автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное развитие будущих специалистов по социальной работе в сфере медицинского страхования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сорокина, Надежда Юрьевна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА: СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

1.1. Профессиональное образование студентов как предмет теоретического исследования.

1.2. Педагогическое проектирование профессионального развития студентов как будущих социальных работников в сфере медицинского страхования.

1.3. Педагогические условия профессионального развития специалиста по социальной работе в сфере медицинского страхования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

2.1. Общая характеристика проведения опытно-экспериментального исследования.

2.2. Методика профессионального развития будущих специалистов по социальной работе в сфере медицинского 103 страхования.

2.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы и их обсуждение.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональное развитие будущих специалистов по социальной работе в сфере медицинского страхования"

Актуальность исследования. В условиях реформирования высшего образования, перехода на непрерывную многоуровневую подготовку профессиональных кадров, обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда особую актуальность приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов по социальной работе, одним из звеньев которой является страхование, в частности медицинское.

Страхование является способом социальной защиты населения. В наше время, когда в стране наряду с государственным страхованием успешно развивается широкая сеть частных страховых компаний, остро встает проблема подготовки специальных кадров для этой сферы. Однако, как показывает обзор научной литературы, а также практика работы страховых компаний, таких специалистов почти никто не готовит в профессиональных учебных заведениях страны.

Актуальность проблемы и темы исследования обусловлена также повышением требований науки и практики к профессиональной подготовке будущих специалистов с учетом возрастающей роли человека в современном мире, социальной потребностью общества в профессионале, способном самостоятельно осуществлять проектировочные функции в условиях выбора профессиональных альтернатив, возрастанием значимости подготовки кадров как составной части системы непрерывного обучения в изменяющемся социуме.

Сегодня, как отмечает ряд ученых (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, А.М.Новиков, В.В.Шапкин и др.), вместо одноразового базового образования, служившего раньше человеку фундаментом всей его профессиональной деятельности, требуется образование на всю жизнь.

Из этого проистекает понимание непрерывного профессионального развития как метода сопровождения деловой карьеры каждого субъекта, какого бы уровня, вида или качества базовое образование он ни имел ( В.В.Сериков, 1994 г.).

В педагогической науке и практике при разработке этого направления определился целый ряд проблемных вопросов, требующих комплексного решения. Это и организационное переустройство образовательного процесса с учетом психофизиологических особенностей студентов; и совершенствование дидактических принципов, связанных с внедрением системного содержания обучения, индивидуализацией усвоения знаний, развитием познавательных интересов студентов, реализацией их творческого потенциала; и пересмотр процессуальных основ обучения, позволяющий сделать приоритетным развитие человека (А.Г.Асмолов, К.Я.Вазина, В.Я.Ляудис, А.М.Новиков, П.А.Сорокин и др.).

Социально-экономическая ситуация в стране убедительно показала, что коренные изменения в системе обучения, которые отвечали бы современным тенденциям образования, не могут быть достигнуты в рамках традиционной модели, т.к. в новых условиях у специалиста запрашиваются, кроме конкретных знаний, умений и навыков, еще и способности ориентироваться в разнообразных жизненных, производственных ситуациях, принимать оптимальные решения, грамотно определяться с целями и способами их реализации, брать на себя ответственность за конечный результат своей деятельности.

Все перечисленное можно принять за критерии оценки качества образования, с одной стороны, и профессиональной подготовленности специалиста, с другой. Такой подход требует иной идеологии в педагогических изысканиях, иной системы ценностей, среди которых первейшая - ориентация на человека.

Сказанное означает, что в современном образовании назрела проблема создания инновационной модели профессионального обучения, рассчитанной на подготовку специалистов, обладающих устойчивой жизненной и профессиональной позицией, чувством ответственности за свои действия, ситуативным мышлением, развитыми способностями, позволяющими непрерывно повышать свой профессиональный уровень в изменяющемся социуме.

Важнейшим фактором реализации идей гуманистической педагогики на системо-проектировочном уровне профессиональной деятельности является создание такой теоретической модели педагогического процесса, которая могла бы стать системообразующим элементом в профессиональной деятельности специалистов.

Поэтому создание концептуально новой модели профессионального обучения специалистов по социальной работе в соответствии с современными требованиями и условиями социально-экономических реформ вызвано объективной, насущной необходимостью научно-обоснованного подхода к разрешению значимых в свете нашей проблемы противоречий между:

- гуманистической ориентацией реформирования системы образования в целом и отсутствием тщательной проработанности новых идей в конкретных образовательных моделях;

- возрастающей потребностью населения в медицинском страховании и отсутствием специалистов в этой области;

- необходимостью подготовки социальных работников в сфере медицинского страхования и недостаточной разработанностью содержания, форм и методов их профессиональной подготовки.

Характер данных противоречий позволяют обосновать проблему создания концептуальной модели профессионального обучения специалистов по социальной работе в области медицинского страхования как психолого-педагогическую и отнести объект изыскания к области теории и методики профессионального образования.

Степень разработанности проблемы h теоретическая база исследования. ho мнению ученых, инновационная модель должна отвечать требованиям системности (В.П.Зинченко, Ф.И.Перегудов, Г.Н.Сериков, Д.Ж.Хьюз, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин), быть технологичной (И.А.Калараш, М.В.Кларин, В.Ю.Питюков) и иметь прогнозируемый результат обучения (Б.С.Гершунский, Н.А.Иванов, В.О.Кутьев, В.И.Михеев, К.А.Романова).

Современная модель обучения должна также быть на уровне высоких требований, предъявляемых к образованию в конце ХХ-начале XXI в.в. в аспекте развития человека, прежде всего интеллектуальных способностей (В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, В.Д.Семенов, В.Франкл, Э.Фромм), социальной активности (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, А.Г.Венделин, В.В.Егоров, Я.Л.Коломинский, Б.Саймон), сознания обучаемых (А.П.Алексеев, В.С.Лазарев, К.М.Левитан, М.К.Мамардашвили, В.Л.Марищук, А.К.Маркова, Ю.А.Шрейдер).

И, наконец, модель должна способствовать духовному развитию человека, его уникальности, так как это позволяет формировать у него в процессе обучения стойкую мировоззренческую позицию, стремление к саморазвитию и творчеству (К.Я.Вазина, В.К.Вилюнас, М.А.Галагузова, В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили).

Общеметодологические и теоретические проблемы подготовки профессиональных кадров в многоступенчатой системе высшего образования освещаются в работах Я.Л.Коломинского, В.Я.Ляудис, А.И.Субетто, Ю.Г.Татура, В.Д.Шадрикова и др.

Психолого-педагогическая теория формирования личности в процессе образования нашла отражение в трудах Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского и др. Теория профессионального образования раскрыта в исследованиях С.Я.Батышева, Н.В.Кузьминой, А.М.Новикова, В.А.Полякова, М.А.Галагузовой и др.

Проблемы развития социальных служб в нашей стране в последние годы * Л *• разрабатываются учеными достаточно интенсивно. Глубокой научной разработке подверглись следующие проблемы: философско-этические основы социальной работы (Ю.В.Гербеев, И.В.Дубровина, ЛЛ.Олиференко, П.Д.Павленок и др.), различные аспекты организации и перспективы развития социальных служб (Л.П.Буева, М.И.Буянов, Т.И.Власова, В.Н.Гуров, Л.Я.Селюкова и др.), ,4 социальные технологии работы с различными- категориями людей

Д.Н.Кавтарадзе, Н.Б.Каратаева, И.В.Шарова, Н.Е.Щуркова и др.).

Содержание и формы профессиональной деятельности и профессиональной подготовки социальных работников раскрыты в отечественных и зарубежных исследованиях Ж. Джемсоу, А.А.Дубровицкий, В.А.Еремин, Т.И.Зубкова, В.А.Иванников, И.Калайков, Ю.А.Клейберг, В.Б.Корняк, В.Л.Леви, Л.Маленкова, А.Маз1о\у, В.А.Никитин , Б. Рибо. ;«г Научно-практические аспекты страхования населения отражены в работах

Л.И.Корчевской, К.Е.Трубиной и др.

Особое влияние на логику исследования оказали философские положения о дискретности и непрерывности развития личности и профессионального мастерства специалиста (Э.Н.Гусинский, В.П.Зинченко, Б.Саймон, К.А.Романова, Г.П. Щедровицкий), а также труды ученых, освещающих методологические и теоретические аспекты развития профессиональной компетентности педагогов (В.П.Беспалько, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, М.И.Махмутов).

Большой интерес для исследования проблемы непрерывного профессионального развития обучающихся и создания инновационной образовательной модели представили работы по теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф Талызина), взаимосвязи общего и профессионального образования (СЛ.Батышев, А.П.Беляева, А.Я.Найн, Г.Е.Зборовский).

Не менее значимыми явились и разработки вопросов формирования мотивации в процессе труда и деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Э.Ф.Зеер, К.Левин, и др.).

Весьма полезными оказались также работы отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих проблему профессионального самоопределения с точки зрения потребностей личности, ее саморегуляции, надситуативной активности, формирования профессиональной «Я-концепции», модели профес-* • % сиональной карьеры и жизненного пути (К.Ангеловски, В.Г.Асеев, А.С.Белкин, Р.Х.Джураев, О.А.Конопкин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Р.Мейли, А.В.Орлов, К.К.Платонов, П.С.Хейфец и др.).

Вместе с тем в настоящее время как в теории, так и в практике не получила должного обоснования проблема моделирования непрерывного профессионального развития студентов в профессиональных учебных заведениях и его диверсификация в образовательный процесс.

Таким образом, следует констатировать что, с одной стороны, назрела практическая потребность в разработке научно обоснованной модели подготовки специалистов по социальной работе, обладающих способностями и готовностью решать новые социальные проблемы, осознающих пути их реализации, а с другой стороны — имеет место определенный дефицит знаний для структуризации этого процесса и придания ему качества самоуправляемости и саморазвития.

Диссертация выполнена на основе ведущих научных идей профессора К.Я.Вазиной, рассматривающей профессиональное образование как систему целей, средств, способов и форм непрерывного развития личностно-профессиональных потребностей, способностей, сознания человека.

Недостаточная разработанность проблемы непрерывного профессионального развития будущих специалистов по социальной работе и ее большая практическая значимость побудили нас избрать тему исследования «Профессиональное развитие будущих специалистов по социальной работе в сфере медицинского страхования».

В нашем исследовании введены два ограничения:

- исследование проводилось на факультете менеджмента в социальной сфере ВГИПИ;

- выпускники готовились к работе только в сфере медицинского страхования.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить инновационную модель профессионального развития будущих специалистов по социальной работе.

Объект исследования: образовательный процесс будущих специалистов по социальной работе.

Предмет исследования: педагогические условия профессионального обучения студентов в сфере медицинского страхования.

Гипотеза исследования: профессиональная подготовка социальных работников в области медицинского страхования будет успешной, если:

- в основу построения модели подготовки специалистов положены: личностно ориентированный подход к образованию; принципы системности, гуманизации, персонификации, технологичности;

- обучение социальных работников проектируется на основе данных, полученных в результате систематически осуществляемых мониторингов, связанных с медицинским страхованием населения;

- обучение социальных работников сопровождается включением в образовательных процесс таких механизмов, как педагогическое проектирование самообразовательных программ, стандартизация качества их подготовки, технологическая организация профессионального развития студентов.

Задачи исследования соответствуют цели и гипотезе исследования:

1. Изучить степень разработанности проблемы профессиональной подготовки студентов в теории и практике.

2. Разработать и обосновать структурно-функциональную модель обучения социальных работников в области медицинского страхования на основе личностно ориентированного подхода.

Гф 3. В процессе экспериментальной работы апробировать педагогические условия организации обучения социальных работников.

4. Создать технологическое обеспечение структурно-функциональной модели на уровне системы самоорганизации, самообразования и «самоменеджмента».

Методологической основой исследования явились: философские положения теории познания (Р.Ф.Авдеев, В.И.Вернадский, В.В.Давыдов и др.), сис-(0 темный подход к непрерывной профессиональной подготовке кадров

И.В.Блауберг, К.Я.Вазина, Ф.И.Перегудов, Е.В.Ткаченко, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.), теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Г.А.Рудик и др.), методология и методы исследования профессионального образования, управления профессиональной подготовкой и повышением квалификационной подготовки кадров (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Ю.Н.Петров, А.М.Новиков и др.), ведущие положения психолого-педагогической науки в области персонифицированного подхода к организации обучения, отражающие следующие проблемы: исследование педагогических систем и педагогическая прогностика (В.П.Беспалько, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, Г.П.Щедровицкий); педагогические инновации (В.И.Загвязинский, К.М.Левитан, Н.Н.Тулькибаева, В.В.Шапкин); мотивация как источник активности личности в процессе обучения (Л.И.Божович, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова); моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (В.П.Беспалько, В.В.Краевский, В.Д.Шадриков, К.А.Романова, Д.Хьюз); личностно ориентированный подход к совершенствованию педагогической деятельности на основе научного анализа и обратной связи (Е.В.Бондаревская, Е.П.Кринчук, А.А.Орлов, Г.Н.Сериков, Д.Фейдимен, Р.Фрейгер); технологический подход к обучению (К.Я.Вазина, В.С.Збаровский,

М.В.Кларин, М.П.Сибирская); теория развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социокультурного образования (В.С.Безрукова, В.И.За-гвязинский, Н.М.Таланчук, А.Х.Шкляр).

База исследования: опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре профессиональных, педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института г. Нижнего Новгорода. Исследованием было охвачено 250 студентов ВГИПИ.

Основные научные положения, результаты опытно-экспериментальной работы проверялись в Перевозском гуманитарно-технологическом колледже, на курсах и семинарах факультета повышения квалификации ВГИПИ работников филиала территориального фонда ОМС г. Нижнего Новгорода и области, в учебных заведениях г.г. Перми, Челябинска, Сургута с общим охватом 364 человека.

Этапы исследования. Теоретико-методологические основы и поставленные задачи определили процедуры опытно-экспериментального изыскания, которое проводилось в три этапа в период с 1996г. по 2001 г.

На первом этапе (1996-1997г.г.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и методике профессионального образования; инновационный опыт системы базового профессионального образования; научные работы, сопряженные с темой диссертационного изыскания; формулировались противоречия, уточнялись цель, объект, предмет научного проекта. '

Основные методы исследования: наблюдение, интервьюирование студентов; изучение различных программ и подходов к проблеме инновационного обучения; обобщение передового опыта по проблеме исследования; изучение научных источников; анкетирование; обработка исследовательских материалов.

На втором этапе (1998-1999 г.г.) разрабатывалась структурно-функциональная модель обучения будущих социальных работников в области медицинского страхования, проверялись основные положения опытно-экспериментальной работы; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профессиональной подготовки выпускников.

Основные методы данного этапа: анализ профессионального обучения студентов, уровня их готовности к профессиональному развитию; метод экспертных оценок; анкетирование; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.

На третьем этапе (2000-2001 г.г.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировалась структурно-функциональная модель профессионального развития студентов; была завершена апробация педагогических условий, обеспечивающих эффективность обучения социальных работников.

Основные методы исследования: анализ теоретических положений и их коррекция; систематизация эмпирической фактологии; наблюдение за уровнем готовности студентов к профессиональной деятельности; формулирование общих выводов и разработка программ, методических рекомендаций по обучению будущих специалистов по социальной работе в сфере медицинского страхования.

Научная новизна исследования.

1. Дана сущностная характеристика профессионального развития социальных работников, которое рассматривается как необратимый, целенаправленный, закономерный, непрерывный процесс формирования их потребностей, способностей, сознания.

2. Создана структурно-функциональная модель профессиональной подготовки социальных работников в высшем учебном заведении, адаптированная к логике, содержанию, темпам развития образования как многофакторной саморазвивающейся общественной практики.

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие успешность обучения социальных работников сферы медицинского страхования.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие теории социальной педагогики, в частности, уточняют и конкретизируют сущность медицинского страхования как способа социальной защиты населения.

Практическая значимость изыскания. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости. Разработана интегрированная блочно-модульная обучающая программа подготовки специалистов по социальной работе в области медицинского страхования и комплект ее методического обеспечения.

Разработана и внедрена технологическая модель развития социальных работников. Экспериментально проверена эффективность инновационной модели технологической организации обучения, которая может быть использована для развития обучающихся всех типов образовательных учреждений.

Совокупность положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяет существенно повысить профессиональное развитие будущих специалистовг сделать этот процесс качественным и управляемым.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением системных исследований с использованием философских, педагогических, психологических, методических источников; методов теоретико-экспериментальных исследований проблемы; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику вуза; исследованием динамики развития способностей студентов в опытно-экспериментальной работе; личным участием соискателя в качестве исследователя образовательного процесса, участием в региональных, муниципальных семинарах и курсах в рамках заявленной проблемы; рациональным сочетанием в учебном процессе теоретических и экспериментальных методов, использованием методов математической статистики при обработке данных исследования.

Обсуждение, апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе научно-педагогической деятельности в Волжском государственном инженерно-педагогическом институте; непосредственного участия в работе российских и региональных научно-практических конференций, семинаров по обмену инновационным опытом: «Профессиональное саморазвитие человека», (Пермь, 1997); «Профессиональная компетентность педагога и развитие профессиональных способностей студентов» (Н. Новгород, 1998); «Инновационные технологии в педагогике» (Екатеринбург, 2000); «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Н.Новгород, 2000); «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2001); «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2001); «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Н.Новгород, 2001).

Результаты опытной работы внедрялись в практику образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда учебных заведений Нижегородской области, Волго-Вятского и Уральского регионов Российской Федерации.

Всего автором по теме исследования опубликовано 7 работ.

Ключевые понятия исследования:

- • специалист по социальной работе - профессионал, выполняющий функции повышения уровня социальной адаптации людей, их социокультурной реабилитации, защиты; медицинское страхование - способ экономической, эколого-медицинекой защиты людей; непрерывность — философская категория, означает «взаимосвязь (взаимообусловленность) элементов и состояний объекта. Всякий материальный объект есть единство прерывности и непрерывности»; развитие — необратимый, целенаправленный, закономерный процесс изменения потребностей, способностей, сознания человека; модель — образ объекта, процесса, явления; средство изменения отношения человека к миру; образец (стандарт) для тиражирования процесса или явления; педагогическая технология —целенаправленный, нормированный алго-ритмичный процесс, обеспечивающий непрерывное саморазвитие потребностей, способностей, сознания обучающихся с получением точного, прогнозируемого результата; профессиональное образование - система целей, средств, способов и форм непрерывного развития личностно-профессиональных потребностей, способностей, сознания. профессиональная компетентность: интегративное многофакторное состояние человека, обеспечивающее качество профессиональной деятельности и коэволюционное взаимодействие с миром.

Положения, выносимые на защиту.

1. Эффективность процесса профессионального развития социальных работников достигается в инновационной структурно-функциональной модели, которая., обусловлена, с одной стороны, развитием личностно-профессиональных качеств обучающихся, а с другой, — системностью и динамикой овладения ими эталонами профессиональной деятельности.

2. Технологическая модель организации образовательного пространства ф является основой инновационного обучения, т.к. создает все необходимые и достаточные условия профессионального развития студентов.

3. Эффективность профессионального развития студентов обеспечивается следующими педагогическими условиями: а) изменением исходных принципов развития профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе в пользу принципов личностно ориентированного образования, связанного с изменением професф сиональных потребностей и ценностных ориентаций; б) систематизацией предметного содержания; в) переходом от традиционных методов обучения к технологической организации профессионального развития студентов, обеспечивающей непрерывное развитие их потребностей, способностей, формирование сознания.

4. В качестве главных условий эффективности внедрения модели в практику образовательного учреждения выступают: а) наличие объединяющей цели; б) гибкий тип и демократический характер структуры педагогической деятельности; в) высокая профессиональная компетентность преподавателей педагогического учреждения; г) рефлексивная деятельность педагогов по отслеживанию процесса и результатов профессионального развития студентов; д) наличие в учебном заведении единого развивающего пространства, где реально обеспечиваются права каждого педагога, обусловливающие его стабильное функциональное развитие.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, включающей в себя 228 наименований, в том числе 25 — на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Результаты анкетного опроса свидетельствуют о выраженной потребности студентов в овладении профессиональной деятельностью.

2. Предлагаемое модульное содержание курса «Медицинское страхование» способно удовлетворить потребности студентов в получении данной профессии.

3. Повышению личностно-профессиональной компетентности студентов способствуют современные технологии обучения, теоретические курсы, практикумы, деловые игры, самостоятельные работы, тематические встречи с учеными, практиками, «круглые столы».

В процессе исследования нам удалось выделить следующие сочетания качеств личностно - профессиональной компетентности работников медицинского страхования:

• высокий уровень знаний по всему содержанию обучения: социально-педагогическому, финансово-экономическому, законодательно-правовому, социально-экологическому, социально-медицинскому, профессионально-технологическому;

• высокая профессиональная компетентность и низкая индивидуальная защита (работа на износ, высокая «цена» результата деятельности);

• высокий профессионализм и низкий социальный компонент (низкий уровень социальной адаптации);

• высокая социальная компетентность и низкая личностно-индивидуальная компетентность (знание себя, своих возможностей, рациональное их использование).

4. Анализ данных опроса студентов по самооценке роли личностных качеств в развитии профессиональной компетентности позволил определить особую значимость таких качеств, как эрудиция, толерантность, рефлексия.

Как показало наше исследование, наиболее высокая степень успешности обучения наблюдается: по социально-педагогическому модулю (мы это объясняем, с одной стороны, дискомфортом реальных отношений студентов в социальной сфере, с другой, психологическими тренингами в сфере межличностного общения в процессе обучения); социально-экологическому, социально-медицинскому, правовому (это можно отнести, на наш взгляд, на счет низкой информированности студентов в этих областях знаний и важности данных знаний для профессиональной деятельности); профессионально-технологическому (объясняется включением в обучение инновационных технологий).

5. В разработанной нами модели обучения студентов медицинскому страхованию в известной мере разрешается противоречие между сложной социальной ситуацией в стране, связанной со здоровь-еобеспечением общества, и способами разрешения этой проблемы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях социально-экономических перемен, связанных с историческими тенденциями общественного развития, существенно меняется функция образования в профессиональной подготовке студентов. Одной из самых острых проблем на пути происходящих радикальных перемен является подготовка профессионально компетентных педагогических кадров, обладающих гуманистическим мировоззрением, способных занять субъектную позицию по отношению к социокультурному пространству, владеющих педагогическими технологиями, готовых к непрерывному саморазвитию.

Нами сделана попытка разрешения указанной проблемы, которая потребовала пересмотра сущностных компонентов процесса обучения, проектирования, создания новой образовательной модели и определения механизма ее реализации в практике высшего профессионального образовательного учреждения.

Основой построения инновационной образовательной модели профессионального развития студентов послужила модель саморазвития человека, разработанная КЛ.Вазиной.

1. Проведенное исследование позволило установить основополагающий принцип развития профессиональной компетентности студентов: единство личностного и профессионального саморазвития, детерминирующего способность превращать собственную профессиональную деятельность в объект практического преобразования, что открывает возможности для творческой самоорганизации - высшего уровня профессионализма.

2. Разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена инновационная модель развития профессиональной компетентности студентов, которая позволила выявить:

- методологические основы проектно-целевого подхода, психолого-педагогического проектирования, определившие разработку модульного содержания профессиональной деятельности студентов; #

- структуру и сущностные характеристики компонентов профессиональной компетентности будущих специалистов в сфере медицинского страхования;

- принципы, которые должны быть положены в основу теории и практики профессионального развития студентов: гуманизации, демократизации, системности, персонификации, творчества, единства группового и индивидуального обучения;

- технологический инструментарий, обеспечивающий создание развивающей среды.

3. В соответствии с гипотезой и задачами исследования определены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия успешного профессионального развития студентов. Важнейшими из них являются:

- формирование новой мировоззренческой позиции студентов, в основе которой лежит осознанная потребность в непрерывном саморазвитии на протяжении всей жизни;

- проектирование образовательного процесса в логике стратегической цели как способ инновационной деятельности педагогов;

- системная организация содержания образования как средство непрерывного профессионального развития студентов;

- технологическая организация процеса образования, обеспечивающая целостность личностно-профессионального развития студентов.

Разработанные и проверенные на практике педагогические условия обучения студентов медицинскому страхованию позволили реализовать гуманистические начала в профессиональной их подготовке, осуществить развитие профессиональной компетенции на принципах педагогического проектирования как способа инновационной деятельности.

Выделенные условия являются предпосылкой качественного решения образовательных задач по развитию профессиональной компетентности студентов.

4. Технологическая организация подготовки специалистов по новой модели способствует непрерывному профессиональному становлению студентов: развивает у них как у будущих профессионалов активность, самостоятельность, творчество; формирует готовность к непрерывному саморазвитию; обеспечивает личностно-профессиональное развитие каждого будущего специалиста в сфере медицинского страхования. 5. В процессе развития профессиональной компетентности студентов вуза зафиксированы значительные качественные изменения по существенным параметрам личностно-профессиональной готовности студентов к профессиональной деятельности в соответствии с полученной специальностью:

- возрастание познавательной мотивации студентов, появление тенденции к личностному росту, стремления к саморазвитию, что чрезвычайно важно в условиях профессионального образования;

- повышение уровня развития системы профессиональных способностей (особенно рефлексивных), обеспечивающих самостоятельность и творчество в решении практических задач;

- изменение представления о личностных качествах, необходимых будущему специалисту по медицинскому страхованию, расстановка приоритетов в пользу гуманитарно-демократических, а не авторитарных, как это проявлялось в начале обучения;

- развитие сплоченности студентов в учебной группе, увеличение дружеских контактов, взаимных симпатий, исчезновение конфликтов, что является проявлением саморегуляции и соответствующих качеств, необходимых для построения отношений;

- усиление эмпатийных, нравственных качеств, способствующих гармонизации внутреннего мира человека, как необходимого дополнения к интеллектуальным и физическим, которые ранее выделялись студентами как наиболее значимые в учебно-познавательной деятельности;

- наличие профессиональной позиции у выпускников, убежденности, доказательности суждений, благодаря сформированному мировоззрению и вере в себя, свои возможности.

6. Разработанная система средств, методов и форм организации обучения подвергалась экспериментальной проверке и корректировке в соответствии с задачами, этапами и методами исследования; созданные критерии качества профессионального обучения соотнесены со структурой самоактуализации, что позволило реализовать цели опытно-экспериментального исследования до получения результатов, отвечающих требованиям достоверности и репрезентативности.

7. Результаты опытно - экспериментального исследования свидетельствуют о том, что предлагаемый курс «Медицинское страхование» способен удовлетворить личностно-профессиональные потребности будущих специалистов в области медицинского страхования.

Развитию личностно-профессиональной компетентности студентов способствуют теоретические курсы, практикумы, деловые игры, самостоятельные работы, тематические встречи с учеными, практиками, «круглые столы».

8. В процессе исследования нам удалось выделить следующие сочетания качеств личностно - профессиональной компетентности будущих работников сферы медицинского страхования:

• высокий уровень знаний по всему содержанию обучения: социально-педагогическому, финансово-экономическому, законодательно-правовому, социально-экологическому, социально-медицинскому, профессионально-технологическому;

• высокая профессиональная компетентность и низкая индивидуальная защита (работа на износ, высокая «цена» результата деятельности);

• высокий профессионализм и низкий социальный компонент (низкий уровень социальной адаптации);

• высокая социальная компетентность и низкая личностно-индивидуальная компетентность (знание себя, своих возможностей, рациональное их использование).

9. Анализ данных опроса студентов по оценке роли личностных качеств в развитии профессиональной компетентности позволили определить особую значимость таких качеств, как эрудиция, толерантность, рефлексия.

В разработанной нами структурно-функциональной модели профессионального развития будущих специалистов по социальной работе в известной мере разрешается противоречие между потребностью в медицинском страховании людей и отсутствием специалистов в этой области.

Проведенное изыскание подтвердило выдвинутую гипотезу. Поставленная цель достигнута, задачи решены.

Однако проблема профессионального развития будущих специалистов по социальной работе остается актуальной в связи со всё возрастающей социаль-но-эколого-экономической напряженностью и потребностью реформирующегося социума в социальной защите людей, которая требует коренных изменений.

Нами предпринята попытка профессионального обучения будущих специалистов по социальной работе в сфере медицинского страхования, которую можно рассматривать как один из возможных, но не единственный путь.

Вместе с тем, разработанная нами модель открывает ряд возможностей для продолжения исследований в рассматриваемом проблемном пространстве. Исследовательский интерес может быть направлен на:

• создание единой системы подготовки социальных работников на основе интеграции всех предметов учебного плана по специальности 061112 «Менеджмент организации»; решение проблемы преемственности подготовки специалистов в условиях многоуровневого образования в системе: «вуз - повышение квалификации» и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сорокина, Надежда Юрьевна, Нижний Новгород

1. Авдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: Владос, 1994. - 336 с.

2. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. - С.122-144.

3. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 367 с.

4. Атутов П.Р. Технологии и современное образование //Педагогика, 1996.-№ 2.-С. 11-14.

5. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. -М.: Политиздат, 1981. 250 с.

6. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессиональных училищах. М.: Педагогика, 1988. - 176 с.

7. Безрукова B.C. Основные категории теории воспитания и ее функции в развитии педагогической науки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / АПН СССР. НИИ ИТП. Казань, 1977. - 36 с.

8. Белич В.В. Соотношение эмпирического и теоретического в познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Челябинск, 1993. -5 0 с.

9. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

10. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / Рос. акад. образования. НИИ профтехобразования. Спб., 1997, - 224 с.

11. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1993.383 с.

12. Берне Э.Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1986. 424 с.

13. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С.21-22.

14. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/ ИРПО. М., 1995. - 336 с.

15. Беспалько В.П. Стандартизация в образовании: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. -№5 . - С. 16-25.

16. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. 1990. - № 8. - С. 103-113.

17. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2. - С.10-12.

18. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1993. - 270 с.

19. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности и социальная психология. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. - 145 с.

20. Бодовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. -№ 5.- С. 12-15.

21. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1976. - № 6. - С. 45-53.

22. Большой энциклопедический словарь / Под. ред. А.М.Прохорова. -М, 1991. Т. 1,2.

23. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. -№ 5. -С. 12-15.

24. Бохеньский Ю. Духовная ситуация времени // Вопр. философии. 1993. - № 5.- С. 94-98.

25. Брушлинский A.B. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. - 63 с.

26. Бубнова С.С. Эффективность деятельности в зависимости от труктуры профессионально важных качеств // Проблемы системогенеза деятельности /Яровлав.ун-т. Ярославль, 1980.- С.67-83.

27. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.-216 с.

28. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968.-263 с.

29. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1998. - 208 с.

30. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и профессиональная деятельность / Межрегион, ин-т повышения квалификации. Н. Новгород, 1993.-58 с.

31. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н.Новгород: Изд-во во Волж. инж.-пед. ин-та, 1994. - 268 с.

32. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт / Авт. школа "Саморазвитие человека". Челябинск, 1997. - 240 с.

33. Вазина К.Я., Костыко Г.С., Клюев Ф.Н. Управление новым типом учебного заведения: концепция, опыт / Авт. школа "Саморазвитие человека". Челябинск, 1996. - 203 с.

34. Веккер Л.М. Психологические процессы: В 3 т. Т.З: Субъект. Переживание. Действие. Сознание. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. -325 с.

35. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

36. Вернадский В.И. О русской интеллигенции и образовании //Открытие и судьбы. М.: Современник, 1993. - 688 с.

37. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 228 с.

38. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 44 с.

39. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура-и регуляция: Психол. анализ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. -216 с.

40. Временное положение об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования // Бюл. Гос. ком. СССР по нар. Образованию. 1989. - № 11. - С. 21-26.

41. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960. - 500 с.

42. Галагузова М,А. Эволюция понятия "воспитание" // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко; Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1995. - Вып.1. -С. 46-60.

43. Гальперин ПЛ. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. унта, 1976. - 150 с.

44. Гейжан Н.Ф. Психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений: Автореф. дис. д-ра пед.наук. Спб, 1995. -54 с.

45. Гершунский B.C. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Выща шк., 1986. - 200 с.

46. Гербеев Ю.В. Профилактика правонарушений в детской среде //Сов. педагогика. 1989. - № 7. - С. 35-39.

47. Гитман Е.К. Организация процесса обучения специальной технологии методом погружения: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Рос. акад. образования. Казань, 1995. - 18 с.

48. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

49. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. - 306 с.

50. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности:

51. Социальный педагог, семья и школа. Ставрополь, 1993. - 181 с.

52. Дубровский А.А. Лечебная педагогика: Метод, пособие для учителей, врачей, воспитателей. М., 1989. - 225 с.

53. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

54. Еремин В.А. Улица подросток - воспитатель. - М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

55. Закон РФ «О медицинском страховании граждан в РФ» от 28 июня 1999г. № 1499-1.

56. Закон «Об организации страхового дела в РФ» от 27 ноября 1992г. №4015-1.

57. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований.- М.: Учпедиз, 1962. 116 с.

58. Зборовский Г.Е. Социология образования: Учеб. пособие: В 2 ч. 4.2: Социология профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 188 с.

59. Зинченко В.П. Проблемы гуманитаризации высшего технического образования // Вестн. Высш. шк. 1986. - № 10. - С. 22-31.

60. Зубец А.Н. Страховой маркетинг: М.: Издательский дом «АНКИД», 1988, 117 с.

61. Зубкова Т.И. Профессия социальный педагог. - Екатеринбург: // СОИНформ. - 1997, - 2 (4).

62. Ибрагимов Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950 1990 гг.): Автореф. дис. . д-ра пед.наук. - Казань, 1993. - 42 с.

63. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 207 с.

64. Иванников В.А. Задачи социальной службы помощи детям //Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. М., 1992.

65. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - 168 с.

66. Ильина Т.А. Развитие концепции педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. М.: Знание, 1984. - 126 с.

67. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

68. Инновационное обучение: стратегия и практика: Материалы I науч.-практ. семинара психологов и организаторов школ, образования, Сочи, 3-10 окт. 1993 г. / Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1994. - 203 с.

69. Интеграционные основы проектирования педагогических технологий: Материалы VI сессии Междунар. шк.-семинара, пос. Таватуй,. 1-3 февр. 1993 г. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. -164 с.

70. История педагогической технологии: Сб. науч. тр. / АПН РСФСР. НИИ ТИИП. М., 1992. - 133 с.

71. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998.-192 с.

72. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

73. Калайков И. Цивилизация и адаптация. М., 1984.

74. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 168 с.

75. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

76. Каралаш И.А. Формирование у будущих учителей умений педагогического целеполагания: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Волгоград, гос. пед. ун-т. Волгоград, 1994. - 18 с.

77. Каратаева Н.Б. т др. Организация и содержаниё противоакогольной работы со школьниками. М.: Просвещение, 1979. -134 с.

78. Каськова Н.Ф. Психологический анализ эмоциональногокомпонента педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. психол.*наук / НИИ психологии УССР. Киев, 1990. - 19 с.

79. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. д-ра пед.наук М.: РАО, 1994, - 346 с.

80. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. -^ М.: Знание, 1989. 80 с.

81. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984.- 197 с.

82. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. М.: Вита-пресс, 1997. - 142 с.

83. Князев М.М. Формирование важных качеств в процессе подготовки к производственной деятельности // Вестн. Ярослав, ун-та.ф 1972.-Вып. 3.-С. 87-102.

84. Колеченко А.И. Развивающаяся личность и педагогические технологии. Спб., 1992. - 183 с.

85. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимосвязей в коллективе / Минск, гос. пед. ин-т. Минск, 1979. - 213 с.

86. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 256 с.

87. Корежков В.И. Развитие воспитательных функций коллектива: проблемы общей методики воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1974.-280 с.

88. Корняк В.Б. Углубление дифференциации социально-экономического потенциала семьи зона политического риска //Семья в России. - 1995. - № 3-4. - С. 139.

89. Костыко Г.С. Управление развитием профессионального лицея: педагогический аспект: Дис. канд. пед. наук. Курган, 1997. - 196 с.

90. Крегжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопр. психологии. 1985.- № 2. - С.20-23.

91. Кринчук Е.П. О детерминации поведения человека вероятностной структурой ситуации // Вопр. психологии. 1968. - №3. -С.24-36.

92. Кузьмина Н.В. Исследования самооценки личности в условиях успеха и неудачи И Новые исслед. в психологии. 1974. - №1. - С. 21-22.

93. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 172 с.

94. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 7-14.

95. Лазарев B.C. и др. Новые информационные технологии обучения: деятельностный подход к проектированию // Нар. образование. -1990.-№ 10. С.65-69.

96. Лапин Н.И. Системно-деятельностная концепция нововведений// Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1986. -С.237-282.

97. Левин К. Схема перестройки человеческой деятельности. М.: Наука, 1957.- 118 с.

98. Левитан K.M. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовской период: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1993.-26 с.4

99. Леви В.Я. Нестандартный ребенок. М.: Педагогика, 1988.256 с.

100. Лейбович А.Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук в форме научн. докл. М., 1995.- 360 с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

102. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из науч. наследия / Под ред. А.А.Леонтьева , Д.А.Леонтьева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. - 228 с.

103. Ляудис В.Я. Теория и практика обучения научно-техническому творчеству. М.: МГУ, 1992. 183 с.

104. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации человеком. -М.: Мир, 1974.-550 с.

105. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 198 с.

106. Маленкова Л. Работа классного руководителя с неблагополучными семьями //Нар. образование. 1999. - № 10. - С. 277281.

107. Мамаева И.Е. Методическое обеспечение непрерывного повышения квалификации инженерно-педагогических работников: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. -172 с.

108. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., 1993.352 с.

109. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема //Вопр. философии. 1990. -№ 10. - С. 3-18.

110. Марищук B.JI. Критерии профессиональной пригодности в профотборе // Хрестоматия по инженерной психологии: Учеб. пособие /Под ред. В.А. Душкова. М.: Высш. шк., 1991. - С.258-262.

111. Марков М. Технология и эффективность социального управления. М.: Прогресс, 1982. - 268 с.

112. Маркова А.К. Психология профессионализма / Междунар. гуманит. фонд "Знание". М., 1996. - 309 с.

113. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности.01. Педагогика. 1982. 238 с.

114. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах: Метод.рекомендации / АПН СССР. М., 1983. -64 с.

115. Михайлычев Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики // Вестник УНМО вузов России по инженерно-педагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1993. - Вып. 10(1). -С. 29-35.

116. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

117. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 32 с.

118. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Сов. педагогика. 1990. - № 7. - С. 17-22.

119. Найн А.Я. Инновации в образовании / Челяб. фил. Челябинск, 1995. - 228 с.

120. Найн А .Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. - № 5. - С.44-49.

121. Никитин В.А. О теоретической идентичности социальной работы //Социальная работа: теория , технология, образование, 1996, 1.

122. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. - № 3. - С.3-8.

123. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития. М/. Изд-во Ровесник, 1991.'- 68 с.

124. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М., 1992.

125. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства. М., 1998. - 202 с.

126. Орлов A.B. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психологии. 1988. - № 1. - С. 16-26.

127. Ошанин Д.А. Предметное действие как информационный процесс // Вопр. психологии. 1970. - №3. - С.43-50.

128. Павленок П.Д. Основы социальной работы. М.: ИНФРА-М,1997.

129. Педагогическая энциклопедия / Под. ред.: И.А.Каирова, Ф.Н.Петрова и др. М.: Сов.энцикл., 1966. - Т.З. -880 с.

130. Перегудов Ф.И. Системная деятельность и образование // Вестн. высш. шк. 1990. - №1. - С.9-15.

131. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 225 с.

132. Петрулевич Б. Социально-педагогические основы профессионального становления молодежи в республике Польша: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1994. - 36 с.

133. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Рос. пед. агенство, 1997. - 173 с.

134. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 225 с.

135. Постановление Верховного Совета РФ от 24 февраля 1993 г. № 4543-1 «Положение о территориальном фонде обязательного медицинского страхования».

136. Приказ руководителя Государственного страхового надзора РФ от 19 мая 1994г. № 02-02-08. «Условия лицензирования страховой деятельности на территории РФ». СБ. «Нормативные акты по финансам, налогам, страхованию и бухгалтерскому учету, 1994, № 7.

137. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: (Социал. пробл. инноватики). М.: Политиздат, 1989. - 271 с.

138. Проблемы рефлексии: Соврем, комплекс, исслед.: Сб. ст. / АН СССР. Сиб. отд-ние. Ин-т истории, философии и филологии; Отв. ред. И.С.Ладенко. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1987. - 234 с.

139. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995. -39 с.

140. Пустильник И.Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1997. -90 с.

141. Пырский A.M. Способы оптимизации технологии обучения и оценка их эффективности: Автореф. дис. . канд. пед. наук /С.-Петербург, гос. ун-т. Спб., 1992. - 16 с.

142. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 207 с.

143. Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование. 1991. - № 4. - С.18-25.

144. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

145. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика. 1994. - № 5. - С.16-20.

146. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. -Курган: Зауралье, 1997. 464 с.

147. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Спб., 1998. - 24 с.

148. Страхование от А до Я. Книга для страхователей. Под ред. Л.И.Корчевской, К.Е.Трубиной. М: ИНФРА-М, 1996. - 624 с.

149. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чеш. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

150. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. - 542 с.

151. Столин В.В. Саморазвитие личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-286 с.

152. Стоуне Э. Психопедагогика: Психол. теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984. -472 с.

153. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М.: Изд-во АПН СССР, 1991. - 182 с.

154. Талызина Н.Ф. Теория и технология образования / Твер. гос. ун-т. Тверь, 1992. - 342с.

155. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1992. - 85 с.

156. Тихомиров O.K., Занков В.В. Мышление знания и понимания //Вестник Моск. гос. ун-та. Сер 14, Психология. 1989. - № 2. - С.6-16.

157. Ткаченко Е.В. Инженерно-педагогическое образование: состояние, проблемы, перспективы // Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования / Науч. ред. Е.В.Ткаченко; Свердл. инж.пед. ин-т. Свердловск, 1990. - С.30-45.

158. Тулькибаева H.H., Усова A.B. Методика обучения учащихся умению решать задачи / Челяб. гос. пед. ин-т. -Челябинск, 1981. 86 с.

159. Угледов А.К. Актуальные проблемы социальной психологии. -М.: Мысль, 1981. -93 с.

160. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф.Ильичева, П.Н.Федосеева, С.М.Ковалева, В.Г.Панова. М.: Сов. Энцикл., 1983.-840 с.

161. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 321 с.

162. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Наука, 1990. - 286 с.

163. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. 430 с.

164. Фэйдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии / Центр развития метакультуры. М., 1996. -430 с.

165. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев, Дис. . д-ра пед. наук. Спб., 1995. -73 с.4

166. Хьюз Дж., Мичтом Дж. Структурный . подход к программированию. М.: Мир, 1980. - 256 с.

167. Цветкова Т.К. Исследование учебного сотрудничества в педагогической психологии США // Вопр. психологии. 1989. - № 2. -С.148-155.

168. Целевая интенсивная подготовка специалистов / Под ред. А.М.Липанова, А.П.Лукошина JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. - 184 с.

169. Чонумакаф Н. Развитие современных педтехнологий: Автореф. дис. канд. пед. наук / Ростов, гос. пед. ун-т. Р н/Д, 1994. - 24 с.

170. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

171. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека: Учеб. пособие. М.: Логос, 1996. - 320 с.

172. Шапкин В.В. Профтехшкола на путях перестройки / Ленингр. отд-ние о-ва "Знание". Л., 1990. - 31 с.

173. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. 4.1: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: Владос, 1995. - 544 с.

174. Шелер М. Формы знания и образования // Человек. 1992. -№ 4. - С. 85-96.

175. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.-пед.ун-та, 1996. - 288 с.

176. Шкляр А.Х. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования в интегративных-структурах профессиональной .¿цколы: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -Спб., 1994.- 27 с.

177. Шмардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика, 1995. №4.- С.36-41.

178. Шолохович В.Ф. Дидактический, основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 1995. 48 с.

179. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания // Вопр. философии. 1990. - №7.- С.32-41.

180. Штратман К.В. Немецкая система профессионального образования и ее обучающий персонал // Понятийный аппарат педагогики и образования / Отв. ред. Е.В. Ткаченко; Урал. гос. пед. ун-т; Урал. гос. проф.-пед. ун-т. — Екатеринбург, 1995. Вып. 1. С. 145-153.

181. Инновационные образования / В.Е.Шукшунов, В.Ф.Взятышев, А.Я.Савельев, Л.И.Романов //Высш. образование в России. 1994. - № 2. -С.13-28.

182. Шарова И.В. Формирование профессионально-этичной культуры социального педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999.- 18 с.

183. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования . М.: Знание, 1964. - 56 с.

184. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Просвещение, 1982. - 176 с.

185. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогичное общество России, 1998. - 249 с.

186. Энциклопедический словарь «Человек». М.: Гардарики. -1999.-518 с.

187. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. - 392 с.

188. Ягодин Г.А. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования // Бюл. Гос. ком. СССР по нар. Образованию. 1989. - № 4.- С.2-24.

189. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С.31-42.

190. Ясвин В.А. Психология отношения к природе. М.: Смысл. -2000.-385 с.

191. Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness. Paris, 1991.193 s.

192. Anderson L.W. The classrom environment studi: teaching for learning// Comporative Education Review. 1987. - Vol.31. - P.69-87.

193. Anderson L.W., Block J.H. Mastery learning models // The international encyclopedia of teahing and teacher education. Oxford, 1988. -P.58-67.

194. Anderson L.W., Ryan D.W., Shapiro B.J. The IEA classroom environment study. Oxford, 1989. - 127 s.

195. Barzun J. Begin here: The forgotten condition of teaching and learning.- Chicago, 1991. 98 s.

196. Bellanca J. Keep them thinking: Level 3. A handbook of model lessons. Palatine (III), 1990. - 114 s.

197. Bellanka J. The cooperative think tank : Practical technigues to teach thinking in the classroom. Palatine (III), 1990. 201 s.

198. Bridges D. Education, demokracy and discussion. Slough, 1979.97s.

199. Brookflield S.D. The skillful teacher: On technigue, trunst and responsiveness in the classroom. San Fransisco Oxford, 1991. - 176 s.

200. Carin A.A. Sund R.B. Teaching science through discovery. 3rd ed. Columbus (Ohio), 1975. - 239 s.

201. Corno L., Edelstein M. Information processing models // The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988.-207s.

202. De Bono E/ The direct teaching of thinking as a skill // Phi Delta Kappan. 1983. - Vol. 64. -P.703-708.

203. Dewey J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educational process. Boston, etc., 1933. - 89 s.

204. Dewey J. Progressive education and the science of education. -Wach., 1928.- 107 s.

205. Doering K.W.: System Weiterbildung: Zur Professionalisirung des quartaeren Bildungssektors. Weinheim: Beltz, 1987. - Kap. II: Didaktische Perspektiven in der Weiterbildung; Kap V: Lernberatung und Lehrntechniken in der Weiterbildung. -214 s.

206. Ellington HJ., Addinal E., Percival F. Games and simulations in science education. L.; N.Y., 1981. - 227 s.

207. Gall M.D. Discussion method // The international encyclopedia of teaching and teacher education.- Oxford, 1988. P.232-237.

208. Gange R.M., Briggs L.J. The principles of instructional desing. -N.Y., 1977.-257 s.

209. Ingenkampf Kh. Lehrbuch der Paedagogisehen Diagnostik. Weincheim: Beltz, 1985. Kap. 2: Methodenfragen Paedagogischer Diagnostik.-213 s.

210. Johnson D.W., Johnson R.T. Instructional goal structures: Cooperative, competitive or individulistik // Revier of Educational Research. -1974. Vol. 44. - № 5.- P. 13-19.

211. Langton N.H., Addinal E., Ellington H.J., Percival F. The value of simulations and games in the teaching of science // European Journal of Education.- 1980. Vol.15. - № 3.- P. 9-14.

212. Lewis R., Paine N. How to communicate with the learner. L., 1985.- 154 s.

213. Maslow A.H. Motivaition and Personality. N. Y. 1954.

214. Schelten A. Grundlagen der Arbeitspaedagogik. Stuttgart: Steiner ,1987. Kap. C.l: Begriff und Metoden der Unterweisung. -318s.

215. Svensson I., Hogfors C. Conceptions as the content of teaching: Imroving education in mechanics // Imroving learning / Ed. by U.Ramsden. L.,1988. 327 s.

216. Torrance E.P. Teaching creative and gifted learners // Handbook of research on teaching. N.Y.; L., 1986. -P.630-647.