Профессиональное развитие будущих учителей физики в процессе их подготовки в вузе

Гришина, Ольга Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное развитие будущих учителей физики в процессе их подготовки в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Гришина, Ольга Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саранск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное развитие будущих учителей физики в процессе их подготовки в вузе"

На правах рукописи

ГРИШИНА Ольга Валерьевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2004

Работа выполнена в Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е. Евсевьева

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Осовский Ефим Григорьевич

Официальные оппоненты:

доктор технических наук, старший научный сотрудник Ларцов Сергей Викторович

кандидат педагогических наук, доцент Коробкова Татьяна Александровна

Ведущая организация:

Астраханский государственный педагогический университет

Защита состоится 27 апреля 2004 года в 10 часов на

заседании диссертационного совета Д 212.030.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при Волжской государственной инженерно-педагогической академии по адресу: 603002, Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке академии.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор СМ.Маркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Принципиальные изменения в области философии личности и идеологии образования, характерные для современного общества, приводят сегодня к тому, что профессиональная педагогическая деятельность обретает самостоятельную социокультурную значимость. Это определяет потребность общества в учителях с новым типом мышления, с достаточным уровнем теоретической подготовки и практических умений, способного к самореализации на основе ценностного отношения к профессиональному труду, а также - к профессиональному росту, саморазвитию и профессиональной мобильности.

Современное общество справедливо обеспокоено отставанием профессиональной подготовки учителя, от высоких современных требований к нему. По общему мнению, господствующую позицию в образовании специалиста до настоящего времени занимает информационно-репродуктивная модель обучения. Это актуализирует социальную потребность в смене педагогической парадигмы традиционной подготовки педагога на гуманизированную, личностно-развивающую, способствующую становлению специалиста, готового к профессиональному росту, и профессиональной мобильности. Эти ориентации современного образования декларируются в Национальной доктрине образования в Российской Федерации при определении его базовых направлений и целей.

Современный этап развития общества обнаруживает значительный интерес к естественнонаучному образованию, как определяющему прогресс науки, техники и технологий В условиях углубляющегося кризиса системы отношений «человек - общество - природа», возрастающего количества техногенных катастроф и существенного повышения сложности жизни в целом, когда естественнонаучное знание становится одним из главных источников изменений в способах деятельности и жизни людей, формируется новая картина мира. В современном обществе осмысливается потребность в кардинальном пересмотре всей системы знаний о мире, человеке и обществе, что заставляет обратиться к идеям единого мира, к целостному знанию на новом уровне развития человечества.

Эволюция общественной мысли и сознания привела к выработке мировым сообществом концепции устойчивого развития, основные положения которой закреплены в документах международной конференции ООН «Окружающая среда и развитие» (Рио-де-Жанейро, 1992г.). Ведущая роль в дальнейшем развитии человечества отводится научному знанию о мире, человеке, расширению этого знания и его распространению, прежде всего через систему образования

призванному формировать новое мировоззрение, планетарное мышление у новых поколений людей, обладающего готовностью к принятию новых ценностных оснований жизни и деятельности.

В теории и практике профессионального образования учителя накоплен обширный материал о средствах, методах и формах его подготовки. Очевиден значительный интерес ученых и педагогов-практиков к образованию, признающему, выше прочих ценностей, человеческую личность, ее свободное развитие и саморазвитие, приводящее к успешной самореализации в профессиональной педагогической деятельности. В новой образовательной ситуации акцентированы понятия "развитие" и "саморазвитие" как основной способ бытия личности (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Ю.М.Забродин, Л.М.Митина и др.). Это обусловливает трактовку профессионального образования как специфической сферы, создающей оптимальные условия для профессионального развития будущего специалиста, в том числе - учителя. Востребованность реализации в профессиональном образовании и профессиональном труде учителя новых социальных ценностей - саморазвития, самообразования, самовоспитания, самопроектирования личности обоснована в исследованиях В.И.Андреева, Е.П.Белозерцева, М.А.Викулиной, Э.Ф.Зеера, ВАКан-Калика, В.В.Краевского, В.А.Сластенина и др.

Эти позиции реализованы в гуманистической парадигме образования, которая сегодня признается основополагающей в методологии современной педагогики. Она переносит акцент с когнитивного ("знаниевого") компонента на личностный, когда знания приобретают характер отношения, а процесс овладения ими вовлекает студентов в конструирование личностно значимого содержания и способов познания с опорой на культурные ценности, что способствует становлению личности студента как "человека культуры" (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Л.П.Буева, Е.Г. Осовский, В.В.Сериков).

В то же время, анализ исследований последних лет, а также изучение образовательной практики, свидетельствует, что в системе высшего профессионального образования студент продолжает выступать в качестве объекта процесса массовой подготовки учителей. Об этом свидетельствует единообразие содержания учебных курсов, ориентация студентов на традиционное заучивание и исполнительство, дефицит методов, активизирующих личностный потенциал будущих учителей. Повышение фундаментальности и многопрофильности профессионального образования нередко ведет к экспоненциальному росту информации, а не к изменению качества педагогического процесса в направлении активизации его развивающих возможностей. Это в полной мере относится к профессиональной подготовке учителя физики.

В процессе анализа психолого-педагогических источников мы не обнаружили исследований, посвященных изучению профессионального развития будущих учителей физики на этапе их подготовки в вузе.

точной научной разработанностью педагогических условий его осуществления в образовательном процессе вуза; б)между объективной потребностью в условиях, способствующих профессиональному развитию учителя физики и их недостаточной научной разработанностью в теории и практике педагогического образования.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: "Профессиональное развитие будущих учителей физики в процессе их подготовки в ВУЗе" и определило ее проблему: каковы педагогические условия профессионального развития будущего учителя в образовательном процессе ВУЗа?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих учителей физики в педагогическом ВУЗе.

Предмет исследования: педагогические условия профессионального развития будущих учителей физики в процессе их подготовки в вузе.

В основу исследования положена гипотеза: профессиональное развитие будущих учителей физики возможно, если:

- разработана модель личности учителя физики, как интегральная цель его профессиональной подготовки в ВУЗе;

- содержание профессиональной подготовки структурировано на основе внутрипредметной и межпредметной интеграции и дополнено спецкурсом, способствующим формированию целостных представлений о развитии преподаваемой науки;

- в качестве средств профессионального развития используется многообразная деятельность, адекватная цели профессиональной подготовки и организованная с помощью личностно-ориентированного технологического модуля («задача-диалог-игра»).

Исследование проблемы и проверка выдвинутой гипотезы достигались посредством решения следующих задач:

1. Проанализировать проблему профессионального развития будущих учителей на основе анализа научных источников и исследования практики их подготовки в вузе.

2. Выявить предпосылки профессионального развития будущих учителей физики в процессе их подготовки в вузе.

3. Выявить условия профессионального развития будущих учителей физики в педагогическом процессе.

4. Разработать критерии и выявить уровни профессионального развития будущих учителей физики в вузе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- теории деятельности и развития личности (О.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В В.Давыдов, Д.И.Фельдштейн);

- концепции профессионального развития личности учителя и профессионально обусловленной структуры личности (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Л.М.Митина, Е.Г.Осовский, С.Д.Смирнов и др.);

- концепции организации и моделирования педагогического процесса (В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.Н.Петров).

- принципы и методы системного подхода к анализу педагогических явлений (В.П.Беспалько);

- коцепция гуманизации, личностной ориентации и ценностных оснований образования (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В. А.Сластении, И.С.Якиманская и др.);

- концепции проблемного, контекстного и интегративно-модульного и технологического подхода в обучении (А.П.Беляева, А. А. Вербицкий, М.И.Махмутов, В.М.Монахов, Г.К.Селевко);

- концепции реформирования естественнонаучного образования и коэво-люционного взаимодействия человека и природы (О.Н.Голубева, Н.Н.Моисеев, А.Д.Суханов, А.А.Червова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической, методической литературы, учебно-программной и нормативной документации в системе высшего профессионального образования; синтез, моделирование, систематизации, сравнения, обобщения; эмпирические методы исследования: собеседование, наблюдение, опытно-экспериментальная работа, анкетирование.

Базой исследования послужил Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П.Гайдара, физико-математический ф-т.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (1996-1997гг.) был посвящен анализу методологических оснований исследования; теоретическому осмыслению проблемы на основании изучения научных источников; определению научного аппарата исследования, выбору его методов.

На втором этапе (1997-2000гг.) разрабатывалась структурно-функциональная модель профессионального развития будущего учителя физики, опытно-экспериментальным путем проверялись ее основные положения; были уточнены педагогические условия профессионально-личностного развития студентов в процессе профессиональной подготовки.

На третьем этапе (2001-2003гг.) проводился анализ опытно -экспериментальных данных, систематизация, обобщение и оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- проанализированы предпосылки профессионального развития будущих учителей физики в процессе их подготовки в ВУЗе на основе системного анализа;

- выявлены основные условия организации и осуществления развиваю -щего педагогического процесса профессиональной подготовки учителя физики;

- разработана педагогическая модель профессионального развития будущих учителей физики с учетом современных достижений комплекса наук (психологии, педагогики, естествознания, культурологии, социологии);

- разработаны критерии и выявлены уровни профессионального развития

будущих учителей физики.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- конкретизированы известные и сформулированы новые педагогические подходы в профессиональном образовании учителя физики;

- систематизированы положения современных педагогических концепций и выявлены современные тенденции в профессиональном и естественнонаучном образовании, как основа для разработки педагогических условий профессионального развития будущего учителя физики в ВУЗе.

- теоретически обоснована модель профессионального развития будущих учителей физики;

Практическая значимость исследования определяется

- возможностью применения результатов исследования в современной практике профессионального образования;

- реализацией в учебном процессе научно обоснованной модели профессиональной подготовки будущих учителей физики, ориентированной на профессиональное развитие последних и доказавшей свою эффективность;

- возможностью применения в практике критериального аппарата, разработанного в исследовании, для оценки уровней профессионального развития.

- тем, что предложены пути осуществления межпредметной и внутри-предметной интеграции знаний и структурирование содержания профессиональной подготовки учителя физики;

- разработанными элементами методики для проведения специализированных курсов, способствующих профессиональному развитию студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное развитие будущих учителей физики является актуальным направлением их подготовки в ВУЗе, обеспечивающим их соответствие новым социально-культурный условиям и тенденциям развития современного общества.

2. Педагогические условия профессионального развития будущих учителей физики, в процессе их подготовки в ВУЗе, включают:

а) создание педагогической модели, построенной на принципах культуро-сообразности и гуманистически ориентированного профессионального образования с учетом специфики предметной области (физика);

б) интегрирование содержания и дополнение его развивающим спецкурсом, а также отбор адекватных средств и технологий подготовки будущих учителей физики;

в) наличие критериально-оценочной базы для диагностики профессионального развития,

3. Базовые профессиональные качества будущего учителя физики являются основным показателем эффективности профессиональной подготовки. Программа их диагностики включает выявление ценностного отношения к профессии учителя, отношение к предметной области (физике), владение элементами профессиональной культуры.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные научные теории, положения современных естественнонаучных и психолого-педагогических концепций общего и профессионального образования; адекватностью методов исследования его задачам и предмету; обработкой опытно-экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора. Результаты обсуждались и получили одобрение на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава высшей школы и преподавателей общеобразовательных учреждений «Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы» (Н.Новгород, 1998); научно-практической конференции «Пути повышения эффективности самостоятельной работы студентов на заочном отделении» (Арзамас, 1998); всероссийской научно-технической конференции «Наука - производству: современные задачи управления, экономики, технологии и экологии в машиностроении и приборостроении» (Арзамас, 1998); всероссийской научно-практической конференции «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы» (Казань, 1998); научной конференции преподавателей и студентов МГПИ (Саранск, 1998); III международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2002); межрегиональной научной конференции «Гуманитарные науки: проблемы теории и практики» (ННОУ "Гуманитарный институт" г.Москва, 2002); IV международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород,

2003); международной научной конференции «Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования» (Н.Новгород: НГЛУ,

2004); V международной научно-методической конференции преподавателей, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород: ВГИПА, 2004г).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи исследования, формулируется гипотеза и описывается организация исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Проблема профессионального развития будущих учителей естественнонаучных дисциплин в теории и практике профессионального образования" представлены результаты анализа психолого-педагогических основ профессионального развития будущих учителей, рассматриваются предпосылки профессионального развития учителей физики с

точки зрения специфики их специальности и в контексте современных концепций подготовки учителя

Социально-педагогическая актуальность разработки проблемы педагогических условий профессионального развития будущих учителей в вузе рассматривается в данной главе исходя из того, что современное образование должно ориентироваться на новые задачи и социальные потребности, для достижения которых каноны дисциплинарной модели обучения недостаточны.

Ретроспективное рассмотрение проблемы профессиональной состоятельности учителя (труды А С.Макаренко, В А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского и др.), а также анализ современных научных источников (работы Б.Г.Ананьева, А.А Бодалева, Е.А Климова, К.К.Платонова, Н.С.Пряжникова и др.) позволили определить совокупность психолого-педагогических понятий и положений, на базе которых в диссертации обоснована методологически значимая посылка: в современных условиях неизбежны отказ от ограниченно-утилитарного представления о профессионально подготовленном человеке как владеющем только лишь некоторой суммой умений и навыков и ориентация на значимость лично-стнообразующей сущности профессионализма. Согласно данной посылке учитель физики - не столько грамотный транслятор известных науке законов, сколько компетентный специалист, способный формировать определенные мировоззренческие установки, потребности и направленность личности своих учеников. Соответственно, требования к его собственным установкам и мировоззрению значительно усложняются, что приводит к необходимости искать новые возможности профессиональной подготовки. Эти возможности кроются в развивающем потенциале профессионального образования учителя. Понятие "развитие" признается ключевым понятием, характеризующим профессионально образованного специалиста.

В качестве теоретико-методологического основания разработки проблемы профессионального развития будущих учителей в диссертации рассматривается психологическая концепция профессионального развития личности, в основе которой - идеи единства, целостности личностного и профессионального - развития (Е.А Климов, Н.В Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, С.Д Смирнов). Согласно данной концепции, внутренняя Среда личности, ее активность являются существенными средствами развития. Объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в профессиональном труде являются интегральные характеристики его личности: профессиональная направленность, компетентность и эмоциональная и поведенческая гибкость. Эти интегральные характеристики являются универсальными для всех видов профессиональной деятельности. Данные характеристики представлены в научных источниках Так, профессиональная направленность учителя традиционно рассматривается в контексте общей направленности личности, которая выступает как качество, определяющее в целом ее психологический склад (Л.И.Божович, А Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). В соответствии с разработанными Е А. Климовым характеристиками профессий, объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность по его раз-

витию, воспитанию, обучению. Показателям педагогической направленности уделили внимание в своих трудах В.П.Бездухов, А.В Гуторова, С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др. Л.М.Митина, характеризуя структуру профессиональной педагогической направленности учителя, выделяет три основных показателя: а) направленность на другого человека; б) направленность на самого себя; в) направленность на предметную сферу профессии (содержание учебного предмета). Суммируя показатели профессиональной педагогической направленности, имеющие место в научной психолого-педагогической литературе, отметим, что они выступают в качестве системы отношений учителя к профессиональной деятельности, к самому себе и ребенку как субъекту учебно-воспитательного процесса.

Эмоциональная и поведенческая гибкость учителя целым рядом авторов рассматривается в связи: с проявлением и развитием интереса к содержанию предмета преподавания и ученику как субъекту взаимодействия и общения (Л.М.Митина, J.Brown), со способностью сопереживать радости и огорчения вместе с учениками и воспитанниками, а также - испытывать состояние радости и огорчения от профессиональных успехов и неудач; с наличием гармоничного сочетания эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости (Л.М.Митина). Обобщая мнения ученых по этому вопросу, отметим, что характеристики этого качества, данные разными авторами, свидетельствуют о том, что эмоциональная и поведенческая гибкость учителя в значительной степени обусловлены его отношением к предмету и субъектам педагогического процесса (фактически, профессиональной направленностью его личности).

Понятию компетентности, ее сущности и структуре, характеристике составных компонентов, модели компетентного специалиста уделено немалое внимание в психолого-педагогических исследованиях (М.А.Викулина, Л.И.Захарова, Э Ф.Зеер, Н.М.Зверева, Г.М.Коджаспирова, А.К.Маркова, Н.В.Матяш, Н.Ф.Талызина, Е.В.Ткаченко, М.А.Чошанов и др.). Обобщение научных данных позволяет констатировать, что сущность профессиональной компетентности учителя представляется авторами как единство профессионального и личностного аспектов с акцентом на последнем, а ее развитие рассматривается как важное средство совершенствования образовательной системы учреждения в целом. Как свидетельствует проделанный в процессе исследования анализ практики подготовки учителей в вузе, вопросам их компетентности уделяется приоритетное внимание (об этом, например, свидетельствует наличие образовательных стандартов специальностей). Менее разработан, как в профессионально-педагогической теории, так и в практике профессионального образования учителей в вузе, отношенческий аспект профессиональной подготовки.

В контексте психологической концепции профессионального развития специалиста, его фундаментальным внутренним условием является осознание необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосушествления в профессиональном труде, то есть -повышение уровня личностного и профессионального самосознания. Опираясь

на идеи данной концепции, в диссертации приводится авторская трактовка сущности профессионального развития будущих учителей, которая понимается, как активное качественное преобразование личности студентов, характеризующееся становлением профессиональной направленности, их сознания, приводящим к формированию системы профессиональных отношений: к предме-ту,деятельности, объектам и субъектам профессионального труда.

В первой главе рассматриваются предпосылки, обусловливающие необходимость и своевременность научной разработки проблемы профессионального развития будущих учителей физики. Системный анализ предпосылок позволил структурировать их тремя составляющими: основаниями, факторами педагогическими условиями.

В качестве базовых оснований выделяются: а) культурно-цивилизационные, задающие общие установки для понимания будущим специалистом конкретной области знания, профессионального труда, процесса профессиональной подготовки учителя; б) макросоциальные, определяющиеся спецификой состояния общества в конкретный период его развития (особенностями идеологии,'ценностей, установок и т.п.); в) ситуационные, характеризующиеся теми возможностями для активности, самостоятельности, развития личности, которые складываются в данный период ее жизни, предоставляются и гарантируются ей. В конкретно-содержательном плане названные основания проявляются в следующих позициях:

- глобальные проблемы цивилизации, современный этап которой характеризуется рядом кризисов, в том числе - экологическим, энергетическим, технологическим и т.д., что обусловливает необходимость создания гносеологических условий для организации гармоничных связей человека с природой посредством изучения ее фундаментальных законов;

- признание фундаментального естественнонаучного знания необходимой. базой для формирования культурных форм мышления и деятельности и ценностного отношения к окружающему миру;

- обусловленность развития человеческой цивилизации и культуры в. значительной степени развитием естественнонаучной культуры как самобытной и целостной категории, проведение в жизнь идеи коэволюции человека и природы;

- современные представления о сущности образования как пространства для* присвоения специфически человеческого (осмысленного и творческого) опыта бытия, декларация единства образования и культуры во всех ее аспектах;

- существенное повышение сложности жизни, опосредованное, в значительной степени, развитием естествознания и формирование новой картины мира и нового способа его восприятия, основанного на научных представлениях о цивилизационных последствиях развития естествознания и техники;

- фундаментализация образования;

- распространение методологии гуманизма в образовании, обусловливающей повышенное внимание к возможностям развития и саморазвития человека в педагогическом процессе;

- распространение идей гуманитаризации естественнонаучного образования, обоснование личностно-гуманитарной парадигмы физического образования (В.И.Данильчук).

Анализ предпосылок профессионального развития будущих учителей естественнонаучных дисциплин лег в основу представленной в диссертации трактовки профессионального труда учителя как динамично развивающегося в соответствии с общекультурными установками.

Основополагающее значение в исследовании проблемы профессионального развития будущих учителей придается современным педагогическим концепциям, которые рассматриваются в диссертации: личностно-ориентированное и личностно-деятельностное направления в образовании (М.А.Викулина, Н В Кузьмина, В.В.Сериков, В.АСластенин, Н Ф.Талызина и др.), культурологический подход в образовании (Е.В Бондаревская, В.П.Зинченко, С.В Кульневич), концепция развития и саморазвития человека в образовании (В И Андреев, К.Я Вазина).

Изучение теоретических основ проблемы профессионального развития будущих учителей естественнонаучных дисциплин позволило трактовать их подготовку как образовательный процесс, основанный на совокупности социальных, профессиональных и личностных ценностей, характерных для профессионального труда учителя, актуализирующий психолого-педагогические механизмы профессионально-личностного развития будущего учителя в специально разработанных педагогических условиях.

Во второй главе «Педагогические условия профессионального развития будущих учителей (на примере профессиональной подготовки учителя физики)» описана педагогическая модель профессионального развития будущих учителей в вузе, опытно-экспериментальная работа по ее реализации и приводятся фактические данные, свидетельствующие об эффективности разработанной модели.

При разработке модели профессионального развития учителей, учтен тот факт, что необходимость достаточно детального представления всех сторон и параметров подготовки учителя вступают в противоречие со сложностью личности, ее структуры, целостности и индивидуальных особенностей, а также - со сложностью и спецификой самой педагогической деятельности. В связи с этим модель профессионального развития трактуется в диссертации как объект, имеющий идеально-интенциальную природу, цель в котором задается, прежде всего, ценностями и жизненными смыслами обучающегося субъекта. Это позволяет модели выполнять стратегическую функцию, а в качестве результата -формировать логический центр и основание личности учителя - его мотиваци-онную («отношенческую») сферу, определяющую ее нравственно-мировоззренческую, профессионально-педагогическую, познавательную направленность. Как стратегический обобщенный образ процесса, модель профессионального развития будущих учителей определяет направления, в которых осуществляется поиск и создание принципиальных возможностей (условий) ее реализации, так как результат конкретного педагогического процесса,

способствующего развитию, не задан однозначно предполагаемым идеалом -он творится в том стратегическом направлении, которое определяет идеал.

Педагогическая модель процесса профессионального развития будущих учителей имеет в качестве ориентира структурную модель личностных «блоков» как интегральную цель развивающего педагогического процесса:

1. Первый блок содержит характеристику личности, выражающую отношение к профессии, ее позицию как педагога-профессионала и гражданина. Этот компонент модели включает, прежде всего, мировоззренческие установки и нравственные качества личности, определяющие ее мотивационное ядро и в целом - профессионально-педагогическую и познавательную направленность. Компоненты этого блока имеют системообразующее значение и влияют на все другие компоненты и качества личности, придавая им определенную направленность и действенность. Механизм их влияния на личность, ее сознание связан с мотивированным принятием целей, ценностей и норм деятельности.

2. Второй блок включает индивидуально-типологические свойства учителя - стиль общения, эмоциональность и ее динамику, способность к импровизации, профессиональной интуиции и т.д., без которых нельзя реализовать индивидуально-личностную, всегда «авторскую» природу деятельности.

3. Третий блок модели - система умений и навыков, необходимых для организации целостного процесса формирования и развития личности учащегося, для реализации учителем своих профессионально-личностных позиций.

4. Четвертый блок модели - система знаний как научная картина целостного процесса развития личности школьника. При этом подразумевается не мозаичное знание, «распыляющее» внимание студентов в процессе подготовки, препятствующее интеграции содержания в целостную научную картину, а знание о специфике, типичных задачах, методиках, технологии профессионального труда, что способствует формированию его целостной научной картины и на ее основе - формированию убеждений, мотивов овладения требуемыми для реализации деятельности научными основами и умениями в их полноценной системе.

В главе приведено подробное описание модели педагогического процесса профессионального развития будущих учителей, в которой реализованы теоретические положения, обоснованные в трудах Л.П.Беляевой, Л.А.Вербицкого, В.В.Серикова, В.А.Сластенина. Их обобщение позволило сконструировать авторскую педагогическую модель профессионального развития будущих учителей физики (Рис.1).

Рис.1. Педагогическая модель профессионального развития будущих учителей физики

Опытно-экспериментальная апробация модели осуществлялась в образовательном процессе физико-математического факультета Арзамасского государственного педагогического института. Концептуальная целостность педагогического процесса профессионального развития будущих учителей физики задавалась моделью личности учителя, которая в качестве подсистемы вошла в педагогическую модель профессионального развития и определяла целевую установку образовательного процесса. Эта установка реализовалась в работе посредством формирования базовых качеств личности будущего специалиста В исследовании эти качества объединены в три основные группы, обладающие наибольшей способностью к интегрированию других качеств, задействованных в широком спектре деятельности учителя:

1. Первую группу наиболее ярко характеризует отношение к профессии учителя физики, как социально значимому, созидательному фактору, способствующему становлению современного естественнонаучного сознания молодого поколения, а также - развитию науки и культуры, производства и в целом - человечества

2. Вторая группа качеств характеризуется проявлением уважительного отношения к науке (физике), ее истории, замечательным персоналиям, к естественнонаучному знанию в целом.

3. Владение элементами профессиональной культуры, как единой системы, представляющей собой сплав специального и профессионально-педагогического аспектов.

Данные качества формировались в процессе освоения студентами содержания профессиональной подготовки, включающего мировоззренческий, профессионально-педагогический, социальный, культурный модули. Содержательные модули, в свою очередь, структурированы рядом компонентов: когнитивным, деятельностным, аксиологическим, личностным. В диссертации приведено согласование этих компонентов с элементами педагогического процесса (задачами, способами взаимодействия, результатами). Кроме того, содержание профессиональной подготовки было структурировано характером учебного материала в его связи с методами обучения, способами и технологиями взаимодействия, представлением о результате обучения.

В педагогической модели профессионального развития учителей физики реализованы идеи внутрипредметной интеграции. Данная интеграция в исследовании обеспечена концепцией трансдисциплинарного подхода к естественнонаучному образованию, разработанного в трудах О.Н Голубевой, А.Д. Суханова, А.Ф Хохлова, который позволил обеспечить проблематизацию содержания подготовки учителей.

В диссертации описаны разработанные в процессе исследования специализированные модульные курсы («История физики в открытиях и персоналиях», «Последствия открытий в естествознании»), личностно-ориентированный технологический блок «задача-диалог-игра» и сопровождающие его приемы (алгоритмы анализа ситуаций).

Анализ результатов осуществлялся с помощью разработанной применительно к целям данного исследования, минимальной диагностической программы изучения формирующихся профессионально важных качеств специалиста (они названы выше) и совокупности критериев, включавших следующие аспекты: когнитивный, практический, мировоззренческий.

В результате исследования было выявлено четыре основных уровня сформированности профессионально значимых качеств (от нулевого - качество не проявляется, до третьего - качество проявляется ярко).

В диссертации представлена подробная характеристика всех уровней и описание полученных результатов.

Полученные данные свидетельствуют о положительных изменениях, произошедших в плане профессионального развития студентов экспериментальной группы, а также - положительную динамику их успеваемости (Таблицы 1,2,3).

Таблица 1. Сравнительная таблица уровней сформированности базовых профессионально значимых качеств будущего учителя физики до проведения опытно экспериментальной работы (в % от числа опрошенных по соответствующей группе)

^•■»^У ровни

•V 3 ' ■•■ ■ 2 1 0

э/к Э/К Э/К Э/К'

Вазовые качества ^^ бО/бОчел. бО/бОчел. бО/бОчел. бО/бОчел.

Отношение к профессии •10/11 14/18 .33/30 . 43/41

Отношение к науке 4/5 11/9 12/15 73/71

Владение элементами профессиональной культуры 2/4 15/11 -• 18/20 65/65 •

Данные округлены до целых чисел. Э - экспериментальная группа; К - контрольная группа.

Проведенные, по диагностической программе, оценки с помощью методов наблюдения, интервьюирования, анкетирования, бесед, позволили определить, что в экспериментальной группе данные базовые качества находятся на более высоком уровне сформированности (Таблица 2).

Таблица 2. Сравнительная таблица уровней сформированности базовых профессионально значимых качеств будущего учителя физики (в % от числа опрошенных по соответствующей группе)

Уровни Базовые качества 3 э/к бО/бОчел. 2 Э/К бО/бОчел. 1 Э/К бО/бОчел. 0 Э/К бО/бОчел.

Отношение к профессии 23/13 31/19 25/33 21/35

Отношение к науке 17/8 29/13 26/20 38/58

Владение элементами профессиональной культуры 19/6 29/18 31/25 21/50

Данные округлены до целых чисел Э - экспериментальная группа; К - контрольная группа.

Осуществленная нами опытно-экспериментальная работа достаточно сильно повлияла на результативность формирования системы отношений к профессиональной сфере, а минимальная диагностическая программа, примененная нами, охватывает все критериальные группы и позволяет зафиксировать качественные изменения, свидетельствующие о фактах профессионального развития будущих учителей физики.

В плане качества знаний у студентов экспериментальной группы отмечается наличие способности использовать учебную информацию самостоятельно, интегрировать знания, конкретизировать и дополнять их с помощью различных источников. Особое значение имеет существенное увеличение количества студентов, демонстрирующих ответственное отношение в контексте приобретаемых знаний, как специальных (физических), так и педагогических. В частности, мы отметили высказывания, свидетельствующие о понимании своей роли в воспитании экологического сознания подрастающего поколения, чувства ответственности перед обществом, понимании необходимости изучения законов современного естествознания как элемента культуры.

Мировоззрение студентов экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, качественно отличается ориентацией на систему гуманистических ценностей включенностью в социокультурный контекст, установкой на непрерывное саморазвитие.

Для нас важен тот факт, что сформированные качества служат основанием для более успешного освоения знаний, так как обеспечивают положительную мотивацию обучения. Данное положение подтверждено фактом повышения успеваемости студентов. В таблице 3 использованы данные по итогам ГЭК. Уточним, что в экспериментальной работе принимали участие студенты изначально различной успеваемости.

Таблица 3. Динамика успеваемости студентов экспериментальной и контрольной групп (в % от числа экзаменуемых по соответствующей группе)

Оценка Группа Отлично Хорошо Удовл. Неудовл.

Экспериментальная бОчел 30/37 45/48 25/15 -

Контрольная 60 чел 13/16 38/53 48/30 —

А/В - А: - оценка по специальным дисциплинам (физика);

В: - оценка по дисциплинам общепедагогического блока.

Результаты исследования убедительно доказывают существенные положительные изменения, произошедшие в плане профессионального развития студентов экспериментальной группы, чем подтверждают эффективность педагогических условий профессионального развития будущих учителей физики.

В заключении представлены основные выводы по проделанной работе.

1. Профессиональная педагогическая деятельность приобретает сегодня самостоятельную социокультурную значимость. В современных условиях учитель физики - не только грамотный транслятор известных науке законов, но и компетентный специалист, способный формировать определенные мировоззренческие установки, потребности и направленность личности своих учеников. Профессиональное развитие будущих учителей, которое осуществляется в процессе их подготовки в вузе, представляет собой процесс и результат качественного преобразования личности студента в направлении формирования образа профессии, определяющего его отношение к профессиональному труду и процессу профессиональной подготовки и, как следствие, их успешность.

2. В настоящее время сложились необходимые предпосылки профессионального развития будущих учителей физики, о чем свидетельствует а) повышение социально-культурного значения естественнонаучного знания и усиления внимания общества к многообразным последствиям его развития и реализации в научно-техническом аспекте; б) усиление значения образования в социально-культурном становлении личности и развитии общества в целом; в) упрочение личностной ориентации в профессиональном образовании как ведущей тенденции его развития. Выявленные предпосылки позволяют утвердить в качестве базовых, наиболее общих принципов разработки педагогических условий профессионального развития будущих учителей физики принципы куль-туросообразности и гуманизации.

3. В соответствии с гипотезой исследования, выявлены педагогические условия профессионального развития будущих учителей физики:

• наличие научно обоснованной педагогической модели процесса профессионального развития будущих учителей физики, которая отражает тра-

диционную, оправдавшую себя, структуру процесса обучения и включает дополнительные, развивающие условия, обеспечивая, таким образом, подготовку учителя, как целостной личности, способной формировать знания и умения учащихся, в единстве с развитием их личности;

• - реализация внутрипредметной и межпредметной интеграции, позволившей выявить соотношения между компонентами содержания подготовки, а также - характером учебного материала, методами его изучения и способами взаимодействия преподавателя и студентов, целевыми установками образовательного процесса, развитием личностного потенциала будущих учителей и, в конечном итоге, повысить результативность профессиональной подготовки;

• наличие модульных специализированных курсов, обеспечивающих формирование профессиональной и общей культуры будущего учителя;

• реализация личностно-ориентированного технологического модуля подготовки учителя («задача - диалог - игра») и сопровождающих его приемов: введение алгоритма анализа ситуаций, творческих заданий, проблемных ситуаций и т.п.

• наличие критериально-оценочной базы для диагностики профессионального развития.

4. В процессе профессиональной подготовки зафиксировано значительное повышение уровня сформированности базовых профессионально значимых качеств будущего учителя физики (по отношению к профессии учителя физики, по отношению к преподаваемой науке, по владению элементами профессиональной культуры). Кроме того, мы отмечаем возрастание познавательной мотивации студентов, личную активность, стремление к саморазвитию, к общению, сотрудничеству, открытости к иному мнению.

Результаты исследования и свидетельствуют о положительной динамике, позволяющей судить о профессиональном развитии студентов - будущих учителей. Приведенное изыскание подтверждает выдвинутую гипотезу и свидетельствует об успешном решении поставленных задач.

Однако, проблема профессионального развития остается актуальной не только для будущих учителей физики, но и для учителей химии, биологии, физической географии,... и всего естествознания в целом, в связи со все углубляющимся кризисом системы отношений «человек - общество - природа» и потребностью в учителях с новым типом мышления, с достаточным уровнем теоретической подготовки и практических умений, способных к самореализации на основе ценностного отношения к профессиональному труду, а также - к профессиональному росту, саморазвитию и профессиональной мобильности.

Разработанная нами модель открывает ряд возможностей для дальнейшего изучения условий профессионального развития будущих учителей естественнонаучных дисциплин.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

Научные статьи:

1. Гришина О В. Некоторые подходы к решению проблемы гуманитаризации естественнонаучных дисциплин в вузах //Наука - производству: современные задачи управления, экономики, технологии и экологии в машиностроении и приборостроении: Материалы Всероссийской научно-технической конференции. - Арзамас: АФ НГТУ, 1998.- С.77-79.

2. Гришина О.В О проблемах гуманизации естественнонаучного образования в педагогическом вузе //Евсевьевские чтения: Материалы научной конференции преподавателей и студентов МГПИ. - Саранск: МГПИ, 1998.-С.57-60.

3. Гришина О.В. Предпосылки профессионального развития будущего учителя естественнонаучных дисциплин // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузовский сборник научных трудов.- Саранск: МГПИ, 2003.- С.32-36.

4. Гришина О.В. К вопросу о профессиональном развитии будущих учителей // Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования: Материалы международной научной конференции.- Н. Новгород: НГЛУ, 2004 - С 112-115.

5. Гришина О.В. Проблемы профессионального развития будущих учителей естественнонаучных дисциплин // Высокие технологии в педагогическом процессе: Материалы V международной научно-методической конференции преподавателей, ученых и специалистов - Н. Новгород: ВГИПА, 2004.-С.237-239.

6. Гришина О.В Модель профессионального развития будущих учителей естественнонаучных дисциплин // Высокие технологии в педагогическом процессе: Материалы V международной научно-методической конференции преподавателей, ученых и специалистов. - Н. Новгород: ВГИПА, 2004.- С.235-237.

Тезисы докладов'

7. Гришина О.В. Аспекты гуманизации естественнонаучных и технических дисциплин // Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы: Материалы научно-практической конференции аспирантов, преподавателей вузов и общеобразовательных школ. - Н. Новгород: НГПУ, 1998-С.122-123.

8. Гришина О.В. Представление о гуманистическом потенциале современного образования // Пути повышения эффективности самостоятельной работы студентов на заочном отделении: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Арзамас: АГПИ, 1998.- С. 100-101.

9. Гришина О В. Гуманизация процесса обучения естественнонаучным дисциплинам // Гуманистическая парадигма профессионального обра-

зования: реалии и перспективы: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Казань: 1998.-С.231.

10. Гришина О.В. Непрерывность образования - объективная необходимость нашего времени // Высокие технологии в педагогическом процессе: Тезисы докладов III международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов. - Н. Новгород: ВГИПА, 2002.- С.45-46.

11. Гришина О.В. К вопросу о профессиональной культуре // Высокие технологии в педагогическом процессе: тезисы докладов III международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов. - Н. Новгород: ВГИПА, 2002.- С.87-88.

12. Гришина О.В. Естественнонаучное знание в контексте профессиональной культуры педагога // Гуманитарные науки: проблемы теории и практики: Материалы межрегиональной межвузовской научной конференции. - Москва: ННОУ «ГИ», 2002.- С.24-25.

13. Гришина О.В. К вопросу об особенностях подготовки выпускника педагогического вуза // Высокие технологии в педагогическом процессе: IV Международная научно-методическая конференция преподавателей вузов, ученых и специалистов. - Н. Новгород: ВГИПА, 2003.- С.19-20.

Подписано в печать 18.03.2004. Формат 60x84/16. Усл. печ. листов 1,0 Тираж 100 экз. Заказ № 46

Участок оперативной печати АГПИ 607220, г. Арзамас Нижегородской обл , ул. К. Маркса, 36.

»- 6292

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гришина, Ольга Валерьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Психолого-педагогические основы профессионального развития будущих учителей

1.2. Предпосылки профессионального развития будущих учителей физики.

1.3. Профессиональное развитие в контексте современных концепций подготовки учителя.

ВЫВОДЫ по Главе 1.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ (на примере подготовки учителей физики в педагогическом вузе) И.1. Педагогическая модель профессионального развития будущих учителей.

II.2. Опытно-экспериментальное исследование профессионального развития будущих учителей физики в процессе их подготовки в вузе.

ВЫВОДЫ по Главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональное развитие будущих учителей физики в процессе их подготовки в вузе"

Принципиальные изменения в области философии личности и идеологии образования, характерные для современного общества, приводят сегодня к тому, что профессиональная педагогическая деятельность обретает самостоятельную социокультурную значимость. Это определяет потребность общества в учителях с новым типом мышления, с достаточным уровнем теоретической подготовки и практических умений, способного к самореализации на основе ценностного отношения к профессиональному труду, а также - к профессиональному росту, саморазвитию и профессиональной мобильности.

Современное общество справедливо обеспокоено отставанием профессиональной подготовки учителя от высоких современных требований к нему. По общему мнению, господствующие позиции в образовании специалиста до настоящего времени занимает информационно-репродуктивная модель обучения. Это актуализирует социальную потребность в смене педагогической парадигмы традиционной подготовки педагога на гуманизированную, личностно-развивающую, способствующую становлению специалиста, готового к профессиональному росту, и профессиональной мобильности. Эти ориентации современного образования декларируются в Национальной доктрине образования в Российской Федерации при определении его базовых направлений и целей.

Современный этап развития общества обнаруживает значительный интерес к естественнонаучному образованию, как определяющему прогресс науки, техники и технологий. В условиях углубляющегося кризиса системы отношений «человек - общество - природа», возрастающего количества техногенных катастроф и существенного повышения сложности жизни в целом, когда естественнонаучное знание становится одним из главных источников изменений в способах деятельности и жизни людей, формируется новая картина мира. В современном обществе осмысливается потребность в кардинальном пересмотре всей системы знаний о мире, человеке и обществе, что заставляет обратиться к идеям единого мира, к целостному знанию на новом уровне развития человечества.

Назрела необходимость глубокого переосмысления всего опыта человечества, форм его взаимодействия с живой и неживой природой. В этом процессе центральное место отводится физике, как фундаментальной науке, законы которой лежат в основе всего естествознания. Это предъявляет новые требования к учителю естествознания (в нашем исследовании - к учителю физики), призванному формировать новое мировоззрение, планетарное мышление у новых поколений людей, обладающего готовностью к принятию новых ценностных оснований жизни и деятельности.

В теории и практике профессионального образования учителя накоплен обширный материал о средствах, методах и формах его подготовки. Очевиден значительный интерес ученых и педагогов-практиков к образованию, признающему, выше прочих ценностей, человеческую личность, ее свободное развитие и саморазвитие, приводящее к успешной самореализации в профессиональной педагогической деятельности. В новой образовательной ситуации акцентированы понятия "развитие" и "саморазвитие" как основной способ бытия личности (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Ю.М.Забродин, Л.М.Митина и др.). Это обусловливает трактовку профессионального образования как специфической сферы, создающей оптимальные условия для профессионального развития будущего специалиста, в том числе -учителя. Востребованность реализации в профессиональном образовании и профессиональном труде учителя новых социальных ценностей -саморазвития, самообразования, самовоспитания, самопректирования личности обоснована в исследованиях В.И.Андреева, Е.П.Белозерцева, М.А.Викулиной, Э.Ф.Зеера, В.А.Кан-Калика, В.В.Краевского, В.А.Сластенина и др.

В то же время, анализ исследований последних лет, а также изучение образовательной практики свидетельствует, что в системе высшего профессионального образования студент продолжает выступать в качестве объекта процесса массовой подготовки учителей. Об этом свидетельствует единообразие содержания учебных курсов, ориентация студентов на традиционное заучивание и исполнительство, дефицит методов, активизирующих личностный потенциал будущих учителей. Повышение фундаментальности и многопрофильности профессионального образования нередко ведет к экспоненциальному росту информации, а не к изменению качества педагогического процесса в направлении активизации его развивающих возможностей. Это в полной мере относится к профессиональной подготовке учителя физики.

Все вышесказанное свидетельствует о наличии ряда противоречий, из которых наиболее выражены следующие: а) между требованием к высокому уровню профессионального развития современного учителя физики и недостаточной научной разработанностью педагогических условий его осуществления в образовательном процессе вуза; б)между объективной потребностью в профессионально развивающей модели профессиональной подготовки учителя физики и недостаточной научной разработанностью теории и практики ее проектирования и реализации в вузе.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: "Профессиональное развитие будущих учителей физики в процессе их подготовки в вузе" и определило ее проблему: каковы педагогические условия профессионального развития будущего учителя физики в образовательном процессе вуза?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих учителей физики в педагогическом вузе.

Предмет исследования: научно-теоретические основы построения и условия реализации педагогической модели профессионального развития будущих учителей физики в процессе их подготовки в вузе.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой профессиональное развитие будущих учителей физики возможно, если: разработана модель личности учителя физики, как интегральная цель его профессиональной подготовки в вузе;

Исследование проблемы и проверка выдвинутой гипотезы достигались посредством решения следующих задач:

2.Выявить предпосылки профессионального развития будущих учителей физики в процессе их подготовки в вузе.

3.Разработать и апробировать педагогическую модель профессионального развития будущих учителей физики и выявить условия ее эффективной реализации.

4.Разработать критерии и выявить уровни профессионального развития будущих учителей физики в вузе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- теории деятельности и развития личности (О.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.И.Фельдштейн);

- концепции профессионального развития личности учителя и профессионально обусловленной структуры личности (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Л.М.Митина, С.Д.Смирнов и др.);

- концепции организации и моделирования педагогического процесса (В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.Н.Петров).

- принципы и методы системного подхода к анализу педагогических явлений (В.П.Беспалько);

- коцепция гуманизации, личностной ориентации и ценностных оснований образования (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.);

- концепции проблемного, контекстного и интегративно-модульного и технологического подхода в обучении (А.П.Беляева, А.А.Вербицкий, М.И.Махмутов, В.М.Монахов, Г.К.Селевко);

- концепции реформирования естественнонаучного образования и коэволюционного взаимодействия человека и природы (О.Н.Голубева, Н.Н.Моисеев, А.Д.Суханов).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической, методической литературы, учебно-программной и нормативной документации в системе высшего профессионального образования, синтез, моделирование, систематизация, сравнение, обобщение; эмпирические методы исследования: собеседование, наблюдение, опытно-экспериментальная работа, анкетирование.

Базой исследования послужил Арзамасский государственный педагогический институт им. А.Гайдара, физико-математический ф-т.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (1996-1997г.г.) был посвящен анализу методологических оснований исследования; теоретическому осмыслению проблемы на основании изучения научных источников; определению научного аппарата исследования, выбору его методов.

На втором этапе (1997- 2000г.г.) разрабатывалась структурно-функциональная модель профессионального развития будущего учителя физики, опытно-экспериментальным путем проверялись ее основные положения; были уточнены педагогические условия профессионально-личностного развития студентов в процессе профессиональной подготовки.

На третьем этапе (2001-2003г.г.) проводился анализ опытно-экспериментальных данных, систематизация, обобщение и оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- проанализированы предпосылки профессионального развития будущих учителей физики в процессе их подготовки в вузе на основе системного анализа;

- выявлены основные условия организации и осуществления развивающего педагогического процесса профессиональной подготовки учителя физики;

- разработана педагогическая модель профессионального развития будущих учителей физики на основании современных достижений комплекса наук (психологии, педагогики, естествознания, культурологии, социологии);

- разработаны критерии и выявлены уровни профессионального развития будущих учителей физики.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: конкретизированы известные и сформулированы новые педагогические подходы в профессиональном образовании учителя физики;

- теоретически обоснована модель профессионального развития будущих учителей физики;

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения результатов исследования в современной практике профессионального образования;

- тем, что предложены пути осуществления межпредметной и внутрипредметной интеграции знаний и структурирование содержания профессиональной подготовки учителя физики; разработанными элементами методики для проведения специализированных курсов, способствующих профессиональному развитию студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное развитие будущих учителей физики является актуальным направлением их подготовки в ВУЗе, обеспечивающим их соответствие новым социально-культурным условиям и тенденциям развития современного общества.

2. Педагогические условия профессионального развития будущих учителей физики, в процессе их подготовки в ВУЗе, включают: а) создание педагогической модели, построенной на принципах культуросообразности и гуманистически ориентированного профессионального образования с учетом специфики предметной области (физика); б) интегрирование содержания и дополнение его развивающим спецкурсом, а также отбор адекватных средств и технологий подготовки будущих учителей физики; в) наличие критериально-оценочной базы для диагностики профессионального развития;

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные научные теории, положения современных естественнонаучных и психолого-педагогических и концепций общего и профессионального образования; адекватностью методов исследования его задачам и предмету; сочетанием количественного и качественного анализа опытно-экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора. Результаты обсуждались и получили одобрение на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава высшей школы и преподавателей общеобразовательных учреждений «Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы» (Н.Новгород, 1998); научно-практической конференции «Пути повышения эффективности самостоятельной работы студентов на заочном отделении» (Арзамас, 1998); всероссийской научно-технической конференции «Наука производству: современные задачи управления, экономики, технологии и экологии в машиностроении и приборостроении» (Арзамас, 1998); всероссийской научно-практической конференции «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы» (Казань, 1998); научной конференции преподавателей и студентов МГПИ (Саранск, 1998); третьей международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2002); межрегиональной научной конференции «Гуманитарные науки: проблемы теории и практики» (ННОУ "Гуманитарный институт" г.Москва, 2002); международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород, 2003); международной научной конференции «Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования» (Н.Новгород: НГЛУ, 2004); V международной научно-методической конференции преподавателей, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород: ВГИПА, 2004г).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение проблемы профессионального развития будущего учителя позволило сделать ряд общих выводов.

2. В настоящее время сложились необходимые предпосылки профессионального развития будущих учителей физики, о чем свидетельствует а) повышение социально-культурного значения естественнонаучного знания и усиления внимания общества к многообразным последствиям его развития и реализации в научно-техническом аспекте; б) усиление значения образования в социально-культурном становлении личности и развитии общества в целом; в) упрочение личностной ориентации в профессиональном образовании как ведущей тенденции его развития. Выявленные предпосылки позволяют утвердить в качестве базовых, наиболее общих принципов разработки педагогических условий профессионального развития будущих учителей физики принципы культуросо-образности и гуманизации.

• наличие научно обоснованной педагогической модели процесса профессионального развития будущих учителей физики, которая отражает традиционную, оправдавшую себя, структуру процесса обучения и включает дополнительные, развивающие условия, обеспечивая, таким образом, подготовку учителя, как целостной личности, способной формировать знания и умения учащихся, в единстве с развитием их личности;

• реализация внутрипредметной и межпредметной интеграции, позволившей выявить соотношения между компонентами содержания подготовки, а также - характером учебного материала, методами его изучения и способами взаимодействия преподавателя и студентов, целевыми установками образовательного процесса, развитием личностного потенциала будущих учителей и, в конечном итоге, повысить результативность профессиональной подготовки;

• наличие критериально-оценочной базы для диагностики профессионального развития.

4. В процессе профессиональной подготовки зафиксировано значительное повышение уровня сформированное™ базовых профессионально значимых качеств будущего учителя физики (по отношению к профессии учителя физики, по отношению к преподаваемой науке, по владению элементами профессиональной культуры). Кроме того, мы отмечаем возрастание познавательной мотивации студентов, личную активиость, стремление к саморазвитию, к общению, сотрудничеству, открытости к иному мнению.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гришина, Ольга Валерьевна, Саранск

1. Абульханова-Славская личности. М., 1980. З.Аверьянов A.M. Системное познание мира. М.:Политиздат, 1985. 265с.

2. Адольф В.А. Формирование профессиональной комнетентности //Педагогика, 1998. №1. 72-78.

3. Алексеева А.Н. Мировоззренческая концепция физического образования //Физика в системе современного образования. Тез. докл. 4й Междунар. конфер. Волгоград: Перемена, 1997. 4.1. 19-21. б.Амирова А.В. Дидактические основы формирования у будущих учителей ценностного отношения к педагогическому наследию. Дис. ...канд. пед. наук. М., 2000. 158с. 7.Ана1н.ев Ю.В. Культура как интегратор социума. Ниж.Повгород: ИНГУ, 1996. 172с.

4. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.:МГУ, 1996.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.:МГУ, 1988. 432с. Ю.Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновац. технологий, 2000. 608с. И.Архангельский СИ. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.:Высшая школа, 1974. 384с.

6. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возмож1юстей развития личности (от диагностики отбора к К.А. Деятельность и психология диагностике развития) //Вопросы психологии, 1992. 1-2.

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология конструирование миров. М.:Ин-т практич. психологии, 1996. 768с. М.Асмолов А.Г. Кризис современной педагогики //Вузовская педагогика в информационном обществе: М-лы семинара 28-31 января 1

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982, 192с.

10. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы. Сб. науч. трудов /Под ред. О.С.Газмана, Л.И.Романовой. М.: АПН СССР, 1989. 150с. 1 Т.Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники (Ежегодник). М., 1985. 76-81.

11. Бездухов В.П. Формирова1ще гуманистической направленности студента будущего учителя как социшн.но-педагогическая проблема. Автореф. дне...д-ра пед. наук. СПб, 1995.

12. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1993.

13. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб, 1996. 227с.

14. Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента //Вестник высшей школы, 1990. №7.

15. Бердяев Н.А. О назначении человека /Сост. Л.И.Греков, А.П. Поляков. М.:Республика, 1993. 383с.

16. Бесналько обеспечение В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое процесса подготовки учебно-воспитательного специалистов. М.:Высщая школа, 1989. 144с.

17. Бермус А.Г. Российское образование и просвещенное общество: развитие во взаихмодействии //Общественные науки и современность, 1998. №5. 33-40.

18. Берулава М.И. Состояние перспективы гуманизапии образования //Педагогика, 1996. №1. 9-13.

19. Беспалько Воронеж: ВГУ, 1997.

20. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в В.П. Основы теории педагогических систем. педагогике//Советская педагогика, 1990.№7. 59-64.

21. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. М.: Знание, 1990.62с.

22. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 270с. ЗО.Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессиональнонравственной культуры будуигего учителя. Авторсф. дне. ...д-ра пед. наук. М., 1995. ЗКБодалевА.Л. Психология о личности. М.:МГУ, 1988. 188с.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И.Фсльдштейиа. М.: Междунар. пед. академия, 1995. 209с.

24. Большая Советская Энниклонедия. М.: Ин-т новой экономики, 1997.857с.

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностных ориентиров воспитания //Педагогика, 1995. №4.

26. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личпостпоориентированного образования //Педагогика, 1997. №4. 11-19 Зб.Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя //Сов. педагогика, 1989. №8. 89-92.

27. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности //Вестник Московского ун-та. Сер.

29. Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия //Вопросы философии, 1997. №2. 12-16.

30. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме //Вестник высшей школы, 1997. №4. 11-19.

31. Быстрицкий Е.К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие. Киев: Маукова думка, 1991. 200с.

32. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Ниж.Новгород: ВГИПИ, 1994.269с.

33. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: Формы и методы активного обучения. М.: Знание, 1990. 64с.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 204с.

35. Вербова К.В., Кондратьева СВ. Психология труда и личности учителя. Минск- Гродно, 1991. 81с.

36. Викулина М.А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (OCHOBI>I теории). Ниж.Новгород: МГЦ, 2000. 136с.

37. Виндельбанд В. Нормы и законы природы //Виндельбанд В. Избранное. Дух и история. М.: Юрислъ, 1995. 198-199.

38. Волкова В.Н., Денисова А.А. Основы теории систем и системного анализа. СПб: Изд-во СПб ГТУ, 1997. 510с.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.480с.

40. Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое. М.: Наука, 1989.

41. Гершунский B.C. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Виша школа, 1986. 197с.

42. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания развития образования в России. М.: ИТП МИО, 1993. 160с.

43. Гладун Л.Л., Голубева О.Н., Суханов А.Д. Физическое образование: прагматизм или развитие мышления //Физическое образование в вузах, 1997. Т. 1. №2. 41-54.

44. Голубева О., Кагерманьян В., Савельев Л., Суханов А. Как реформировать общее естественнонаучное образование в России, 1997. №2. 46-53.

45. Голубева О.И. Концепция фундаментального образование? //Высшее естественнонаучного курса в новой парадигме образования //Bi>icujee образование в России, 1997. №4. 37-42.

46. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Постановление Правительства РФ 940 от 12 августа 1994г.

47. Формирование профессионально значимых ориентации будущего учителя в условиях педагогического колледжа. Дис. ...канд.пед. наук. Оренбург, 1998. 160с.

48. Гузь А.В. Педагогические условия ирофессиональной идентификации будущего учителя. Автореф. дне. канд. пед. наук. М., 1997.21с.

49. Гума1шзация образования. Теория и практика /Под ред. В.Г.Воронцовой. СПб: СПб УПМ, 1994. 160с.

50. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. 136с.

51. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза. Автореф. дис. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1995.20с. бЗ.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544с.

52. Елканов СБ. Основы профессионального будущего учителя. М.: Педагогика, 1989. 189с. Ф б

53. Емельянова Н.А. Диагностика профессионши>ной мотивации студентов. Научно-методич, сборник. М.: Воениздат, 1989. №38. 166169. УО.Емельянов А.Л. Уровни профессионализма в управленческой деятельности //Менеджмент в России и за рубежом, 1998. №5. 67-78.

54. Ерасов B.C. Социальная культурология. М.: Аспект-Пресс, 1996.591с.

55. Естественнонаучное и социогуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1990. 191с.

56. Естественно-научное образование гуманитариев в контексте развития культуры ХХ1века //М-лы Всерос. науч.-методич. конфер. Ниж.Новгород: ННГУ, 1999. 213с.

57. Железовская Г.И. Формирование педагогической самовоспитания интеллектуальной культуры //Педагогика, 1995. №2. 55.

58. Жернов В.И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента: теория и практика. Лвтореф. дис, д-ра пед. наук. Оренбург, 1999.42с.

59. Жураковский а» В. Компетентность. Инициатива. Ответственность //Высшее образование в России, 1996. №3. 5-11.

60. Жученко А.А., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Содержание

61. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб: СПбГУ, 1995.234с. 82.3акон Российской Федера1щи "Об образовании". М., 1996. 83.3анков Л.В. Обучение и развитие. Избр. пед. труды. М.: Новая школа, 1996.432с. 84.3ахарова Л.Н. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Ниж.Новгород: МГЦ, 1995. 134с. 85.3верева Н.М. Формирование естественнонаучного мышления школьников в процессе обучения физике. Автореф. дис. ...д-ра пед. наук. М., 1986.32с.

62. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла). Лвтореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1991.22с.

63. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски соответствия. М.: Исследовательский центр проблем взаимного качества подготовки специалистов, 1992. 78с. 96.Ил1>ясов Н. Научно-педагогические основы совершенствования готовности будущих учителей к творческой профессионалыюй деятельности. Лвтореф. дис. ...канд. пед. наук. Ллма-Лта, 1986. 19с.

64. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.:Педагогика, 1991.283с.

65. История профессионально-технического образования в России Под ред. Я.Батышева. М.: Ассоциация проф.образования. 2000. 1 12п.л. 99.Кан-Калик В.А. разработке теории общего профессионального развития личности специалиста в вузе. Сб. науч. трудов. Грозный:ЧИГУ, 1980. 5-13. ЮО.Каитерев Л.И. Модель управления //Советская педагогика, 1990. №3. ЗЗ-40.

66. Карпенков Естествознание и coBpcMcinioe образование //BbiCHiee образование в России. 1999. №6.С.37-39.

67. Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия 1* природы: коэволюционная стратегия. М.: Наука, 1995. 132с. ЮЗ.Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995. 176с.

68. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном профессионализацией образовании //Педагогика, 1996. №2. 14-26.

69. Климов Е.А. Психология профессионала. М. МГУ, 1996. 198с.

70. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ, 1996.222с.

71. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самоопределения педагога/Под ред. Ю.М.Забродина. М.: 1994.

72. Колесников Л.Ф., Гурченко В.И., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.:Педагогика, 1991. 269с.

73. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в иозиании и языке. М.: Наука, 1990. 138с.

74. Косиченко А.Г. Социокультурные аспекты физического познания //Филсофские пауки, 1990. №5.С.40-48. 1 И.Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики //Советская педагогика, 1988. №7. 23-29. ф 11 З.Крылова М.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высщая щкола, 1990. 142с.

75. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения ПТУ. М.: Педагогика, 1990. 117с.

76. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста, Аксеологические проблемы развития //Гуманизация образования, 1995. №1.С.41-53.

77. Кульневич С В Личностная ориентация методологической культуры учителя //Педагогика, 1997. №5. 108-111.

78. Кульневич С В Личностно-ориеитированная культуры учителя //Педагогика, 1994. №5. С16-24.

79. Культурология /Сост. и отв. ред. Радугин А.А. М.:Центр, 1996. 400с.

80. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990. методология

81. Лебсдева В.П., Орлов В.Л., Панов В.И. Психодидактические аспекты развива10н1его образовагпя //Педагогика, 1996. №6. 25-32.

82. Левитан К.М. Личность педагога в становлении и развитии. Свердловск: СГУ, 1991.143с.

83. Левко А.И. Социально-культурная сущность образования. Автореф. дис. ...д-ра пед, паук. Минск, 1992. 37с.

84. Леднев B.C. Содержание

85. Леонтьев A.M. Деятельность. Сознание. Личность. М.:Политиздат, 1975.304с.

86. Леонтьев самоопределение Д.А., как Шелобанов Е.В. Профессиональное будущего построение образов возможного //Вопросы психологии, 2001. 1 57-65. f/t

87. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.96с..

88. Лукьянова М.И. Развитие нсихолого-недагогической компетентности учителя. Автореф. дис. ...канд. пед. наук. М., 1996. 40с.

89. Макаренко А.С. Методика воспитательной работы. Избр. произвел. В 2-х т.т. Т.2. М., 1998.

90. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней щколе. М.: Педагогика, 1980. 108с.

91. Мамардап1Вили Прогресс, 1991. 144-147.

92. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192с.

93. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб: Евразия, 1999. 478с.

94. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырей. М.:МГУ, 1982. М.К. Как я понимаю философию. М.:

95. Матяш компетентности Брянск. 1994.21с.

96. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности Вопросы психологии, 1989. №5. 26-40.

97. Методические и справочные материшии по внедрению И.В. будущего Самовоспитание учителя. Лвторсф. профессиональной ...дис.канд.пед.наук. профессионального развивающих технологий в профессионалыюе образование. М.:ИРПО РФ, 2000. 42с.

98. Миракова Т.Н. Гуманитаризация школьного математического образования (методология, теория и практика) /Под ред. Г.В.Дорофеева. М.:ИОСО РАО, 2000. 398с.

99. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.215с.

100. Митина Л.М., Вачков И.В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия //Магистр, 1996. 1.

101. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии, 1997. №4. 28-38.

102. Митина Л.М. Психология профессионшн.ного развития учителя. М.:Флинта, 1998. 200с.

103. Михайловский В.Н., Хонг Г.Н. Диалектика формирования современной научной картины мира. Л.:ЛГУ, 1989.

104. Моисеев И.И. Человек и ноосфера. М.:Прогресс, 1990. 193с.

105. Монахов В.М. Тех1Юлогические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 152с.

106. Мышление учителя /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.:Педагогика, 1990, 104с.

107. Мэрион Дж. Физика и физический мир. М.:Мир, 2000. 452с.

108. Иайн А.Я. Опыт и1П1овационной деятельности в системе профессионального образования //Педагогика, 1994. №3. 25-30.

109. Насретдинова P.P. Развитие аксиологических ориентации студентов педагогического вуза. Автореф. дис. ...канд. пед. наук. Оренбург, 1996.21с.

110. Иациональная доктрина образования в Российской федерации //Университетская книга, 2000. №1. 3-9.

111. Небел Б. Наука об окружающей среде. Как устроен мир. М.:Мир, 1993.

112. Ненашева Л.А., Семуишна Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М.: Высшая школа, 1989. 102с.

113. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже ХХ1века. М.:МИРОС, 1997. 147с.

114. Новиков И.Д. Эволюция Вселенной. М.:Наука, 1991.

115. Новиков профессионального П.И. Теоретические основы опережающего пед. наук. образования. Автореф. дис. д-ра Екатеринбург, 1997. 39с.

116. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С.Полат. М.: Академия, 1999. 224с. 159. О путях повышения эффективности труда учителя /Под ред. А.К.Марковой. М., 1987. 104с.

117. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика. 1995. №6. 63-69. 16 косовский Е.Г. Развитие теории профессионального образования в СССР. М.: Высшая школа, 1980. 256 с.

118. Павиленис Р.И. Проблема смысла. М.гМысль, 1983.

119. Парыгин Б.Д. НТР и личность. М.: Политиздат, 1978. 198с.

120. Петривняя И.В. Образование. Психология. Педагогика. Ниж.Новгород: НКИ, 1998. 92с.

121. Петров Ю.Н. Гуманизация непрерывного многоуровневого профессионального образования. Ниж.Новгород: ВГИПИ, 1994. 144с.

122. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектностн. Ростов-н/Д: "Феникс", 1996. 512с.

123. Пигалев А.И. Культурология. Волгоград: ВГУ, 1998. 416с.

124. Пономаренко В, А., Алешин СВ., Ворона А. А. Психологический образ в практике профессионального //Вопросы психологии, 1986. №3.

125. Попова В.И. Развитие обучения профессионал ьпо-педагогичсской направленности студентов во внеаудиторной деятельности. Лвтореф. дис. ...канд. пед. наук. Оренбург, 1997. 21с.

126. Проблемы подготовки студентов педагогических учебных заведений к профессиональной деятельности. Пенза-Кострома, 1994.175с.

127. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001г.г. //Народное образование, 2000.№1. 236-259.

128. Профессиональная образование, 1997. 512с.

129. Пряжников Н.С. Профессионши.ное и личностное педагогика. М.: Профессиональное самоопределение. М.:Ин-т психологии, 1996. 256с.

130. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы /Пер. с англ. М.: "Когито-Центр", 1999. 144с.

131. Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития //Вестник высшей школы, 1997. №2. 3-7.

132. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

133. Рикксрт Г. Науки природе пауки культуре. Культурология. XX век. Антология. М., 1995. 70-98.

134. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростовн/Д, 1994.240с. 179.РОГОВ Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.:Просвещение, 1996. 529с.

135. Роджерс К. К науке о личности. История зарубежной психологии: Тексты. 30-60-е г.г. ХХв. М.:МГУ, 1986. 342с.

136. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Лвтореф. дне. ...д-ра психол. наук. М., 1992. 32с.

137. Рубина Г.В., Симопентко Е.Д. Применение ЭВМ в графической подготовке студентов. Брянск: БГПИ, 1992. 88с.

138. Рубинп1тейн Л. Основы общей психологии. Т.2. М.:Педагогика, 1989. 322с.

139. Рувинский Л.И. Перспективы профессионально- деятельностной подготовки учителей в вузах //Советская педагогика, 1988. №7.

140. Рудой Ю.Г., Суханов Л.Д. Место и роль эволюционных представлепий в фундаментальном естественнонаучном образовании //Вестник РУДН. Сер. ФЕНО, 1996. №2. 60-74.

141. Савотина Н.А. Проблема формирования будущего специалиста //Педагогика, 1997. №1. 58.

142. Сахаров Л.Д. Мир, прогресс, права человека: Статьи и выступления. Л.:Советский писатель, 1990. 126с.

143. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

144. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концегтия и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 152с.

145. Ссриков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. 272с.

146. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры. М., 1992. 86с.

147. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культур1>1 учителя. Автореф. дис. ...д-ра пед. наук. М., 1995.-38с.

148. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: МПА, 1995. 192с.

149. Сластснин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя //Магистр, 1995. №3. 52-59.

150. Сластенин В.А. М.: Магистр-Пресс, 2000. 488с.

151. Сластенин В.А., Соломатина Т.В. Проблемы формирования личности учителя в современной социокультурной ситуации //Науч. труды МГПУ. Сер. Психолого-иедагогические науки. М.:Прометей, 2000. 42-50.

152. Сластенин В.А. Аксиологические ОСНОЕШНИЯ образования// Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Млы междунар. науч. конфер, М,, 2000. 25-31.

153. Смирнов Д. Психология и педагогика высшего образования: от деятельности к личности. М.:Аспект-Пресс, 1995. 97с.

154. Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза. Межвуз. сб. науч. трудов. М.: МГПИ, 1985. 221с.

155. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. Ниж.Новгород: ИНГУ, 1993. 93с.

156. Соловьева И.В. Профессиональное становление специалиста с выспшм образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды. Дис. ...д-ра пед. наук. Казань, 1997. 421с.

157. Степин Синергетика и B.C. Смена типов Тексты. научной Вып.1 рациональности. психология. "Методологические вопросы". М.:МГСУ "Союз", 1997. 108-121.

158. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 284с.

159. Суртасва II.М. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин). Дне, ...д-ра пед. наук. М., 1995. 396с.

160. Суханов А.Д. Проблемы становления естественнонаучного образования гуманитариев //Вестник РУДН. Сер. ФЕНО, 1995. №1. 823.

161. Суханов Л.Д., Голубева О.Н. Концепции естествознания. М.:Лгар, 2000. 452с,

162. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев: Рад. школа, 1984.254с.

163. Сэнир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии /Общ. ред. Л.Е.Кибрика. 2-е изд. М.:Професс, 2001. б56с.

164. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста //Современная высшая школа, 1986. №2 (54). 75-85.

165. Татьянина Т.В. Педагогические условия освоения будущим учителем технологий профессионального общения. Автореф. современного диссертации канд.пед. наук. Ниж. Новгород, 1998. 22с.

166. Терехина будущего учителя Л.А. Формирование в процессе педагогической культуры подготовки. общепедагогической Автореф. дне. канд. пед. наук. М., 1996. 21с.

167. Тесленко В.И. Теоретико-методологические основы диагностики и прогнозирования процесса обучения будущего учителя физики в педвузе. Автореф. дне. ...д-ра пед. наук. Челябинск, 1996. 39с.

168. Ткаченко Е.В. Гуманизация российского образования //Народное образование, 1995. №6. 4-9.

169. Тужилкин В., Трауберг Воспитание личности будущего учителя //Высшее образование в России, 1995. №4.С.21-26.

170. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.

171. Философско-психологические проблемь! образования /Под ред. В.В.Давыдова. М.:Педагогика, 1981. 17бс. 21 У.Филиппов В.М. Место фундаментального естественнонаучного образования в новой образовательной парадигме //Вестник РУДМ. Сер. "Фундаментальное естественнонаучное образование" (ФЕНО), 1995. №1. 5-7.

172. Фоменко В.В. Соотнесение физического образования профессиональной ориентацией в вузах нефизического с профиля //Физическое образование в вузах, 1997. Т.З. №2. 19-23.

173. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации //Вопросы психологии, 1997. №2. 8-101.

174. Френе Новая французская М.:Прогресс, 1990. 31-137.

175. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.:Прогресс, 1990. 366с.

176. Фромм Э. Дуща человека. М.:Республика, 1992. 429с.

177. Халяпина Л.П. Професиональная щкола. Избр. пед. соч. подготовка учителя в системе многоуровневого университетского образова1тя. Лвтореф. дне. канд. пед. наук. Новосибирск. 1996, 22с.

178. Хорошилова Т.Б. Педагогический клуб как средство профессионально-личностной подготовки и развития учителя. Лвтореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. 23с.

179. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998. 266с.

180. Ценностные приоритеты общего профессиопальпого образования: М-лы междунар. научно-практич. конфер. (12-14 сентября 2000). 4.1. М., 2000. 200с.

181. Чандаева А. Физика и человек: Пособие для учителей физики общеобразоват, учреждений, гимназий и лицеев. М.:АО «Аспект Пресс», 1994.336с.

182. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998.38с.

183. Червова А.А., Воробьев А.П. Педагогические условия развития физико-технического творчества школьников. Н.Новгород: ВГИПА, 2003. 163с.

184. Чичикин В.Т. Профессиональная готовность педагога. Ниж.Новгород: ВГИПИ, 1998. 101с.

185. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996.

186. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1991. 38с.

187. Школьник Г.И, От единого мировоззрения к личностным ценностям //Педагогика, 1994. №5. 32-39. 234.трейдер Ю.А. Утопия или устроительство. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М.: Прогресс, 1990. 7-18.

188. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя. Дис.канд. пед. наук. М., 1994. 221с.

189. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: ИЦ "Эксперимент", 1993. 153с.

190. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1996. 21с.

191. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.:Сентябрь, 1996, 108с.

192. Brown J. The Development of Creative Teacher-Scholars// Creative and Learning, ed by J.Kagan. Boston, 1967, P. 164-180.

193. Ruse M. Evolutionary Naturalism. 1995. 24 I.Simon Ы. Models of Man: Social and Rational. N.Y, 1967.

194. Schrode H. Lehrerspersonlichkeit und Erziehungswirklichkeit. Berlin, 1970.