19 с.

349. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

350. СимоновП.В. Эмоциональный мозг. -М.: Наука, 1981. 214 с.

351. Ситников А.П." Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. -М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. 428 с.

352. Сичивица О.М. Сложные формы интеграции науки: монография. — М.: Высш. шк., 1983.- 152 с.

353. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

354. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в непрерывном педагогическом образовании // Непрерывное педагогическое образование. 1999. - № 1. -С. 4-11.

355. Сластенин В.А., Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Магистр, 1997. 308 с.

356. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

357. Словарь иностранных слов / под ред. И.В. Лехина, С.М. Локшиной, Ф.Н. Петрова (гл. ред.). Изд. 6-е, перераб. и доп. - М.: Сов. энцикл., 1964. - 784 с.

358. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Мн.: Харвест, 1997.-800 с.

359. Смирнов И.В. Искусство балетмейстера. М.: Просвещение, 1986 - 190 с.

360. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения.-М.: МГУ, 1985.-231 с.

361. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 270 с.

362. Смирнова Е.Э., Смирнов П.И. Категория становления в эмпирическом исследовании // Становление специалиста. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 168 с.

363. Соболъников В.В. Развитие личности в особых условиях деятельности. Новосибирск, 1997. -256 с.

364. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. — М.: Сов. Энциклопедия, 1989. - 1632 с.

365. Совместная деятельность: Методология, теория, практика / отв. ред. А.Л. Журавлев, П.Н. Шихирев, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1988. - 229 с.

366. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Современное слово, 2001. - 928 с.

367. Соковикова Н.В. Введение в психологию балета. Новосибирск: Изд-во «Сова», 2006. - 300 с.

368. Соковикова Н:В. Психологические условия оптимизации развития специальных танцевальных способностей: дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 2003. - 306 с.

369. Соллертинский ИИ. Статьи о балете. Л.: Музыка, 1973. - 208 с.

370. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. — М.: РПА, 1997.-174 с.

371. Станиславский КС. Работа актёра над собой. -М.;Л.: Искусство, 1948 507 с.

372. Старое М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя. Москва: МПГУ им. В.И. Ленина; Тамбов: ТГУ им.

373. Г.Р. Державина, 1996.-206 с.

374. Степанов С.Ю., Маслова С.П., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. -М.: РАУ, 1993. 187 с.

375. Степанова О.Г. Теоретические аспекты и организационно-педагогические условия развития творческого потенциала студентов в высшем негосударственном образовательном учреждении: Дис. канд. пед. наук. — Томск, 1999.-210 с.

376. Столович JI.H. Жизнь творчество - человек. Функции художественной деятельности. - М.: Политиздат, 1985. - 415 с.

377. Столяренко Л.Д. Основы психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. 5-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 672 с.

378. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. JL: Изд-во ЛГУ, 1988. - 168 с.

379. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986.- 108 с.

380. Тарасов Н.И. Классический танец. М.: Искусство, 1970. — 481 с.

381. Телегина Л.А. Психологическая подготовка педагога-хореографа к будущей профессиональной деятельности: дис. канд. психол. наук. Казань, 2004. - 198 с.

382. Теплое Б.М. Проблема индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. — 535 с.

383. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1988. - 47 с.

384. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966. 451с.

385. Фелъдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избр. труды. — 2-е изд. — М.: МПСИ; Флинта, 2004. 670 с.

386. Фелъдштейн Д.И. Психология развития личности. — М.; Воронеж, 1996. -221 с.

387. Филатов C.B. От образного слова — к выразительному движению: автореф. . канд. искусствовед. -М., 1995. 18 с.

388. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

389. Философия образования для XXI века: сб. ст. / под ред. H.H. Пахомова, Ю.Б. Тупталова. М.: Логос, 1992. - 207 с.

390. Философский энциклопедический словарь / ред.-сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Ко-раблева, В.А. Лутченко. М.: ИНФРА-М, 1998. - 576 с.

391. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991.-244 с.

392. Фокин М. Против течения. Воспоминания балетмейстера. Статьи. Письма. — Л.; М.: Искусство, 1962. 638 с.

393. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та, 2005. - 240 с.

394. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам. М.: Мир, 1991. - 240 с.

395. Харъкин В.Н., Гройсман А.Л. Тренинги самооздоровления и самосозидания. -М.: Магистр, 1998. 196 с.

396. Харъкин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: МИП «NB МАГИСТР», 1992.-260 с.

397. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т. / под ред. Б.М. Величковского; предисл. Л.И. Анцыферовой. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 408 е.; Т. 2. - 392 с.

398. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

399. Хрестоматия по психологии художественного творчества / ред.-сост. А.Л. Гройсман. -М.: Магистр, 1998. 199 с.

400. Хуторской А.В: Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

401. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. -М.:МПА, 1998.-266 с.

402. Цыренова Л.А. Самореализация личности как предмет философского исследования: дис. . канд. филос. наук. М., 1992. - 154 с.

403. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 462 с.

404. Чернышов O.B. Начальные этапы онтогенеза взаимодействия: дис. . д-ра философ, наук. М., 1997. - 336 с.

405. Чефранова Н. О внутренней технике артиста балета. М.: Искусство, 1967. -78 с.

406. Чусовитин А.Г. Концепция взаимодействия: дис. . д-ра философ, наук. -Новосибирск, 1991. 322 с.

407. Чухно А. Г. Творческая личность в сфере образования: Дис. . д-ра фи-лос. наук. -Ростов н/Д, 2003. -274 с.

408. Чхартишвили Ш.Н. Проблемы воли в психологии // Вопр. психологии. -1967.-№4.-С. 72-81.

409. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982.-185 с.

410. Шадриков В Д. Способности человека. Москва: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 228 с.

411. Шадриков В Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. -№ 8. - С. 26-31.

412. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384 с.

413. Шанский Н.М., Боброва Т.А. Этимологический словарь русского языка. М.: Прозерпина, 1994. - 400 с.

414. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика: монография. Москва; Тамбов, 2005. - 400 с.

415. Шаршов И.А., Старцев М.В. Оценка взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе на основе системно-квалиметрического подхода. Тамбов: Центр-Пресс, 2009. - 184 с.

416. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1998.-512 с.

417. Шелер М. Избр. произведения: пер с нем. / под ред. A.B. Денежкина. М.: Изд-во «Гнозис», 1994. - 490 с.

418. Шехтер М.С. Зрительное опознание: Закономерности и механизмы. — М.: Педагогика, 1981.-263 с.

419. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. — М.: Академия,2003.-288 с.

420. Шулъга Т.Н. Становление волевой регуляции в онтогенезе: дис. . д-ра пси-хол. наук. М., 1994. - 432 с.

421. Щебетенко А.Н. Социально-психологический климат первичного трудового коллектива: диагностика и пути оптимизации: в 2 ч. Пермь, 1999. - Ч. 1.-31 е.; Ч. 2.-32 с.

422. Щекин Г.В. Визуальная психодиагностика и ее методы: познание людей по внешнему облику. М.: Изд-во Ассоциации профессионального образования, 1992. -44 с.

423. Экономическая энциклопедия. Политическая экономия: в 4 т. / гл. ред. A.M. Румянцев. М.: Сов. энциклопедия, 1979. - Т. 3. - 642 с.

424. Энциклопедический словарь: Психология труда, рекламы, управления, инженерная психология и эргономика / сост. Б.А. Душков, Б.А. Смирнов, A.B. Королев; под ред. Б.А. Душкова. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 462 с.

425. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. — М.: Эдиториал УРСС, 1997.-445 с.

426. Юрьева М.Н. Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе: дис. . канд. пед наук. Тамбов, 2001.-192 с.

427. Юрьева М.Н. Педагогические основы изучения народно-сценического танца: учеб. пособие. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2007. - 220 с.

428. Юсупов ИМ. Психология взаимопонимания. — Казань: Татар, книжн. изд-во, 1991.-214 с.

429. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. - 224 с.

430. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. 2-е изд. - СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2000. - 349 с.

431. Bandura A. Social cognitive theory of personality // Handbook of Personality.

432. Theory and Research / ed. by L.A. Pervin, O.P. John. N. Y.: The Guilford press, 1999. -P.154-196.

433. Broohfield S.D. Developing Critical Thinker. San Francisco; Oxford, 1991.

434. Guilford J.P. Creative Talents: Their Nature, Uses and Development. Buffalo; N. Y., 1986.

435. Hobfoll S.E. Conservation of resources: a rejoinder to the commentaries // Applied Psychology: An International Review, Summer 2001.

436. Kleinbeck V. Motivation und Berufswahl. Göttingen: Hogrefe, 1975. - 200 S.

437. Kobasa S.C., Maddi S.R., Kahn S. Hardiness and Health: A Prospective Study // J. of Pers. and Soc. Psychology. 1982. - V. 42. -№ 1.

438. Mednick S.A. The Associative Basis of the Creative Process // Psychol Review.1962. № 69. - P. 220-232.

439. Moser U. Zur psychoanalytischen Theorie der Berufswahl: Sublimierung, Identifizierung und berufliche Identität // Psychologie. Schweirerischi Zeitschrift für Psychologie. —1963. -№ L-S. 1-18.

440. Roe A. The psychology of occupations. N. Y.: Willey, 1956. - XII+340 p.

441. Roe A., Siegelman M. The origin of interests. Washington: APGA, 1969. - 98 p.

442. Siefert K.H., Eckhardt H.H., Jaide W. Theorien der Berufswahle urn der berofli-chen Entwicklung // Handbuch der Berufs psychologie. Göttingen, 1977. - S. 173-279.

443. Super D.E. Vocational development. N. Y., 1957. - 391 p.

444. SuperD.E., Bahn M.Y. Occupational psychology.-L.: Tavistock, 1971.-X+209 p.

445. Moony R.L. A conceptual model for integrating four approaches to the indentifi-cation of creative talent // Scientifict creativity: its recognition and development / Taylor C.W., Barron F. (Eds.). -N. Y.: Wiley, 1963. P. 331-340.

446. Stein M.I. Creativity and Culture // Journ. Of Psychology. 1953. -№36.-P. 311-322.

447. Thurstone L.L. Creative talent // Applications of psychology / Thurstone L.L. (Ed.). -N. Y.: Harper and Row, 1952. P. 18-37.

448. Torrance E.P. The Nature of Creativity as Manifest in its Testing // The Nature of Creativity / Sternberg R.J. (Ed.). Cambridge: Univ. Press, 1988. - P. 32-75.

449. Niebrzydowski L. New Challenges for Education Psychology. Lodz, 1997. - 201 p.