Профессиональное становление педагога в инновационном комплексе

Ильина, Нина Федоровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное становление педагога в инновационном комплексе

Автореферат

Автор научной работы: Ильина, Нина Федоровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное становление педагога в инновационном комплексе"

На правах рукописи

ИЛЬИНА Нина Федоровна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГА В ИННОВАЦИОННОМ КОМПЛЕКСЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Адольф Владимир Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Переломова Наталья Анатольевна

кандидат педагогических наук Зильберман Светлана Васильевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Красноярский государственный университет»

Защита состоится 18 мая 2006 года в 14.00 часов на заседании регионального диссертационного совета КМ 212.253.02 при Сибирском государственном технологическом университете по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Ленина д. 71 в зале заседания диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 660049, г. Красноярск, пр. Мира, д. 82.

Автореферат разослан 17 апреля 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Андриенко А.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В программных документах «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы», «Стратегия Российской Федерации в области развития науки и инноваций на период до 2010 года», в материалах Болонского соглашения отмечено, что одним из приоритетов образовательной политики является достижение нового современного качества профессионального образования, в том числе дополнительного, направленного на повышение профессионального уровня педагога, работающего в условиях радикальных социально-экономических преобразований, когда инновационные процессы постепенно входят в жизнь современной российской школы. Это отражает одну из актуальных проблем современного дополнительного профессионального образования - создание условий для профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность.

В науке созданы предпосылки для выявления специфики профессионального становления педагога, которое все чаще рассматривается учеными не как средство адаптации к изменившимся условиям, а как механизм подготовки к предстоящей деятельности посредством освоения знаний, умений, способов деятельности (Г.М. Каджаспирова, М.М. Левина, П.Г. Щедровицкий и др.), формирования ценностных оснований (В.А. Сластенин, З.И. Равкин, Г.И. Чижакова и др.), компетенций (Б.С. Гершунский, И.Д. Фрумин и др.). Значительный вклад в развитие методологии профессионального становления и образования педагога внесли Б.Г. Ананьев, Ю.В. Громыко, В.В. Краевский. Анализируя профессионально-личностный аспект, педагоги и психологи рассматривают совершенствование личностных характеристик и личностно-деловых качеств учителя (С.Б. Елканов, В.Г. Маралов, В.Д. Шадриков, М.И. Шилова). Социально-педагогические аспекты профессионального становления педагога проанализированы в работах Г.М. Андреевой, Н.И. Шевандрина, а проблемы формирования субъектности его личности изучаются C.B. Поповым, В.И. Слободчиковым. Особое внимание в современных исследованиях уделяется проблеме становления профессиональных ком-петентностей и профессионализма (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.B. Хуторской)". Во многих публикациях профессиональное становление педагога рассматривается как последовательность взаимосвязанных временных стадий от возникновения и формирования профессиональных намерений до полной реализации личности в профессиональном труде (Е.А. Климов, JI.M. Митина, Э.Ф. Зеер и др.).

Наше исследование лежит в области дополнительного профессионального образования педагога. Разработка данной проблемы представлена в трудах И.Ю. Алексашиной, А. П. Владиславлева, В.Г. Воронцовой, Ю.Н. Кулюткина, A.M. Новикова, В.Г. Онушкина, Э.Н. Никитина и их учеников.

I БИБЛИОТЕКА i

J 4Ш

А.И. Пригожин, Д.Б. Эльконин), реализации инновационных технологий за рубежом (М.В. Кларин), становления инновационной деятельности в современной российской школе (А.Б. Воронцов, А.К. Дусавицкий, B.JI. Зорина, М.А. Мкртчян, A.A. Ярулов), учреждениях высшего и дополнительного профессионального образования (К.Я. Вазина, Э.Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова, Т.Г Новикова, О.Г. Смолянинова), а также вопросы управления ими (B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян).

На основании данных теоретических исследований в настоящее время развивается такая общественно-государственная форма инновационной деятельности, как инновационные комплексы, предназначением которых является организация и сопровождение инновационного цикла от разработки и освоения образовательной технологии до тиражирования сс массовой практикой.

Таким образом, в современной педагогической науке разработаны теоретико-методологические подходы к профессиональному становлению педагога, рассматриваются различные проблемы его инновационной деятельности. Вместе с тем выявлегапо роли инновационной деятельности в профессиональном становлении педагога уделено недостаточно внимания. Исследований, непосредственно посвященных разработке содержания и организации процесса профессионального становления педагога в инновационных комплексах, нами не обнаружено.

Анализ педагогической теории, а также опыта работы в системе дополнительного профессионального образования позволил выделить следующие противоречия между:

- потребностью государства и общества в профессиональном становлении педагога, способного к инновационной деятельности, и недостаточной разработанностью соответствующих содержания и форм дополнительного профессионального образования;

потребностью учреждений инновационного типа в практико-ориентированных рекомендациях по профессиональному становлению педагога и недостаточной их разработанностью в контексте данного процесса в инновационном комплексе;

- осознанием педагогом необходимое™ преодоления индивидуальных образовательных дефицитов, возникающих в процессе профессионального становления, и унифицированными образовательными программами, способами, формами дополнительного профессионального образования.

Актуальность рассматриваемой проблемы, поиск оптимальных путей разрешения данных противоречий предопределили выбор темы диссертационного исследования - «Профессиональное становление педагога в инновационном комплексе».

Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка содержания и особенностей организации процесса профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

Объект исследования: дополнительное профессиональное образование.

Предмет исследования: процесс профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

Гипотеза исследования: процесс профессионального становления педагога в инновационном комплексе будет осуществляться успешно, если:

- разработать модель профессионального становления педагога в инновационном комплексе, позволяющую разрешать индивидуальные образовательные дефициты;

- реализовать модель профессионального становления педагога в инновационном комплексе;

- осуществить мониторинг профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Проанализировать проблему профессионального становления педагога в теории и практике образования.

2. Изучить особенности профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

3. Определить основные критерии и разработать параметры профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

4. Разработать и реализовать модель профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

5. Разработать средства мониторинга и провести мониторинговые исследования профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

Методологическую основу исследования составляют:

- антропологический подход, способствующий рассмотрению профессионального становления и самореализации педагога в инновационном комплексе как непрерывного совершенствования его профессионально значимых качеств (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, М.К. Мамардашвили, C.B. Попов, В.И. Слободчиков, Ж.-П. Сартр, К.Д. Ушинский);

- системо-мыследеятельностный подход, позволяющий организовать инновационную деятельность педагога с ориентацией ее на разрешение индивидуальных образовательных дефицитов (Ю.В. Громыко, М.В. Рац, М.Т. Ойзерман, Г.П. Щедровицкий).

Теоретической основой исследования являются труды отечественных ученых в области профессионального становления личности (A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин); теоретические представления о профессиональном становлении педагога с позиции компетентностного подхода (В.А. Адольф, Н.В. Кузьмина, A.B. Хуторской); теоретические основания инновационной деятельности в образовании (М.В. Кларин, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, А.И. Пригожин), концептуальные основы профессионального становления педагога (В.В. Игнатова, Е.А. Климов, Н.В. Клюева); теоретические положения о содержании и организации деятельности в инновационном комплексе (М.А. Мкртчян); педагогические положения, раскрывающие сущностные аспекты гуманизации профессионального образования педагога (Ю.В. Сенько, Н. А. Переломова).

Методы исследования: теоретические - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, изучение про-

граммных документов в области образования; эмпирические - рефлексия собственной деятельности по организации процесса профессионального становления педагога в инновационном комплексе, учреждениях системы дополнительного профессионального образования; изучение и обобщение практического опыта инновационных педагогических движений в Красноярском крае; моделирование; методы мониторинговых исследований - интервьюирование, протоколирование процесса наблюдения, экспертиза; количественная обработка и качественный анализ результатов эксперимента.

Экспериментальной базой исследования являются краевой инновационный комплекс «Коллективный способ обучения» и образовательные учреждения -экспериментальные площадки инновационного комплекса; муниципальные методические службы г Шарыпово и Идринского района; Холмогорская, Шушенская, Родниковская средние общеобразовательные школы Шарьтповского района, Ир-бинская средняя общеобразовательная школа Курагинского района, средняя общеобразовательная школа №61. Шарыпово, Детский дом Ермаковского района Красноярского края. Всего в исследовании на различных этапах приняли участие 438 человек, в том числе педагоги образовательных учреждений - экспериментальных площадок краевого инновационного комплекса «Коллективный способ обучения» и школ, не входящих в его состав, заместители руководителей образовательных учреждений, методисты учреждений системы дополнительного профессионального образования регионального и муниципального уровней.

Основные результаты, полученные соискателем, состоят в том, что проанализированы теоретические предпосылки и обобщены основные положения профессионального становления педагога; разработана модель профессионального становления педагога в инновационном комплексе, выявлены и научно обоснованы ее структурные компоненты; разработаны учебно-методические материалы по данной проблеме.

Основные этапы исследования

Первый этап, поисковый (1997-1999 гг.), состоял в подборе и анализе научной и научно-методической литературы по проблеме исследования; изучении и эмпирическом обобщении состояния проблемы профессионального становления педагога в практике образования; определении объекта и предмета исследования, его цели и задач, формулировании гипотезы, выборе методов исследования.

Второй этап, опытно-экспериментальный (1999-2004 гг.), включал разработку модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе; проведение эксперимента по ее апробации на региональном, муниципальном и школьном уровнях; выявление и проверку структурных компонентов модели.

Третий этап, обобщающий (2004-2006 гг.), заключался в обработке и анализе результатов, обобщении теоретических положений и формулировке выводов, продолжении внедрения результатов исследования в практику, оформлении текста диссертационной работы.

Научная новизна результатов исследования

1. Уточнена сущность профессионального становления педагога в инновационном комплексе, состоящая в разрешении его индивидуальных образовательных дефицитов.

2. Разработана и научно обоснована модель профессионального становления педагога в инновационном комплексе, включающая цель, содержание, средства, методы и технологии реализации процесса профессионального становления педагога.

3. Выявлены и научно обоснованы структурные компоненты модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе:

- содержательный, состоящий в обновлении содержания и средств профессионального становления педагога на основе сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм работы;

- организационный, требующий обновления форм и методов организации образовательного процесса;

- результативный, заключающийся в проведении мониторинга реализации модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

4. Определены основные критерии профессионального становления педагога в инновационном комплексе: сформированность профессиональной компетентности, которая представлена субкомпетентностями - мотивационно-ценностной, коммуникативной, организационно-управленческой, методической, исследовательско-рефлексивной; освоение основ теории и практики инновационной технологии, в которой ему предстоит работать; способность осуществлять инновационную деятельность.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в обобщении теоретических положений, разработке модели и определении основных критериев профессионального становления педагога в инновационном комплексе, что обогащает теорию дополнительного профессионального образования и способствует дальнейшей разработке научно-педагогического обеспечения процесса профессионального становления педагога.

Практическая значимость исследования

Разработанные и апробированные учебно-методические материалы: программа образования педагога в инновационном комплексе, проект реализации модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе, средства мониторинга могут быть использованы практическими работниками высших и средних специальных учебных заведений, учреждений системы дополнительного профессионального образования педагогов, а также представителями инновационных педагогических направлений с целью разработки учебных планов и образовательных программ, дидактических и методических материалов для организации процесса профессионального становления педагога.

зой; систематической проверкой результатов опытно-экспериментальной работы на всех ее этапах с использованием методов количественной обработки и качественного анализа; позитивными результатами мониторинговых исследований.

Апробация и внедрение результатов исследования

Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в докладах и выступлениях, в том числе на научно-практических конференциях: всероссийских (1999 г., Красноярск), региональных (2002, 2003, 2005 г., Красноярск); на Российском методическим симпозиуме (2002 г., Красноярск); на семинаре-совещании проректоров по научно-методической работе институтов повышения квалификации РФ (2004 г., Красноярск); на семинарах лаборатории методологии и новых образовательных технологий Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования (1999-2006 гг.); на организа-ционно-деятельностных играх общественно-педагогического движения «Коллективный способ обучения» (1999, 2001 - 2005 гг.); в профессионально-общественной экспертизе общественно-педагогического движения педагогов по созданию коллективного способа обучения (апрель, октябрь 2004 г.). Результаты исследования опубликованы в ряде научных работ, а внедрение модели профессионального становления педагога продолжается в краевом инновационном комплексе «Коллективный способ обучения», в ряде муниципальных методических служб и образовательных учреждений Красноярского края, учреждениях дополнительного профессионального образования г. Ленинск-Кузнецкий Новокузнецкой области и г. Павлодара (республика Казахстан).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность профессионального становления педагога в инновационном комплексе состоит в разрешении индивидуальных образовательных дефицитов. Данный процесс предполагает обогащение его знаний и умений, формирование профессиональных компетентностей, необходимых для успешного выполнения инновационной деятельности посредством составления и реализации индивидуальных образовательных программ.

2. Разработка модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе, включающей цель, содержание, средства, методы и технологии реализации процесса профессионального становления педагога, предполагает учет сочетания принципов непрерывности образования, индивидуализации образовательных целей и программ, коллективной природы образовательного процесса. В качестве основных структурных компонентов модели выступают:

- содержательный - предполагает обновление содержания (разработку и реализацию модульных дидактических единиц, обеспечивающих обогащение знаний и умений; формирование профессиональных компетентностей педагога, необходимых для успешного выполнения инновационной деятельности) и средств (разработку и реализацию индивидуальных образовательных профамм педагогов);

- организационный - направлен на обновление форм (организационно-дсятельностные и рефлексивно-аналитические семинары) и методов образовательного процесса (конструирование понятий и смыслов, моделирование иннова-

ционной образовательной среды, проектирование собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы); организацию образовательного процесса на основе сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм работы;

- результативный - заключается в проведении мониторинга реализации модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

3. Основными критериями профессионального становления педагога в инновационном комплексе являются сформированность профессиональной компетентности, которая представлена субкомпетентностями - мотивационно-ценностной, коммуникативной, организационно-управленческой, методической, исследовательско-рефлексивной; освоение основ теории и практики инновационной технологии, в которой педагогу предстоит работать; способность осуществлять инновационную деятельность.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками и диаграммами.

Основное содержание диссертации Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены методологические и теоретические основы, объект, предмет и цели исследования; сформулирована гипотеза исследования и его задачи; изложены методы и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; отражена их достоверность, представлена сфера апробации и внедрения; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки профессионального становления педагога» проанализированы основные концептуальные идеи и подходы к изучаемой проблеме; выявлены теоретические предпосылки, изучено состояние проблемы; определены основные критерии и разработаны параметры профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

В первом параграфе «Профессиональное становление педагога как психолого-педагогическая проблема» представлен теоретический анализ источников, раскрывающих сущность и этапы профессионального становления педагога; выявлены и классифицированы проблемы данного процесса.

Изучение научной литературы показало, что понятие «профессиональное становление педагога» в психолого-педагогической науке еще не закрепилось. Это определило логику построения данного параграфа и подбор источников, позволяющих раскрыть различные аспекты профессионального становления педагога и уточнить его сущность. Анализ научной литературы по проблеме дополнительного профессионального образования и инновационной деятельности в образовании (А. П. Владиславлев, В.Г. Воронцова, Г.И. Герасимов, Ю.В. Громыко, JI.B. Илюхина, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Новиков, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, JI.C. Подымова, A.B. Хуторской) показал, что с одной стороны, дополнительное профессиональное образование педагога рассматривается как один из важнейших этапов профессионального образования, а с другой - педаго-

гическое обеспечение этого этапа в контексте профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность недостаточно изучено и описано. Это противоречие указывает на актуальность проблемы исследования. Проведенный анализ современных подходов, раскрывающих сущность профессионального становления педагога (В.А. Адольф, Э.Ф. Зеер, В.В. Игнатова, Е.А. Климов, Н.В. Клюева, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков, Ж.-П. Сартр, В.Д. Шадриков), позволил выделить несколько идей, имеющих ключевое значение для исследования заявленной проблемы. Антропологический смысл процесса становления человека заключается в становлении его субъектно-сти, что становится возможным за счет рефлексии деятельности во всей полноте ее нормативной структуры (В.И. Слободчиков). Непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности происходит под влиянием социальных воздействий и ее собственной активности, являющейся проявлением субъектности. (Э.Ф. Зеер). Рассматривая трудовую деятельность как одну из форм становления и реализации профессионально значимых личностных качеств педагога (Е. А. Климов, Л.М. Митина, В.Д. Шадриков), ученые обращают внимание на наличие особенностей процесса профессионального становления в различные периоды такой деятельности. Опираясь на данные исследования, мы определяем профессиональное становление педагога как непрерывный процесс совершенствования профессионально значимых качеств под влиянием внешних воздействий, профессиональной деятельности и его собственных усилий.

Исследование процесса профессионального становления специалиста на различных этапах непрерывного образования (В.А. Адольф) позволило нам выделить на ступени дополнительного профессионального образования следующие стадии профессионального становления:

- освоение знаний и умений на основе конструирования понятий и смыслов;

- решение профессиональных задач на основе моделирования инновационной образовательной среды;

- выстраивание собственной траектории профессионального движения на основе проектирования деятельности, индивидуальных образовательных задач и программы по их реализации.

Таким образом, профессиональное становление педагога включает обогащение его знаний и умений, формирование профессиональных компетентностей, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности, а также выстраивание индивидуальной траектории движения в профессии.

В ходе анализа теоретических предпосылок профессионального становления педагога выделены следующие проблемы: философские - определение понятия «становление»; педагогические - оформление целей и содержания профессионального становления педагога; психологические - выделение особенностей процесса профессионального становления в различные периоды жизни человека; деятельностные - разработка форм и средств организации процесса профессионального становления педагога.

В процессе профессионального становления педагога на ступени дополнительного профессионального образования ведущая роль принадлежит общественно-педагогическим объединениям. К таким объединениям относятся инновационные комплексы, одной из важнейших задач которых является создание условий для профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность.

Во втором параграфе «Состояние проблемы профессионального становления педагога в инновационном комплексе» изучено состояние проблемы и уточнена сущность процесса профессионального становления педагога, дана характеристика содержания и особенностей организации деятельности в инновационном комплексе.

Историко-педагогический анализ инновационной деятельности в образовании позволяет утверждать, что вопрос об управлении данной деятельностью стал особо актуальным для системы образования в начале 90-х годов XX века, т.к. в этот период инновационная деятельность имела зачастую спонтанный характер, появлялись разные модификации инновационных практик, порой значительно отклоняющиеся от концептуальных оснований. В связи с этим в краевой системе образования был разработан механизм управления развитием инновационной практики - инновационные комплексы.

Содержание и организация деятельности в инновационном комплексе были разработаны М.А. Мкртчяном на основе теории инновационного цикла (А.И. Пригожин), методологии программной организации деятельности и сети площадок экспериментального типа (Ю.В. Громыко), методологии и технологии орга-низационно-деятельностных игр (Т.П. Щедровицкий). Инновационный комплекс является общественно-государственной структурой, позволяющей отследить, направить ход всего инновационного цикла от разработки и освоения инновационной технологии до тиражирования ее массовой практикой. Это происходит за счет соорганизации ученых, руководителей разных уровней, учителей, методистов, ведущих разработческо-экспериментальную деятельность в определенной инновационной образовательной технологии. Как справедливо отмечает А.Н. Леонтьев, инновационная деятельность предполагает не только действия отдельно взятого человека, но и действия его в условиях деятельности других людей, т.е. некую совместную деятельность. В состав инновационного комплекса входят структурные подразделения ИПК РО, школы - экспериментальные площадки разных типов: поисковые, инновационные и адаптационно-тиражирующие1. Стратегическое управление инновационным комплексом осуществляется посредством конференций представителей инновационного комплекса (проходящих с периодичностью один раз в год), тактическое и оперативное управление - Советом комплекса и координаторами работ от ведущих структур, входящих в его состав. Од-

1 Типы площадок отличаются друг от друга по базовому процессу Так, базовыми продессами на поисковых площадках являются поисково-разработческие; инновационных - инновационно-апробирующие; адаптационно-тиражирующих - тиражирующие.

ним из важнейших направлений работы данного комплекса становится организация процесса профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность. В ходе анализа было выявлено, что состояние проблемы профессионального становления педагога в инновационном комплексе характеризуется следующими особенностями:

- процесс профессионального становления педагога в инновационном комплексе непрерывен, т.к. становление инновационной практики - это постоянно изменяющийся процесс;

- профессиональное становление педагога в инновационном комплексе происходит за счет его участия в инновационной деятельности и специально организованных рефлексивно-аналитических, проектировочных и образовательных процессах;

- для осуществления процесса профессионального становления педагога в инновационном комплексе формируются общие представления об образе отдаленного будущего, об инновационной деятельности ближайшего периода, а также организуется совместное проектирование предстоящей деятельности и освоение каждым педагогом знаний, умений, способов необходимых для ее реализации.

В результате исследования установлено, что сущность процесса профессионального становления педагога в инновационном комплексе, состоит в разрешении его индивидуальных образовательных дефицитов.

В третьем параграфе «Критерии и параметры профессионального становления педагога в инновационном комплексе» представлены основные подходы к разработке критериев профессионального становления педагога, определены критерии и разработаны параметры профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

Теоретико-методологическими основами для разработки средств мониторинга в образовании являются публикации А.Н. Майорова, С.Е. Шишова, В.А. Каль-ней. Анализ научных трудов по квалиметрии (М.М. Калейчик, В.Н. Фомин) позволил уточнить понятия «критерии» и «параметры», на которые мы опираемся в исследовании. Под критериями понимается качественная характеристика объекта мониторингового исследования, параметры определяются как средства качественной или количественной оценки критериев.

Для определения критериев профессионального становления педагога в инновационном комплексе изучены основные теоретические подходы к данной проблеме: интегральные характеристики личности (JI.M. Митина), критерии педагогического творчества (Г.М. Каджаспирова), критерии диагностики профессиональной компетентности учителя (В.А. Адольф, А.К. Маркова), характеристики педагогов-инноваторов (И.Д. Фрумин), критериально-ориентированная диагностика учителя индивидуально-ориентированной системы обучения (A.A. Яру-лов), квалификационные характеристики учителя развивающего обучения (А.Б. Воронцов).

В результате проведенного теоретического анализа и обобщения эмпирических данных с учетом особенностей инновационной деятельности в образовании

(B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова) выделены следующие основные критерии профессионального становления педагога в инновационном комплексе:

- сформированное^ профессиональной компетентности, которая представлена субкомпетентностями - мотивационно-ценностной, коммуникативной, организационно-управленческой, методической, исследовательско-рефлексивной;

- овладение основами теории и практики инновационной технологии, в которой педагогу предстоит работать;

- способность осуществлять инновационную деятельность.

Данные критерии позволили разработать параметры профессионального становления педагога в инновационном комплексе. Параметры по каждому критерию характеризуют совершенствование представлений (концептуальных, теоретических, программных) педагога, его коммуникативных средств и способов деятельности.

В целом теоретические предпосылки профессионального становления педагога позволили нам определить такие основные условия, способствующие профессиональному становлению педагога в инновационном комплексе, как разработка и реализация модели, обеспечивающей разрешение индивидуальных образовательных дефицитов.

Во второй главе «Содержание и организация процесса профессионального становления педагога в инновационном комплексе» представлена разработка и реализация модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе, а также показаны средства мониторинга и проведение мониторинговых исследований в данном направлении. Разработанную и апробированную нами модель профессионального становления педагога в инновационном комплексе мы условно назвали «Университет непрерывного образования».

В первом параграфе данной главы «Разработка модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе» раскрыто создание модели профессионального становления педагога, показана взаимосвязь объектов модели, спроектирована реализация модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе. При построении данной модели были учтены цель, содержание, формы, средства, способы, методы, направленные на разрешение индивидуальных образовательных дефицитов педагога. Исходя из определения профессионального становления педагога, которого мы придерживаемся в работе, в первую очередь были определены внешние (организационные) и внутренние факторы, оказывающие влияние на данный процесс в инновационном комплексе. На основе анализа теории и инновационной практики в образовании к факторам организационного характера отнесены образование педагога и создание условий для рефлексии его инновационной деятельности, а собственные усилия (внутренний фактор) отражаются во включении его в процессы разработки и реализации модели. Опытно-экспериментальные работы велись в инновационном комплексе «Коллективный способ обучения».

Концептуальные основы разработанной модели, представлены методологическими основаниями; совокупностью принципов, лежащих в основе процесса профессионального становления педагога, и обобщенных положений, отражающих цели, содержание, технологию организации данного процесса.

Методологическими основаниями модели служат системо-мыследеятельностный (Ю.В. Громыко, М.В. Рац, М.Т. Ойзерман, Г.П. Щедро-вицкий) и антропологический (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, М.К. Мамардашвили, C.B. Попов, В.И. Слободчиков, Ж.-П. Сартр, К.Д. Ушинский) подходы, согласно которым работа по профессиональному становлению и развитию субъекта осуществляется одновременно с основными видами деятельности (в нашем случае инновационной) и происходит непрерывно за счет участия педагога как в инновационной деятельности, так и в разных формах образования (специально организованного и ситуативного). Разработанная нами модель профессионального становления педагога в инновационном комплексе строится с учетом сочетания принципов: непрерывности образования; индивидуализации образовательных целей и программ; коллективной природы образовательного процесса. Целью данной модели является создание условий для профессионального становления педагога в инновационном комплексе. Содержание процесса профессионального становления отражено в программе образования педагога инновационного комплекса, в построении которой использован блочно-модульный принцип. Программа разработана исходя из теоретических предпосылок коллективного способа обучения с учетом нормативной модели деятельности педагога и его профессиональной компетентности, состоящей из субкомпетнтностей - моти-вационно-ценностной, коммуникативной, организационно-управленческой, методической, исследовательско-рефлексивной, необходимых для осуществления инновационной деятельности.

Основанием для выбора образовательной технологии явилось представление о том, что каждый субъект имеет собственную траекторию профессионального движения и что профессиональное становление эффективно осуществляется в том случае, когда субъект включен в деятельность. Поэтому выбрана технология коллективных учебных занятий, способствующая выстраиванию и реализации индивидуальной образовательной программы каждого педагога. Индивидуальные образовательные программы создаются за счет организации рефлексии, направленной на сопоставление действий педагога в конкретной ситуации с его актуальными качествами: знаниями, представлениями, опытом, индивидуальностью (мастерством, способностями, профессиональной компетентностью). Содержание в индивидуальной образовательной программе складывается из инвариантной (основой которой служит программа образования педагога инновационного комплекса) и вариативной (связанной с проблемами реальной практики педагога, личными потребностями, его образовательным ресурсом) частей. Кроме содержания, индивидуальность образования задается выбором форм и способов изучения, а также последовательности освоения учебного материала. Следующим важным элементом в модели профессионального становления педагога в инноваци-

онном комплексе выступает организация образовательного процесса. Для этого создается образовательная среда, в которой каждый участник имеет возможность за счет взаимодействия с другими реализовать свою индивидуальную образовательную программу, т.е. структуры, необходимые для реализации рефлексивного и образовательного процессов - группы постоянного и сменного состава; структуры, посредством которых осуществляется управление моделью. Наряду с этим модель профессионального становления педагога в инновационном комплексе включает в себя принципы взаимодействия участников (сотрудничество и самоуправление) и методы организации образовательного процесса (конструирование понятий и смыслов; моделирование профессиональных задач и инновационной образовательной среды; проектирование собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы).

Управление процессом профессионального становления педагога осуществляется в форме самоуправления, где каждый включен в деятельность по планированию (через составление индивидуальных образовательных программ), организации и руководству (как руководитель рефлексивной или учебной группы).

В итоге модель профессионального становления педагога в инновационном комплексе оформлена следующим образом в виде схемы (рис. 1).

Модель профессионального становления педагога в инновационном комплексе Цель: создание условий для реализации процесса профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

Содержание процесса

Программа образования педагога ин- " новационного комплекса

н> Средство реализации процесса

Индивидуальная образовательная программа

Образовательные задачи (03):

Деятельность по реализации 03

Технологии.способы реализации процесса:

- технология коллективных учебных занятий; рефлексия инновационной деятельности;

- эмпирические исследования.

Структуры

- группы постоянного состава;

- сводные группы;

- управленческие структуры.

Принципы взаимодействия участников:

- сотрудничество

- самоуправление

Методы реализации процесса: -конструирование смыслов;

- моделирование профессиональных задач и ин-

-н овационной образовательной среды;

- проектирование собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы.

Результативность процесса

Инновационный комплекс

Коррекция

о я

Система дополнительного профессионального образования

Второй параграф главы «Реализация модели профессионального становления педагога в деятельности инновационного комплекса». В нем представлена опытно-экспериментальная работа по реализации модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе и уточнении ее структуры.

При всем многообразии вариантов реализации модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе, в ней целесообразно выделить два основных этапа:

- составление индивидуальных образовательных программ;

- реализация индивидуальных образовательных программ педагогов.

При осуществлении первого этапа апробированы три варианта организации работы в группах. Первый направлен на то, что педагоги в группах постоянного состава восстанавливают свою реальную практику; выявляют достижения, проблемы в деятельности каждого и их основания, соотносят собственную деятельность с актуальными качествами и за счет этого понимают и оформляют собственные образовательные задачи. Второй связан с моделированием реальной практики педагога посредством создания ситуаций, в которых каждый осуществляет деятельность. После чего проводится рефлексия работы группы, где анализируются действия каждого в конкретной ситуации, а затем сопоставляются с актуальными качествами. За счет этого выясняются образовательные дефициты и оформляются образовательные задачи каждого педагога. По третьему варианту оформление образовательных задач происходит за счет сопоставления как реальной практики, так и собственных действий во время работы в группе с актуальными качествами. Анализ результатов показал, что, наиболее продуктивным является третий вариант организации групповой работы при составлении индивидуальных образовательных программ, т.к. он позволяет более качественно (за счет увеличения количества эмпирического материала) оформить образовательные задачи каждому педагогу. Далее педагоги обсуждают и согласовывают между собой программы деятельности по реализации образовательных задач и оформляют индивидуальные образовательные программы.

Второй этап направлен на реализацию индивидуальных образовательных программ педагогов, которая осуществляется в мобильных по составу группах. В одну группу объединяются педагоги, имеющие аналогичные образовательные задачи. Как базовые в группах данного типа разворачиваются следующие виды работ: взаимообучение, исследование (в том числе совместное), проектирование, разработка, совместное изучение, совместное обсуждение, учение. Траектория движения педагога в образовательном процессе простраивается в соответствии с индивидуальной образовательной программой.

В целом опытно-экспериментальная работа позволила выявить в модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе несколько структурных компонентов:

- содержательный, который требует обновления содержания (разработки и реализации модульных дидактических единиц, обеспечивающих обогащение

знаний и умений педагога, формирования профессиональных компетентностей, необходимых для успешного выполнения инновационной деятельности) и средств (разработки и реализации индивидуальных образовательных программ);

- организационный, который состоит в обновлении форм (организационно-деятельностные и рефлексивно-аналитические семинары) и методов образовательного процесса (конструирование понятий и смыслов, моделирование инновационной образовательной среды, проектирование собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы), в организации образовательного процесса на основе сочетания индивидуальных, групповых и коллективных организационных форм работы;

- результативный, который заключается в проведении мониторинга модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

Поэтому в качестве следующей задачи определена разработка средств мониторинга и проведение мониторинговых исследований профессионального становления педагога в инновационном комплексе, содержание которых, рассматриваются в следующем параграфе.

В третьем параграфе «Мониторинг профессионального становления педагога в инновационном комплексе» обоснованы средства мониторинга, представлены результаты мониторинговых исследований профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

Задача такого мониторинга - выявление динамики процесса профессионального становления педагога и внесение корректив в процесс профессионального образования. Для организации мониторинга нами использованы следующие методы эмпирических исследований: опрос (интервьюирование), наблюдение, анализ результатов учебно-профессиональной деятельности педагога, экспертиза индивидуальных образовательных программ, составление сводных таблиц и диаграмм с обобщенными результатами. «Замеры» проводились в течение четырех лет (2001 -2005 гг.). Всего в исследовании приняли участие 438 человек, в их числе педатхи экспериментальных площадок краевого инновационного комплекса «Коллективный способ обучения» и школ, не входящих в его состав.

Объектом мониторинга выступает процесс профессионального становления педагога, а предметом - программа образования педагога и индивидуальная образовательная программа. В процессе мониторинга сформулированы вопросы, направленные на выявление у педагогов: а) степени осознания значимости составления и реализации индивидуальных образовательных программ для разрешения образовательных дефицитов; б) уровня владения соответствующими профессионально-педагогическими умениями (умения осуществлять рефлексию собственной деятельности и постановку образовательных задач, выстраивать программу действий, соответствующую характеру образовательных задач); в) степени влияния инновационной деятельности на процесс профессионального становления педагога. Исследование динамики процесса профессионального становления педагога проводилась завучем, учителем, его коллегами, полученные данные обобщаются и вносятся в сводные экспертные таблицы. Табличные данные оформле-

ны в диаграммы (рис. 2, 3), на которых отражено качество составления индивидуальных образовательных программ на начало и конец опытно-экспериментальной работы (ОЭР). 100

Средний Низкий Уровни

-Соответствие образовательных задач проблемам практки

-Постановка образовательных задач исдадя из деятельности ближайшего периода

- Постановка образовательных задач исходя из ориентиров развит« образования

- Постановка образовательных задач исходя из возможности обучать других

-Соответствие образовательных задач актуальным качествам субъясга

- Соответствие программы действий ¡аракгеру образовательных задач

- Определение места и времени коррекции индивидуальной образовательной программы

-Постановка образовательных задач исходя из личных потребностей

Рисунок 2. Результаты качества составления индивидуальных образовательных программ педагогами на начало ОЭР Анализ обобщенных данных исходного состояния (рис. 2), показал, что на начало опытно-экспериментальной работы педагоги оформляют образовательные задачи, как правило, только исходя из личных потребностей (высокий уровень -71,8 %, средний - 28,2 %), практически не выделяют проблемы собственной практики (высокий уровень - нет, средний - 28,2 %), не учитывают собственную деятельность ближайшего периода (высокий уровень - нет, средний - 12,4 %), не определяют места и время коррекции индивидуальных образовательных программ.

Уровни

« Соответствие образовательных задач проблемам практики

—«—Постановка образовательных задач исходя из деятельности ближайшего периода

--Постановка образовательных задач иехэдя из ориен гиров развития

образования

-^—Постановка образовательных задач исходя из возможности обучать других

—ж—Соответствие образовательныхзадач актуальным качествам субъект

—•— Соответствие программы действий характеру образовательных задач

—|— Определение места и времени коррекции индивидуальной образовательной программы

—■—Постановка образовательных задач исходя из личных

потребностей _

Рисунок 3. Качество составления индивидуальных образовательных программ педагогами на окончание ОЭР Данные исследования в период окончания опытно-экспериментальной работы (рис. 3) свидетельствуют о том, что собственное образование педагоги сопостав-

лягот с реальными проблемами своей практики (высокий уровень имеют 59% педагогов, средний - 38%), постановку образовательных задач осуществляют исходя из собственной инновационной деятельности ближайшего периода (высокий уровень имеют 71,2% педагогов), соотносят собственную деятельность с актуальными качествами - знаниями, опытом, мастерством (высокий уровень 50% педагогов и средний - 50%>), следовательно, более осознанно относятся к своему образованию. В целом результаты исследования подтверждают, что повышение качества составления индивидуальных образовательных программ позволяет более эффективно разрешать образовательные дефициты педагога.

Исследования показывают, что педагоги инновационного комплекса и образовательных учреждений, которые не входят в комплекс, но где внедряется, разработанная нами модель, отличаются: успешностью профессиональной деятельности; постоянным ростом профессионального уровня; активностью по отношению к педагогической действительности, что проявляется их включённостью в проекты разных уровней; профессиональной компетентностью. За 10 лет работы инновационного комплекса количество учителей, аттестованных на высшую категорию, увеличилось с 16 % до 43%. О росте профессионализма педагогов говорит и то, что за годы работы в инновационном комплексе «Коллективный способ обучения» многие из них стали заместителями руководителей и руководителями образовательных учреждений, занимают должности в органах управлениях образования. Успешность профессиональной деятельности учителя, безусловно, влияет на качество результатов учебно-воспитательного процесса в данных школах. Сравнительный анализ итогов единого государственного экзамена, успеваемости на «4» и «5» в экспериментальных и традиционных классах школ инновационного комплекса покачал, что качество обучения в экспериментальных группах выше на 19%. По данным Краевого центра мониторинга качества образования Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования у учащихся экспериментальных групп лучше развиты коммуникативные умения и навыки (на 17,7 % выше, чем в традиционных классах), навыки самостоятельной работы (на 25,8% выше, чем в традиционных классах), рефлексивные умения.

По результатам мониторинговых исследований мы делаем вывод о том, что модель профессионального становления педагога в инновационном комплексе эффективна, т.к. ее реализация способствует становлению профессиональных качеств педагога, необходимых для успепшого выполнения инновационной деятельности.

В заключении диссертационной работы подведены итоги и сформулированы выводы, которые представлены в автореферате в обобщенном виде.

1. Актуальность проблемы профессионального становления педагога в инновационном комплексе вызвана отсутствием специальных работ, посвященных исследованию содержания и условий организации процесса профессионального становления в инновационных педагогических направлениях, что затрудняет решение задачи повышения качества дополнительного профессионального образо-

вания педагога в условиях радикальных социально-экономических изменений в стране и модернизации российского образования.

2. Анализ состояния проблемы профессионального становления педагога показывает, что психолого-педагогическая наука имеет в данной области значительные достижения: разработаны теоретические предпосылки профессионального становления педагога, раскрыты особенности становления специалиста на различных этапах непрерывного образования, изучены разнообразные аспекты педагогической инноватики. Это позволило уточнить сущность профессионального становления педагога в инновационном комплексе, которая состоит в разрешении его индивидуальных образовательных дефицитов и предполагает обогащение знаний и умений, формирование профессиональных компетентностей, необходимых для успешного выполнения инновационной деятельности посредством составления и реализации индивидуальных образовательных программ.

3. В ходе решения задач исследования определено, что основными критериями профессионального становления педагога в инновационном комплексе являются сформированность профессиональной компетентности, которая представлена субкомпетентностями - мотивационно-ценностной, коммуникативной, организационно-управленческой, методической, исследовательско-рефлексивной; освоение основ теории и практики инновационной технологии, в которой педагогу предстоит работать; способность осуществлять инновационную деятельность.

4. В диссертационном исследовании разработана, научно обоснована и реализована модель профессионального становления педагога в инновационном комплексе, включающая цель, содержание, средства, методы и технологии реализации процесса профессионального становления педагога. Разработка модели осуществлена с учетом сочетания принципов непрерывности образования, индивидуализации образовательных целей и программ, коллективной природы образовательного процесса.

Опытно-экспериментальная работа позволила уточнить основные структурные компоненты модели:

- содержательный, предполагающий обновление содержания и средств профессионального становления педагога;

- организационный, направленный на обновление форм и методов, а также на организацию образовательного процесса на основе сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм работы;

5. Результаты мониторинговых исследований показали, что реализация модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе во всей полноте ее компонентов способствует разрешению индивидуальных образовательных дефицитов и становлению профессиональных качеств педагога, необходимых для успешного выполнения инновационной педагогической деятельности.

Позитивные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют ут-

верждать, что для успешного осуществления процесса профессионального становления педагога в инновационном комплексе необходимо: разработать модель профессионального становления педагога в инновационном комплексе, позволяющую разрешать его индивидуальные образовательные дефициты; создать условия для реализации данной модели. Таким образом, гипотеза получила подтверждение, задачи исследования решены, результаты исследования дают основание утверждать, что подтвердились положения, вынесенные на защиту.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Ильина, Н. Ф. Из опыта непрерывного образования педагогических кадров в Краевом инновационном комплексе [Текст] / Н. Ф. Ильина // Современное образование. - Красноярск, 2000. - №2. -С. 20-21 (0,25 п.л.).

2. Ильина, Н. Ф. Проблемы и перспективы непрерывного образования педагогических кадров в Краевом инновационном комплексе [Текст] / Н. Ф. Ильина // Коллективный способ обучения. - Красноярск, 2000. - №5 - С. 52-54 (0,19 п.л.).

3. Ильина, Н. Ф. Проблемы, трудности, негативы в организации переподготовки и повышения квалификации специалистов по созданию коллективного способа обучения [Текст] / Н. Ф. Ильина // Коллективный способ обучения. -Красноярск, 2001. - №6. - С.83-90 (0,5 п.л.).

4. Ильина, Н. Ф. Модель сетевого образования [Текст] / Н. Ф. Ильина // Сб. материалов Росс, метод, симпозиума. - Красноярск, 2002. - С.67-73 (0,44 п.л.).

5. Ильина, Н. Ф. Непрерывное образование в Краевых инновационных комплексах [Текст] / Н. Ф. Ильина // Сб. материалов Росс, метод, симпозиума.- Красноярск, 2002. - С.22-25 (0,25 пл.).

6. Ильина, Н. Ф. Университет непрерывного образования как модель повышения квалификации педагогов [Текст] / Н. Ф. Ильина // Профессиональное развитие: пути модернизации постдипломного образования педагога : сб. метод, материалов. - М., 2003. - С.94-97 (0,25 пл.).

7. Ильина, Н. Ф. Университет непрерывного образования как форма подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности [Текст] / Н. Ф. Ильина // Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования : сб. статей - Красноярск, 2004. - С.46-57 (0,75 пл.).

8. Ильина, Н. Ф. Университет непрерывного образования как инновационная форма организации образования педагогических кадров [Текст] / Н. Ф. Ильина // Практика развития образования: научно-методические материалы - Красноярск : ККИПКРО, 2004. - С. 191-198 (0,5 пл.).

9. Ильина, Н. Ф. Университет непрерывного образования как новая форма переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров [Текст] / Н. Ф. Ильина - Красноярск : ККИПКРО, 2005. - 103с. (6,4 пл.)

Ю.Ильина, Н. Ф. Профессиональное образование как условие профессионального развития педагога [Текст] / Н. Ф. Ильина // Теория и практика профессионализации : опыт и перспективы : сб. статей - Красноярск : ККИПКРО, 2005. - С. 16-27 (0,75 пл.).

Нина Федоровна Ильина

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГА В ИННОВАЦИОННОМ КОМПЛЕКСЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 13.04.2006 г. Сдано в производство 14.04.2006 г.

Формат 60x80 1/16. Отпечатано на ризографе. Условных печатных листов 1,4.

Тираж 120 экз. Заказ № 88_

Отпечатано в типографии Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования: 660049, г. Красноярск, пр. Мира, 76

¿ош <rw

8 44 î

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ильина, Нина Федоровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА.

1.1. Профессиональное становление педагога как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Состояние проблемы профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

1.3. Критерии и параметры профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

Выводы.

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА В ИННОВАЦИОННОМ КОМПЛЕКСЕ.

2.1. Разработка модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

2.2. Реализация модели профессионального становления педагога в деятельности инновационного комплекса.

2.3. Мониторинг профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональное становление педагога в инновационном комплексе"

В программных документах «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы», «Стратегия Российской Федерации в области развития науки и инноваций на период до 2010 года», в материалах Болонского соглашения отмечено, что одним из приоритетов образовательной политики является достижение нового современного качества профессионального образования, в том числе дополнительного, направленного на повышение профессионального уровня педагога, работающего в условиях радикальных социально-экономических преобразований, когда инновационные процессы постепенно входят в жизнь современной российской школы. Это отражает одну из актуальных проблем современного дополнительного профессионального образования - создание условий для профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность.

В науке созданы предпосылки для выявления специфики профессионального становления педагога, которое все чаще рассматривается учеными не как средство адаптации к изменившимся условиям, а как механизм подготовки к предстоящей деятельности посредством освоения знаний, умений, способов деятельности (Г.М. Каджаспирова, М.М. Левина, П.Г. Щедровицкий и др.), формирования ценностных оснований (В.А. Сласте-нин, З.И. Равкин, Г.И. Чижакова и др.), компетенций (Б.С. Гершунский, И.Д. Фрумин и др.). Значительный вклад в развитие методологии профессионального становления и образования педагога внесли Б.Г. Ананьев, Ю.В. Громыко, В.В. Краевский. Анализируя профессионально-личностный аспект, педагоги и психологи рассматривают совершенствование личностных характеристик и личностно-деловых качеств учителя (С.Б. Елканов, В.Г. Маралов, В.Д. Шадриков, М.И. Шилова). Социально-педагогические аспекты профессионального становления педагога проанализированы в работах Г.М. Андреевой, Н.И. Шевандрина, а проблемы формирования субъ-ектности его личности изучаются С.В. Поповым, В.И. Слободчиковым. Особое внимание в современных исследованиях уделяется проблеме становления профессиональных компетентностей и профессионализма педагога (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской). Во многих публикациях профессиональное становление педагога рассматривается как последовательность взаимосвязанных временных стадий от возникновения и формирования профессиональных намерений до полной реализации личности в профессиональном труде (Е.А. Климов, JI.M. Митина, Э.Ф. Зеер и др.). Акмеологический подход к организации процесса профессиональной подготовки педагога обсуждается в работах Н.В. Кузьминой, А.А. Деркача.

Гуманизация образования педагога, создание условий для обеспечения его качественного роста представлены в работах И.Н. Семенова, Ю.В. Сенько, Н. А. Переломовой. Мониторинговым исследованиям в области образования в целом, и профессионального становления педагога в частности посвящены работы А.Н. Майорова, С.Е. Шишова, В.А. Кальней, А.К. Марковой.

В последние годы активизировались научные разработки в области педагогической инноватики. Ученые рассматривают инновации с различных позиций: теоретических основ и классификации нововведений в образовании (К. Ангеловски, Г.И. Герасимов, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, J1.B Илюхина, B.C. Нургалеев, А.И. Пригожин, Д.Б. Эльконин), реализации инновационных технологий в за рубежом (М.В. Кларин), становления инновационной деятельности в современной российской школе (А.Б. Воронцов, А.К. Дусавицкий, B.JI. Зорина, М.А. Мкртчян, А.А. Ярулов), учреждениях высшего и дополнительного профессионального образования (К.Я. Вазина, Э.Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова, Т.Г Новикова, О.Г. Смолянинова), а также управления ими (B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян).

Таким образом, в современной педагогической науке разработаны теоретико-методологические подходы к профессиональному становлению педагога, рассматриваются различные проблемы его инновационной деятельности. Вместе с тем выявлению роли инновационной деятельности в профессиональном становлении педагога уделено недостаточно внимания. Исследований, непосредственно посвященных разработке содержания и организации процесса профессионального становления педагога в инновационных комплексах, нами не обнаружено.

- потребностью учреждений инновационного типа в практико-ориентированных рекомендациях по профессиональному становлению педагога и недостаточной их разработанностью в контексте данного процесса в инновационном комплексе;

- осознанием педагогом необходимости преодоления индивидуальных образовательных дефицитов, возникающих в процессе профессионального становления, и унифицированными образовательными программами, способами, формами дополнительного профессионального образования.