автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональные педагогические технологии в становлении практической деятельности художника-педагога

Автореферат диссертации по теме "Профессиональные педагогические технологии в становлении практической деятельности художника-педагога"

На правах рукописи

Коваль Нина Михайловна

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СТАНОВЛЕНИИ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и психологии Московского государственною университета культуры и иалсств

Н.лчныи р\ ководитель - доктор педагогических наук, профессор

Казакова Альбина Григорьевна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Липский Игорь Адамович

- кандидат педагогических наук Ткалич Светлана Константиновна

Ведущая организация - Московский Государственный областной педагогический институт

Защита состоится « 30 » (/СрСи^Р 2005 года в //.за асов на оседании диссертационного совета Д 210 010 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу 141406. Московская область, г Химки-6, ул. Библиотечная, д 7. ш защиты диссертаций

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и иск\сств

29

Автореферат разослан « » ^УЧС^^у 2005 г

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор ^ 'Ч^/' -е-' з и Петров;!

М*.I 233 08Ч5~

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы исследования. Общие тенденции развития образования на современном этапе, такие, как технологизация обучения, переход к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, поиск психолого-педагогических условий перехода к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим способам организации и управления учебным процессом, перенос акцента на познавательную деятельность обучаемого совпадают с принципами реформирования общего, художественного и профессионального образования, сформулированными в «Концепции общего и среднего образования», «Концепции развития художественного образования в Российской Федерации» и отраженными в государственных образовательных стандартах.

Внедрение «Концепции развития художественного образования в Российской Федерации» требует создания комплекса организационно-управленческих, социально-психологических, материально-технических и кадровых условий, в частности: повышения качества и развитие системы подготовки и переподготовки педагогических кадров с учетом реальных общественных потребностей, новых тенденций в развитии российской художественной культуры, мирового опыта; повышения роли современных информационных средств и технологий в художественно-образовательном процессе.

В то же время динамика процесса реформирования системы художественного образования на региональном уровне, в частности в пределах Чукотского АО, не соответствует современным требованиям.

Деятельность художника-педагога детских школ искусств в рамках традиционной системы обучения рисунку и живописи изначально не направлена на интенсивность учебного процесса, так как подразумевается, что уровень художественного развития учащихся обеспечивается достаточно жестким отбором на вступительных экзаменах.

Между тем, на художественные отделения региональных детских школ искусств поступают дети, имеющие слабую начальную подготовку, группы художественного отделения формируются по принципу малоком-плектности. Вступительные экзамены в региональные учреждения среднего профессионального образования, в частности на художественные и художественно-педагогические специальности, ежегодно выявляют низкий уровень подготовки выпускников художественных отделений региональных детских школ искусств.

Необходимо совершенствование процесса профессиональной подготовки специалиста - художника-педагога, владеющего моделью профессиональных педагогических технологий, которая |песлужи^^ен$^5кации

Б1* ■ ' 'ТЕКА

обучения детей рисунку и живописи в региональных школах искусств.

Актуальность проблемы исследования, таким образом, обусловлена существующими противоречиями между требованиями общества к художественному образованию детей и его реальным состоянием; между высокими требованиями к результативности процесса обучения и недостаточной научно-методической, в том числе, технологической обеспеченностью этого процесса в региональных детских школах искусств; между современными требованиями к профессиональной подготовке художника-педагога и его реальным педагогическим уровнем.

Степень научной разработанности проблемы.

Специального научного исследования проблемы использования профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога детских школ искусств до настоящего времени не проводилось. Анализ научной литературы и специальных исследований показал, что подход к обучению детей рисунку и живописи посредством профессиональных интенсивных технологий, как и использование модели этих технологий в подготовке будущих художников-педагогов не применялись.

Психологическую основу научного подхода нашего исследования к современным педагогическим технологиям составили работы Л. И. Божо-вич, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, И. А. Зимней, А. Н. Леонтьева, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина.

Большое влияние на наше исследование, на его методологическую основу в области психологии изобразительного искусства, эстетического воспитания и обучения изобразительному искусству оказали основополагающие научные труды Н. Н. Волкова, Е. П. Игнатьева, В. С. Кузина, Б. М. Неменского, Н. Н. Ростовцева, А. Е. Терентьева.

Формированию философско-психолого-педагогических основ исследования способствовали работы, посвященные вопросам творчества и искусства в философском и культурологическом аспектах, профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля А. А. Аронова, Н. К. Баклановой, О. А. Блоха, В. А. Волобуева, Л. С. Зориловой, Н. А. Слядневой, В. И. Черниченко, В. М. Чижикова.

В плане использования интенсивных технологий в процессе обучения рисунку и живописи основополагающими работами для научного обоснования исследования явились работы Ю. К. Бабанского, В. П. Бес-палько, Л. Н. Ланды, М. И. Махмутова, П. И. Пидкасистого, Л. Ф. Спирина, Г. К. Селевко, В. П. Симонова, И. С. Якиманской.

Работая над авторской моделью педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи, мы ознакомились с исследованиями, посвященными использованию различных педагогических тех-

нологий в различных областях знаний и на различных ступенях общего образования - Е. В. Блохиной, Н. Д. ЖариновоЙ, Е. В. Огородникова, И. А. Подушкина, Е. В. Советовой, О. М. Соколенко, Т. Г. Суминой, Н. А. Шерстне-вой.

Особый интерес для исследования представили посвященные вопросам проектирования, использования и оценке эффективности педагогических технологий в профессиональном и специальном образовании работы Н. В. Бабушкиной, А. Г. Казаковой, Т. Н. Крыгиной, А. И. Науменко; в подготовке будущих учителей - работы Н. В. Гуляева, Т. И. Карякина, В. Г. Колесникова, Д. В. Легенчука, И. В. Ратова, О. Ю. Скрябина.

В аспекте подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования, в том числе специалистов художественного образования и художников-педагогов, нас заинтересовали работы Е. В. Батали-ной-Корневой, Е. И. Веселовой, Е. Г. Вотиновой, Г. Д. Выхристюк, О. М. Гущиной, О. Т. Дзампаевой, Л. А. Додоновой, Л. А. Ивахновой, О. А. Козыревой, И. А. Лахтиной, Н. Ю. Павловой, Е. Н. Поляковой, И. Н. Туманова, М. В. Финько, Н. В. Шайдуровой,

В своем исследовании, направленном на обоснование и разработку модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи, мы опирались на обосновывающие инвариантную технологическую основу интенсивной системы обучения работы М. А. Бондаренко, Т. А. Мамигоновой.

Большую помощь в определении системно-функционального подхода к построению деятельности художника-педагога нам оказали труды Г. Г. Виноградовой, Т. С. Комаровой, Н. П. Костерина, О. А. Керимшеевой, В. М. Козлова, В. Б. Косминской, Т. И. Кутеповой, Г. Н. Ли, Л. Г. Медведева, Н. П. Никаноровой, Г. И. Орловского, Н. М. Сокольниковой, В. И. Страхова, Н. и! Ткаченко, Н. Б. Халезовой, А. С. Щипанова.

Рассматривая детскую школу искусств как учреждение культуры и искусства, относящееся к системе и профессионального, и дополнительного образования, мы не могли обойти специальные, заслуживающие нашего внимания работы В. А. Березиной, Т. Д. Жалсановой, Л. Ю. Ляшко, Р. Е. Минасяна, Н. А. Морозовой, В. Г. Федотовой, Л. Н. Ходуновой, Т. В. Челы-шевой, а также работы, раскрывающие проблемы творческого развития личности и освещающие вопросы обучения изобразительному искусству в системе дополнительного образования - Е. Н. Бауман, О. А. Левченко, О. П. Медведевой, С. Б. Михайловой, О. Ю. Михалевой, Н. X. Талипова, Г. А. Юшко и др.

Особое внимание привлекли труды, посвященные вопросам образовательного процесса в условиях малокомплектных школ, в том числе, обучения детей изобразительному искусству - Т. Ф. Беляева, В. С. Кузина, Э. И.

Кубышкиной, Н. М. Сокольниковой, Г. Ф. Суворовой, Т. Я. Шпикаловой.

В результате мы должны констатировать, что использование художниками-педагогами в своей практике профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи не освещается ни в одной из опубликованных на сегодняшний день работ.

Кроме того, нами изучены диссертационные исследования, направленные в целом на совершенствование обучения изобразительному искусству в системе общего образования (И. М. Аганов, С. В. Аранова, С. И. Назарова, Л. Г. Савенкова, Ю. А. Фильчакова), вопросам эстетического воспитания, развитию личности и творческих способностей учащегося (М. С. Аромштам, Н. Ф. Бабина, Ю. Ф. Катханова, Н. В. Киреева, А. И. Савенков, Т. А. Сидорчук, Н. М. Сокольникова, Т. А. Суханова, И. Л. Левин, Н. А. Лепская, Н. В. Литвинова, Л. С. Нерсисян, Л. А. Устинова-Баранова).

Большая часть исследований, посвященных вопросам обучения детей изобразительному искусству, направлена на исследование младшего школьного, в лучшем случае, раннего подросткового периода (в том числе Г. А. Горбунова, Н. Б. Гущина, Н. В. Долгоаршинных, В. П. Копцев, Л. В. Лобейко, Л. П. Малиновская, И. Л. Медведева, Е. А. Никольская, Е. М. Новиков, В. А. Пантиков, А. В. Потемкина, С. П. Рощин, Е. К. Ривина, А. П. Сухарева и др.).

Достаточно широко, на наш взгляд, представлены исследования в области среднего и высшего художественного образования, также рассматривающие отдельные методы и средства обучения изобразительному искусству и педагогические условия их применения (В. Е. Багдасарова, А. Н. Витковский, А. В. Данилов, А В. Екатеринушкина, К. X. Карамова, Ю. Ф. Катханова, В. Н. Клещев, В. В. Морозова, Г. М. Москвина, Д. М. Оверчук, Л. И. Панкратова, Л. П. Саксонова, Е. Е. Симонова, А. И. Сухарев, Е. Л. Толстых, Л. Н. Устенко, Е. С. Хусаинов, Т. О. Чедия, А. И. Яншин и др.).

Отрадно отметить, что существуют работы, направленные на изучение возможностей использования педагогических технологий в процессе обучения творческим дисциплинам юношества и взрослых, их личностно-профессионального развития. Интересны в этом плане диссертационное исследование В. В. Бондаревой «Технология личностно-профессиональ-ного развития творческого педагога (на материале интегративного курса «Изобразительное искусство и художественный труд»)» и исследование О. Д. Картавцевой на тему «Педагогические условия интенсивного обучения изобразительной грамоте».

В результате анализа приведенных исследований мы пришли к выводу, что проблема использования профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога до сих пор не была

предметом специального рассмотрения, что и обусловило выбор нами рассматриваемой темы: «Профессиональные педагогические технологии в становлении практической деятельности художника-педагога».

Цель исследования - разработать модель профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи для использования в становлении практической деятельности художника-педагога детской школы искусств.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов к практической деятельности в качестве художника-педагога детской школы искусств.

Предмет исследования - процесс использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности будущего художника-педагога малокомплектных детских школ искусств Чукотского АО.

Гипотеза исследования: использование профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога повысит ее эффективность, если:

1) будут определены теоретические основы профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи;

2) будет установлена специфика деятельности художника-педагога и выявлены предпосылки использования профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в практической деятельности художника-педагога детских школ искусств;

3) будет разработана модель профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи для использования в становлении практической деятельности художника-педагога;

4) будут определены условия использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога.

Задачи исследования:

1) определить теоретические основы профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи;

2) выявить специфику деятельности художника-педагога детских школ искусств и предпосылки использования в его практической деятельности профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи;

3) разработать и экспериментально обосновать модель профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и

живописи для использования в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств; 4) сформулировать условия эффективного использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств Чукотского АО.

Теоретико-методологической основой работы явились концептуальные положения диалектико-материалистической философии о ведущей роли деятельности в развитии личности, о диалектическом единстве теории и практики; общенаучные принципы системного и деятельностного подходов; теории системно-комплексного, личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений; ассоциативно-рефлекторная концепция обучения; общие основы теории управления; системный подход к управлению педагогическим процессом.

Раскрывая научно-теоретическую базу исследования, мы опирались на концепцию деятельностной модели обучения, основывающейся на теории деятельности А. Н. Леонтьева, поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и теории управления познавательной деятельностью Н. Ф. Талызиной; на концепцию развивающего обучения, обоснованную в трудах Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина; на методы программированного обучения и алгоритмизации В. П. Беспалько; на технологические принципы педагогических технологий В П. Беспалько, И. П. Волкова, Д. Б. Эльконина - В. В Давыдова, Л. В. Занкова, А. А. Окунева.

Исследуя проблему использования в становлении практической деятельности художника-педагога профессиональных педагогических технологий обучения детей рисунку и живописи, мы опирались на основополагающие труды в области психологии изобразительного искусства, теории эстетического воспитания и художественного образования, методики обучения различным дисциплинам изобразительного искусства О. А. Авсияна, Н. Н. Анисимова, Г. В. Беда, Н. Н. Волкова, Е. И. Игнатьева, В. С. Кузина, С. П. Ломова, Б. М. Йеменского, Н. Н. Ростовцева, А. Е. Терентьева, Е. В. Шорохова, А. П. Яшухина.

В ходе исследования использовался комплекс теоретических (анализ, синтез, теоретическое моделирование) и эмпирических методов (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, опытно-экспериментальная работа).

Базой исследования выступили 2 региональных средних специальных учреждения профессионального образования - Чукотский национальный колледж искусств и Чукотский многопрофильный колледж, 5 детских школ искусств Чукотского АО (Анадырская базовая детская школа ис-

кусств г. Анадырь, детская школа искусств п. Угольные Копи, детская школа искусств п. Эгвекинот, муниципальное учреждение дополнительного образования «Детская школа искусств» г. Билибино, детская школ искусств г. Певек), а также 2 детские художественные школы г. Москвы (детская художественная школа № 1 им. В. А. Серова и Краснопресненская детская художественная школа). Формирующий эксперимент проводился на базе Анадырской базовой детской школы искусств, классов школы одаренных детей при Чукотском национальном колледже искусств и Чукотского национального колледжа искусств (специальность 0512 «Живопись», специализация 0512.01 «Станковая живопись») г. Анадырь.

Общее количество респондентов, охваченных исследованием, составляет 199 человек.

Нами лично была осуществлена подготовка, организация и проведение экспериментального исследования на всех указанных базах.

Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа.

На первом этапе исследования (1993-2001 гг.) в процессе практической преподавательской работы в детской школе искусств и Чукотском национальном колледже искусств г. Анадырь нами осуществлялся поиск эффективных путей, методов и средств интенсификации обучения детей и студентов специальностей «Живопись» и «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы» дисциплинам изобразительного искусства; выявлялась и уточнялась специфика практической деятельности художника-педагога, его роль в процессе обучения детей различным предметам изобразительного искусства; уточнялась методика обучения изобразительному искусству в детской школе искусств и определялись пути ее освоения студентами в процессе профессиональной подготовки; на практике вырабатывались и обосновывались принципы будущей модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи, выявлялись особенности практической деятельности художника-педагога по реализации этой модели. Изучалось и подвергалось анализу общее состояние обучения изобразительному искусству в региональных детских школах искусств; изучалась нормативная база исследования. Был осуществлен констатирующий эксперимент. В результате данного этапа был систематизирован обширный практический материал, установлено объективное состояние обучения художниками-педагогами детей изобразительному искусству в малокомплектных детских школах искусств Чукотского АО, сформированы эмпирические основы будущей модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи, общие основы ее использования в становлении практической деятельности художника-педагога.

На втором этапе исследования (2002-2003 гг.) изучались теоретиче-

екая и методологическая основы современных педагогических технологий, осуществлялся анализ специальных публикаций, посвященных инновационным методам обучения, систематизировалась и научно обосновывалась концепция профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи, принципы использования профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств. Был уточнен категориальный аппарат исследования, скорректирована программа и методика проведения эксперимента, разработан экспериментальный дидактический материал, подготовлен и проведен формирующий эксперимент.

На третьем этапе исследования (2004-2005 гг.) был полностью систематизирован материал формирующего эксперимента, проведен его анализ, сделаны выводы. На основе теоретико-методологического анализа и экспериментальных исследований была систематизирована совокупность научных положений начального звена системы художественного образования, уточнены базовые понятия по проблеме, представлена модель профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи. По итогам эксперимента были разработаны условия эффективного использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств Чукотского АО.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Сформулирована научная идея обучения рисунку и живописи на основе модели профессиональных педагогических технологий интенсификации, развивающая теорию художественного образования.

2. Концепция педагогических технологий в процессе обучения обогащена новыми фактами, поскольку исследование проводилось на предметном и методическом материале предметов «Рисунок» и «Живопись».

3. Обоснована теория использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога.

4. Введено понятие профессиональных педагогических технологий.

5. Выявлены условия эффективного использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств Чукотского АО.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: 1. Проведен анализ психологической, педагогической и специальной научной литературы и публикаций по проблеме исследования, на основе

которого сформулированы: теоретические основы модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи; принципиальные основы практической деятельности художника-педагога с использованием этой модели.

2. Изложены научно обоснованные аргументы по вопросу использования профессиональных педагогических технологий в становлении практической деятельности художника-педагога.

3. Сформулированы закономерности обучения детей рисунку и живописи на основе модели профессиональных педагогических технологий интенсификации в системе отечественного художественного образования.

4. Полноценно изложены явления педагогической действительности, которые составляют специфику практических действий художника-педагога малокомплектных детских школ искусств Чукотского АО.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• разработана и экспериментально обоснована модель профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи;

• разработаны и внедрены научно обоснованные методические рекомендации по использованию модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств;

• основные идеи, положения, указанные методические рекомендации могут быть использованы в техникумах, училищах, колледжах, а также в системе дополнительного профессионального образования преподавателей;

• материалы диссертационного исследования представляют собой основу для разработки курсов повышения квалификации художников-педагогов детских школ искусств округа и преподавателей других детских учреждений дополнительного художественного образования;

• нормативный и наглядный материал модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения рисунку и живописи собран, систематизирован и размещен на электронных носителях, что позволяет использовать его для дистанционного обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретические основы профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи.

2. Специфика деятельности художника-педагога и предпосылки использования профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в практике художника-педагога

детских школ искусств.

3. Модель профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи для использования в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств.

4. Условия эффективного использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств Чукотского АО.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических посылок исследования, разнообразием источников информации и реализации комплексной методологии исследования, адекватной его логике и научному аппарату. Апробация эмпирического материала в региональных учреждениях среднего профессионального образования и детских школах искусств, сообщение на научно-практической конференции позволили осуществить сравнительный анализ полученных данных. Репрезентативность результатов исследования обеспечивается масштабом и глубиной апробации. Процент выборки от генеральной совокупности в нашем исследовании составляет 29 %.

Апробация результатов исследования осуществлена на научно-практической конференции «Использование инновационных технологий в целях формирования образовательного пространства Чукотского многопрофильного колледжа», г. Анадырь; на заседании кафедры педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств; в ходе педагогической практики со студентами МГУКИ по специальностям «Социальный педагог», «Педагог-психолог». Выступления освещали актуальность исследования; его основные положения; результаты исследования, отраженные в диаграммах; выводы; теоретическую и практическую значимость исследования.

Результаты диссертационного исследования внедрены:

1) в учебный процесс сначала Чукотского национального колледжа искусств, а затем и Чукотского многопрофильного колледжа:

- в основу учебных предметов «Рисунок» и «Живопись» (специальности 0512 «Живопись» и 0515 «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы»);

- в основу предмета «Методика обучения ИЗО» и педагогическую практику (специальность 0512 «Живопись», специализация 0512.01 «Станковая живопись»);

2) в детские школы искусств Чукотского автономного округа: муниципальное учреждение дополнительного образования «Детская школа искусств» г. Билибино, Эгвекинотскую детскую школу искусств.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы включает 213 наименований.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, раскрывается степень научной разработанности, определены объект и предмет исследования, сформулированы его гипотеза, цель и задачи, теоретико-методологическая основа работы, перечислены методы исследования, этапы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, изложены положения, выносимые на защиту, охарактеризованы основные итоги апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование использования профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в практике художника-педагога» проводится анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; выявляется специфика практической деятельности художника-педагога детских художественных школ.

Первый параграф первой главы «Анализ интенсивных педагогических технологий» раскрывает возможности педагогических технологий в аспекте интенсификации обучения. Проблема использования в учебном процессе различных педагогических технологий выдвинулась в последние годы на первый план, поэтому применение художниками-педагогами в учебном процессе детских школ искусств профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения отвечает современным требованиям к художественному образованию. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость использования профессиональных педагогических технологий в профессиональной подготовке будущих художников-педагогов.

Разработка концептуальных основ эффективного использования профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей в становлении практической деятельности художника-педагога, как и научно-методических основ их применения в учебном процессе детских школ искусств, потребовала рассмотрения категории педагогических технологий, выявления общих принципов интенсивного обучения, проведения анализа педагогических технологий с точки зрения интенсификации обучения.

Под педагогической технологией мы понимаем педагогический процесс, представляющий собой проект и реализацию системы последовательного развертывания педагогической деятельности, направленной на дости-

жение целей обучения, воспитания и развития личности учащегося, включающий систему научно обоснованных взаимосвязанных действий активных участников процесса обучения, сгруппированных по основным этапам процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированное™ приведет к достижению поставленных целей.

Активными участниками процесса обучения в нашем понимании выступают обучающий и обучаемый.

Подразумевается, что, как и любой целостный процесс, педагогическая технология имеет целеполагание, задачи, содержание, методы, формы и средства, а также систему контроля, позволяющую оценивать осуществление на практике действий активных участников процесса обучения.

Введенное нами определение «профессиональные» подчеркивает направленность использования педагогических технологий для решения проблем обучения детей и юношества в области изобразительного искусства, использования данных технологий в становлении практической деятельности будущего художника-педагога.

Интенсивное обучение на современном этапе выступает в качестве инварианта обучающей системы, функцией которой является осознанное освоение обучаемыми способа деятельности по овладению знаниями, умениями, навыками, их трансформации на основе оптимального использования эмоционального и интеллектуального потенциала в заданное учебное время.

Нами проанализированы с точки зрения интенсификации обучения игровые педагогические технологии, технология проблемного обучения, коммуникативные педагогические технологии, технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала В. Ф. Шаталова, педагогическая технология на основе системы эффективных уроков А. А. Окунева, технология развивающего обучения, программированное обучение и на основе результатов анализа выделены технологические методы и средства интенсификации, которые могут послужить инструментарием для построения авторской модели педагогических технологий интенсификации обучения детей.

Во втором параграфе первой главы «Психолого-педагогические основы интенсификации обучения детей рисунку и живописи» проводится анализ и раскрывается сущность основных психолого-педагогических положений обучения рисунку и живописи, обосновывается использование различных педагогических теорий в целях интенсификации этого процесса.

При разработке модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения рисунку и живописи мы опирались на такие основополагающие психологические категории, как «сознание», «деятельность», «мышление», «личность», «творчество», рассматриваемые

с позиций диалектико-материалистической философии. Психологической основой нашего исследования стал деятельностный подход к формированию сознания и личности ребенка. Нами проанализированы труды Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, И. А. Зимней, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Г. К. Селев-ко.

В основе нашего понимания лежит содержательное обобщение «личность», сформулированное Г. К. Селевко, структура которого включает качества, обусловленные наследственностью, способы умственных действий; знания, умения, навыки; самоуправляющие механизмы личности, действенно-практическая и эмоционально-нравственная сфера. Каркас личности образуют потребности, характер, способности и Я-концепция, «которые могут проявляться на всех уровнях, как бы «пронизывая» их по радиусам».

Рассматривая психолого-педагогические основы изобразительной деятельности, мы опирались на труды, таких известных исследователей, как О. А. Авсиян, Г. В. Беда, Н. Н. Волков, Е. И. Игнатьев, В. С. Кузин, Л. Г. Медведев, Б. М. Неменский, Н. Н. Ростовцев, Н. М. Сокольникова, А. Е. Терентьев, Е. В. Шорохов, посвященные вопросам эстетического воспитания детей средствами изобразительного искусства, методике обучения изобразительному искусству и подготовке художника-педагога к творческой педагогической работе.

Построение дидактической системы педагогической технологии потребовало выявления специфики организации учебной деятельности ученика. Проведенное исследование позволяет утверждать, что организуемая и направляемая художником-педагогом учебная деятельность обучающегося, включающая в себя решение учебных задач, является центральным объектом внимания при определении наиболее эффективных путей обучения изобразительному искусству. Изобразительная деятельность, согласно анализу источниковой базы, характеризуется особой направленностью деятельности художника на познание и отображение действительности в произведениях изобразительного искусства и заключается в последовательном решении ряда конкретных задач.

Специфика учебной деятельности и учебной задачи в обучении изобразительному искусству состоят в традиционно практическом наполнении цели этой деятельности и задачи, которые реализуются посредством изобразительной деятельности. Изобразительная деятельность детей в конечном счете направлена на овладение общими способами учебных действий по выполнению изобразительной работы.

Проведенное нами исследование в области обучения изобразительному искусству подтверждает использование в художественном образовании положений уже зарекомендовавших себя в использовании по другим

дисциплинам педагогических теорий проблемного обучения, программированного обучения и развивающего обучения, а также возможность использования алгоритмизации в качестве дидактического средства интенсивного усвоения обучаемыми содержания предметов изобразительного искусства «Рисунок» и «Живопись».

Третий параграф первой главы «Специфика деятельности художника-педагога детских школ искусств и предпосылки использования в его практике профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи» посвящен изучению вопросов и аспектов практической деятельности художника-педагога детских школ искусств, а также изучению возможностей использования им профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи.

Обшепрофессиональная и специальная подготовка будущего художника-педагога конкретизируется в Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования специальности 0512 «Живопись» (специализация 0512.01 «Станковая живопись»). При этом особое значение в становлении практической деятельности будущего художника-педагога мы придаем такой дисциплине специализации, как «Методика обучения ИЗО» и, несомненно, педагогической практике, направленной на закрепление, расширение, углубление и систематизацию теоретических знаний и приобретение практических навыков работы с учащимися детских школ искусств, на выработку умений организовывать и проводить обучение детей изобразительному искусству, в том числе рисунку и живописи с учетом их возраста, индивидуальных особенностей и уровня подготовки.

Исследование позволило сделать вывод, что личность учителя - художника-педагога в конечном итоге является одним из центральных факторов формирования личности ученика в образовательном процессе. Межличностное равноправное общение на уровне художник-педагог - ученик и внутри ученического коллектива признается одним из необходимых условий развития и формирования личности художника. При этом специфика художественно-педагогической деятельности заключается в том, что она решает педагогические задачи средствами изобразительного искусства (В. М. Козлов).

С точки зрения функциональной характеристики роли художника-педагога мы посчитали возможным принять за основу, с нашими дополнениями, видение роли педагога в системе обучения предметам эстетического цикла общего образования В. В. Давыдова, и представили ее специальной, обучающей, организаторской и направляющей функциями.

На основе проведенного анализа, отталкиваясь от исследований А. В. Петровского, мы сделали следующие важные для нас выводы. По-

скольку процесс обучения детей изобразительному искусству изначально направлен на формирование творческих черт личности ребенка, практическая деятельность художника-педагога в этом процессе должна характеризоваться определенными чертами: обладать преимущественной личностной направленностью; ориентироваться на формирование мотивационно-смысловой сферы и творческих сторон личности ученика, внутренней мыслительной его деятельности по освоению содержания предмета; оцениваться должно в первую очередь освоение содержания предмета, смысловые преобразования этого содержания учеником; оценивание должно происходить в условиях сниженной тревожности учащегося, понижении роли внешнего контроля; межличностное общение должно учитывать позицию ученика и быть направлено на актуализацию личностных систем ценностей. Выявленные в ходе исследования особенности подросткового возраста требуют от художника-педагога построения общения с подростком в форме сотрудничества, сотворчества на основе расширения границ его профессиональной самостоятельности (введение различных видов и форм самостоятельной работы).

Предпосылками использования профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в практике художника-педагога детских школ искусств выступают: ведущая роль художника-педагога в процессе обучения детей изобразительной деятельности при личностной направленности его педагогической деятельности; особенности учебной деятельности и учебной задачи в обучении предметам изобразительного искусства; специфика формирования теоретических понятий изобразительного искусства, профессиональных умений и навыков; общий способ решения изобразительных задач, выступающий содержательным обобщением теоретических знаний в области рисунка и живописи; зависимость личностного и психического развития обучаемых от деятельности по решению изобразительных задач, специально поставленных художником-педагогом.

Вторая глава «Условия использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога» раскрывает структуру авторской модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи; представляет описание этапов проведения и результаты экспериментального исследования эффективности использования данной модели в становлении практической деятельности будущего художника-педагога региональных малокомплектных детских школ искусств.

В первом параграфе второй главы «Модель профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и жи-

вописи» раскрывается структура данной модели и ее особенности, а также исследуются характерные черты процесса обучения малокомплектных школ.

Выстраивая научную гипотезу исследования, мы предполагали особую роль отвести технологическому подходу к обучению детей в условиях малокомплектных детских школ искусств Чукотского автономного округа. При этом учитывали то обстоятельство, что использование художником-педагогом модели профессиональной педагогической технологии интенсификации обучения детей рисунку и живописи может обеспечить такую организацию работы обучаемых, которая позволит не только равномерно распределить внимание художника-педагога между учениками, но и проводить обучение на высоком уровне.

В этой связи на основе анализа работ Т. Ф. Беляева, Э. И, Кубышки-ной, В. С. Кузина, Н. М. Сокольниковой, В. П. Стрезикозина, Г. Ф. Суворовой, Т. Я. Шпикаловой нами выявлены особенности и конкретизированы вопросы построения учебно-воспитательного процесса обучения в малокомплектной школе, как общие, так и в аспекте обучения изобразительному искусству, в которых акцентирована необходимость использования возможностей самостоятельной работы учащихся. Все это побудило нас обратить особое внимание на организацию, обеспечение и проведение самостоятельной работы обучаемых в структуре авторской модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения рисунку и живописи.

В качестве целевых ориентаций при создании авторской модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения рисунку и живописи мы определили следующие положения: обучение должно обеспечить эффективное усвоение всеми учащимися программных знаний, умений и навыков, изобразительных способов умственных действий, развитие самоуправляющих механизмов личности, действенно-практической и эмоционально-нравственной сферы личности обучаемых на основе специально организованного предметного материала; обучение должно учитывать индивидуальные данные каждого и развивать изобразительные способности всех обучаемых; эффективность обучения должна основываться на научно разработанной программе.

Структура авторской модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи представлена сочетанием содержательно-функциональной ее основы и процессуальной составляющей.

Содержательно-функциональная основа авторской модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи является дидактической системой и представляет со-

бой сочетание субъектов образовательного процесса (субъект-обучаюший осуществляет целеполагание образовательного процесса, развивая мотивацию субъекта-обучаемого); содержания обучения, реализуемого посредством методов, форм и средств; самостоятельной работы обучаемого; обучающей среды; общей эстетической направленности деятельности.

Системообразующей связью элементов системы содержательно-функциональной основы авторской модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи выступают субъект-субъектные отношения «учитель - ученик» (художник-педагог - обучаемый), определяемые содержанием обучения, которое обуславливает взаимодействие субъектов образовательного процесса и их профессиональную деятельность.

Процессуальная составляющая авторской модели представляет собой два одновременно протекающих процесса - развитие содержательно-функциональной основы модели, разворачивающееся по спирали, и управление этим развитием. Управление опирается на поэтапный контроль и коррекцию, определяющие задачи текущего этапа, которые, в свою очередь, детерминируют комплекс методов, форм и средств, входящих в содержательно-функциональную основу модели и служащих реализации предметного содержания в обучении рисунку и живописи. Оба процесса (и развитие содержательно-функциональной составляющей, и процесс управления этим развитием) исходят из обшей цели обучения и направлены на достижение одного и того же результата обучения, что обеспечивает действенность данной модели.

При построении содержания обучения мы пользовались блочно-модульным методом, как составляющей одной из ведущих современных педагогических технологий (А. Г. Казакова). В нашем случае в качестве блоков выступают логически завершенные части предметного содержания обучения, развивающиеся в пределах одного года каждого последующего класса основного курса подготовки. Каждый блок имеет разное количество дидактических модулей, причем отдельные предметные блоки «Рисунка» и «Живописи» связаны между собой по принципу блочно-параллельной связи, Дидактическим модулем выступает тема, развивающаяся на нескольких занятиях. Модули каждого отдельного блока «Рисунка» и «Живописи» между собой интегрируются общими элементами-аспектами, в качестве которых выступают название темы, ее цель и задачи, специфика методического обеспечения и содержание.

Реализация авторской модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи предусматривает такие особенности использования методики обучения изобразительному искусству, как выделение инвариантных качеств учебного занятия,

в частности его специфической структуры, использование системы педагогического рисования и других средств наглядности (например, демонстрация обучаемым способа выполнения учебной изобразительной работы) на основе алгоритмического подхода. По сути, объяснение педагога также выступает в данной методике своеобразным алгоритмом, направляющим обучаемого к верному результату. Художник-педагог использует систему приемов, направленных на формирование положительной мотивации учебной деятельности обучаемых на основе их познавательного интереса.

В ходе исследования сформулированы черты содержательно-функциональной основы нашей модели, специфичные для обучения рисунку и живописи в условиях малокомплектных детских школ искусств.

Второй параграф второй главы «Опытно-экспериментальное исследование эффективности использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности будущего художника-педагога малокомплектных детских школ искусств» посвящен описанию экспериментального исследования, проведенного в ходе нашей диссертационной работы.

Проверку гипотезы нашего исследования и теоретических положений, вошедших в основу авторской модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи, мы осуществляли в соответствии с программой опытно-экспериментальной работы.

Аспектами нашего исследования выступили: деятельность художника-педагога по обучению, деятельность обучаемых по усвоению материала предметов «Рисунок» и «Живопись», а также организационные особенности процесса обучения рисунку и живописи в малокомплектных школах искусств Чукотского АО.

Стержнем первого этапа (1993 - 2001 гг.) исследования выступило проведение констатирующего эксперимента, по итогам которого была осуществлена практическая разработка и обоснование принципов модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи, а также приемов деятельности художника-педагога по использованию этой модели.

Констатирующим экспериментом было охвачено 150 респондентов.

Констатирующий эксперимент проводился системно, в соответствии с планом и поставленной целью. Решение поставленных задач, направленных на достижение цели исследования, осуществлялось по следующим направлениям: изучение нормативного обеспечения процесса обучения рисунку и живописи в детских школах искусств Чукотского АО; изучение методического, в том числе и наглядного, обеспечения процесса обучения

рисунку и живописи в детских школах искусств; изучение деятельности художников* педагогов по обучению детей рисунку и живописи; изучение деятельности обучаемых по усвоению содержания предметов «Рисунок» и «Живопись» под руководством художников-педагогов.

Проведенный нами анализ статистических данных, представленных Комитетом статистики Чукотского автономного округа и Департаментом культуры, молодежи, спорта, туризма и информационной политики Чукотского автономного округа, высветил следующие факты.

По итогам Всероссийской переписи населения 2002 года общее число населения Чукотского АО составляет 53 824 человека. Количество детей 1014-летнего возраста, рекомендованного Министерством культуры для поступления в классы детской художественной школы, составляет 4720 человек, что представляет 8,7% от числа населения Чукотского АО. Из них, согласно справке Департамента культуры, молодежи, спорта, туризма и информационной политики Чукотского автономного округа, в настоящее время изобразительному искусству (в том числе, рисунку и живописи) в классах живописи на художественных отделениях детских школ искусств Чукотского АО обучается всего 179 учащихся, что, в свою очередь, составляет 0, 33 % от общего числа населения Чукотского автономного округа. Среди 17 детских школ искусств округа только 7 школ имеют в своем составе классы живописи, обучение в которых проводится на основе учебных программ для художественных отделений детских школ искусств, утвержденных научно-методическим кабинетом по художественному образованию Министерства культуры России. Обучение детей станковому изобразительному искусству ведут 9 преподавателей. В остальных школах обучают только традиционному декоративно-прикладному искусству: работе с кожей, мехом, обработке кости.

В результате констатирующего эксперимента по итогам статистического и сравнительного анализа требований нормативной литературы, уровня художественно-преподавательской работы и уровня подготовки учащихся на художественных отделениях детских школ искусств Чукотского АО, был систематизирован обширный практический материал, установлено реальное состояние обучения художниками-педагогами детей рисунку и живописи.

Данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, подвели нас к выводу о необходимости внедрения в учебный процесс, а значит и в подготовку художников-педагогов детских школ искусств модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения рисунку и живописи, включающей методическое, в том числе и наглядное, обеспечение образовательного процесса, которая позволит повысить обший уровень профессионального обучения детей в региональных малокомплект-

ных детских школах искусств.

Формирующий эксперимент, осуществленный на втором этапе исследования (2002-2003 гг.), был направлен на проверку гипотезы нашего исследования.

Нами были разработаны экспериментальные дидактические материалы, необходимые для его осуществления и диагностики: методический материал для художника-педагога; учебный материал для учащихся; критерии оценки детских учебных изобразительных работ; анкеты и тесты для учащихся и их родителей.

Экспериментальный элемент, который вводился в обучение рисунку и живописи учеников экспериментальных групп, включал в себя особенности содержательной основы и процессуальной составляющей авторской модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения рисунку и живописи, а также особенности профессиональной методики, входящей в состав нашей модели, и состоял в следующем:

• общение учителя и ученика на субъект-субъектном межличностном уровне, широкое использование художником-педагогом диалога в общении с учениками как при объяснении материала, так и обсуждении удач и ошибок;

• целенаправленное поэтапное формирование художником-педагогом знаний, умений и навыков, способов умственных действий, самостоятельной познавательной деятельности обучаемых на основе использования алгоритма общего способа решения изобразительных задач, отраженного в специальных наглядных алгоритмах-пособиях, использования специальной устойчивой структуры учебного занятия, поэтапного чередования объяснения материала методом педагогического рисования и самостоятельной работы обучаемых;

• создание художником-педагогом обучающей среды, целенаправленное формирование с ее помощью положительной учебной мотивации обучаемых.

Базой формирующего эксперимента выступили детская школа искусств г. Анадырь (I - IV классы), школа одаренных детей Чукотского национального колледжа искусств г. Анадырь (6-9 классы), Чукотский национальный колледж искусств (специальность 0512 «Живопись», специализация 0512.01 «Станковая живопись») г. Анадырь. Экспериментальное исследование проводилось по принципу параллельного эксперимента и было осуществлено в течение 2002/2003 учебного года. Респондентами нашего исследования выступили 49 человек: 30 учащихся и 19 родителей. В опросе участвовал кто-либо один из родителей ребенка.

Экспериментальные занятия проводились в рамках педагогической

практики четвертого курса специальности 0512 «Живопись» (специализация 0512.01 «Станковая живопись») Чукотского национального колледжа искусств.

В роли экспериментаторов выступили автор данного диссертационного исследования и студенты-практиканты. Динамику роста успеваемости в экспериментальных группах, возглавляемых студентами-практикантами, оценка которой проводилась на основе разработанных групп критериев, мы расценивали как показатель, отражающий, во-первых, эффективность использования авторской модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности студентов, обучающихся по специальности 0512 «Живопись» (специализация 0512.01 «Станковая живопись»); во-вторых, эффективность использования авторской модели в практике художника-педагога малокомплектных детских школ искусств; в-третьих, эффективность обучения детей рисунку и живописи на основе авторской модели. Занятия в контрольной группе проводились художником-педагогом, осуществлявшим и ранее преподавание в этой группе.

Состав экспериментальных и контрольной групп был подобран по принципу малокомплектности (смешанные по возрасту и уровню обученно-сти детей). Как правило, экспериментальные группы подбираются по принципу однородности как по возрастному показателю, так и по уровню подготовки учащихся к осуществлению деятельности в рамках эксперимента. В то же время решение задач нашего исследования требовало проведения естественного эксперимента, осуществляемого в реальных для испытуемых условиях деятельности. Поэтому мы посчитали возможным не менять состав групп учащихся, сложившийся к моменту начала эксперимента, что представляет, на наш взгляд, еще одну его особенность.

План формирующего эксперимента включал четыре темы-модуля. Первый модуль, в свою очередь, включал в себя три задания. Таким образом, учащимися выполнялось шесть заданий, которые мы посчитали возможным оценивать как самостоятельные. Материалом для проведения занятий в рамках формирующего эксперимента послужил предметный блок «Изучение светотеневой моделировки формы» содержания обучения рисунку и живописи нашей модели.

Результаты проведенного формирующего эксперимента подтверждают выдвинутую нами гипотезу.

Основными показателями, подтверждающими гипотезу нашего исследования, выступили результаты анализа качества детских учебных изобразительных работ контрольной и экспериментальных групп, выполненных в ходе формирующего эксперимента. Анализ проводился на основе разработанных нами критериев.

Итак, в процессе формирующего эксперимента средний показатель экспериментальных групп, демонстрирующий уровень формирования знаний, умений и навыков, возрос по рисунку с 3,56 до 4,68 балла (на 1,12 балла), по живописи с 3,58 до 4,74 балла (на 1,16 балла). Средний показатель развития таких качеств, как самостоятельность учащихся, эмоционально-эстетическое отношение к изобразительной деятельности и выразительность выполнения учебной изобразительной работы, возрос с 3,37 до 4,84 балла по рисунку (на 1,47 балла) и с 3,26 до 4,86 балла по живописи (на 1,6 балла).

Результаты контрольной группы не обладают такой выраженной положительной динамикой - показатели, демонстрирующие усвоение знаний и сформированность умений и навыков, возросли по рисунку с 3,3 до 3,75 балла (на 0,45 балла), по живописи с 3,08 до 3,65 балла (на 0,57 балла). Средний показатель развития самостоятельности учащихся, эмоционально-эстетического отношения к изобразительной деятельности и выразительности выполнения учебной изобразительной работы возрос с 3,24 до 3,97 балла по рисунку (на 0,73 балла) и с 3,05 до 4,07 балла по живописи (на 1,02 балла). Таким образом, данный срез служит еще одним подтверждением эффективности авторской модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения рисунку и живописи.

Несмотря на то, что результаты всех групп обладают положительной динамикой, развитие качеств изобразительной работы, демонстрирующих формирование знаний, умений и навыков, идет с более выраженной динамикой в экспериментальных группах. Еще более выраженный рост и сходство по итоговому уровню имеет развитие таких качеств, как самостоятельность учащихся, эмоционально-эстетическое отношение к изобразительной деятельности и выразительность выполнения учебной изобразительной работы, выходящих к моменту последнего задания практически на один и тот же высокий уровень во всех экспериментальных группах.

Корректность наших предположений подтверждает развитие линии контрольной группы на всех диаграммах, отличающееся сходной динамикой, но заметно более низким уровнем показателей.

Как дополнительный фактор, иллюстрирующий действенность авторской технологии интенсивного обучения детей изобразительному искусству, можно отметить, что исходный уровень контрольной группы практически совпадает с исходным уровнем первой и второй экспериментальных групп как по учебным знаниям, умениям и навыкам, так и по развитию самостоятельности учащихся, эмоционально-эстетического отношения к изобразительной деятельности, выразительности учебной изобразительной работы.

Примечательно, что все экспериментальные группы, независимо от

исходных данных, вышли на заданный высокий уровень, что не произошло в контрольной группе.

Сопоставительный анализ анкет (предварительный и итоговый срез), ориентированный на выявление уровня усвоения общего способа действий по решению изобразительных задач и направленный на выявление осмысления связи теории изобразительного искусства с практикой выполнения учебной изобразительной работы по рисунку и живописи, отраженный в диаграммах, выявил существенный рост показателей уровня усвоения в экспериментальных группах по сравнению с контрольной группой: рост усвоения общего способа действий в среднем по экспериментальным группам составляет 45,5 %, в контрольной группе - 17,75 %, рост осмысления связи теории с практикой в среднем по экспериментальным группам составляет 35,8 %, в контрольной группе -16,3 %.

Результаты тестирования, направленные на самооценку изменения личностных качеств обучаемых экспериментальных и контрольной групп и констатацию родителями изменений, произошедших в ребенке по завершении эксперимента, их оценки деятельности педагога также подтверждают гипотезу исследования.

Тесты были построены на принципе выбора утвердительного либо отрицательного ответа на заданный конкретный вопрос. При анализе результатов тестирования сравнивался средний балл процентного соотношения утвердительных ответов к общему количеству ответов участников всех экспериментальных групп и процентное соотношение утвердительных ответов к общему числу ответов участников контрольной группы.

Так, результаты экспериментальных групп по большинству позиций теста, направленного на выявление субъективного мнения обучаемых о произошедших в них внутренних изменениях в ходе эксперимента, превышают показатели контрольной группы, по некоторым позициям даже значительно («правильнее получается рисовать» - экспериментальные группы - 91 %, контрольная группа - 86%; «научился работать без помощи учителя» - экспериментальные группы - 65%, контрольная группа - 43%, «самостоятельно могу определить, что рисовать дальше» - экспериментальные группы - 87%, контрольная группа - 86%, «могу самостоятельно определить собственные ошибки» - экспериментальные группы - 74%, контрольная группа - 57%, «появляется уверенность в своих силах» - экспериментальные группы -96%, контрольная группа - 71%). Только в позиции «появляется желание рисовать» утвердительные ответы дали все участники эксперимента, как экспериментальных, так и контрольной групп. Итак, мы можем констатировать результативность целенаправленного формирования самостоятельной познавательной деятельности обучаемых экспериментальных групп, включающей целеполагание, самоконтроль и самооценку.

Последним этапом оценки эффективности нашей модели являются результаты тестирования родителей учащихся-респондентов. Показатели при анализе результатов тестов определялись аналогично тестированию учащихся. Как и в предыдущих тестах, мы можем отметить более высокие показатели утвердительных ответов родителей экспериментальных групп, что подтверждает уже сделанные нами выводы. Так, утвердительные ответы на вопросы теста, направленного на выявление субъективного мнения родителей о положительной роли обучения, осуществляемого художником-педагогом, в развитии изобразительной деятельности ребенка, в экспериментальных группах составляют 91,75%, в контрольной группе - 86,75%. Утвердительные ответы на вопросы теста, направленного на выявление субъективного мнения родителей о положительном влиянии обучения, осуществляемого художником-педагогом, на формирование личностных качеств ребенка, в экспериментальных группах составляют 87,7%, в контрольной группе - 57,3%.

Третий этап исследования (2004-2005 гг.), как уже отмечалось, был посвящен систематизации материала формирующего эксперимента, его анализу, формулированию выводов, окончательному уточнению базовых понятий по проблеме. По итогам эксперимента была представлена модель профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи и разработаны условия эффективного использования данной модели в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств Чукотского АО.

В заключении представлены выводы по результатам проведенного исследования.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Методика процесса обучения изобразительным дисциплинам. // Художественное образование и воспитание: Сборник материалов. / Отв. ред. Е. С. Губерштро. - Владивосток: Изд-во «ВИТ», 2003. - С. 88 - 95.

2. Современные педтехнологии в интенсификации обучения творческим дисциплинам. // Науки о культуре: современный статус. - Ч. 1. -М.:МГУКИ, 2003. - С. 43 - 53.

3. Некоторые аспекты интенсификации процесса обучения изобразительному искусству. // Созидательная миссия культуры: Сб. молодых ученых. - М.: МГУКИ, 2004. - С. 264 - 270.

4. Педагогические технологии в интенсификации обучения изобразительному искусству. // Использование инновационных технологий в расширении образовательного пространства Чукотского многопрофильного колледжа: Материалы научно-практической конференции для преподавателей. - Анадырь: ЧМК, 2004. - С. 33-56.

I

РНБ Русский фонд

2007-4 6094

I

I

Подписано в печать 27.04.2005 г. Объем 1,5 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № {0?> Ротапринт МГУКИ

■л ..и

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коваль, Нина Михайловна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование использования профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в практике художника-педагога.

1.1 Анализ интенсивных педагогических технологий. '

1.2 Психолого-педагогические основы интенсификации обучения детей рисунку и живописи.

1.3 Специфика деятельности художника-педагога детских школ искусств и предпосылки использования в его практике профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи.

Глава 2. Условия использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога.

2.1 Модель профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи.

2.2 Опытно-экспериментальное исследование эффективности использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности будущего художника-педагога малокомплектных детских школ искусств

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональные педагогические технологии в становлении практической деятельности художника-педагога"

Общие тенденции развития образования на современном этапе, такие, как технологизация обучения, переход к активным методам и формам обучения с икл ючен нем элементов проблемности, поиск психолого-педагогических условий перехода к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим способам организации и управления учебным процессом, перенос акцента на познавательную деятельность обучаемого совпадают с принципами реформирования общего, художественного и профессионального образования, сформулированными в «Концепции общего и среднего образования», «Концепции развития художественного образования в Российской Федерации» и отраженными в государственных образовательных стандартах [27, 37, 38]. Из них мы считаем необходимым акцентировать внимание на следующих:

• гуманизация — усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества;

• демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся;

• дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника;

• комплексный подход к преподаванию художественных дисциплин на основе взаимодействия различных видов искусств;

• распространение вариативных образовательных программ разного уровня, адаптированных к способностям и возможностям каждого обучаемого;

• внедрение личностно-ориентированных методик художественно -образовательной деятельности, индивидуализированных подходов к особо одаренным личностям и другим категориям учащихся.

Немаловажно, что внедрение «Концепции развития художественного образования в Российской Федерации» требует создания комплекса организационно-управленческих, социально-психологических, материально-технических и кадровых условий, в частности:

• повышение качества и развитие системы подготовки и переподготовки педагогических кадров с учетом реальных общественных потребностей, новых тенденций в развитии российской художественной культуры, мирового опыта;

• повышение роли современных информационных средств и технологий в художественно-образовательном процессе.

В го же время, несмотря на насущность обновления системы художественного образования, декларируемого «Концепцией художественного образования РФ», динамика процесса реформирования этой системы не соответствует требованиям современности.

Начальным звеном специального художественного образования традиционно считаются образовательные учреждения массового художественного образования - детские школы искусств [112, 114], которые также относятся к системе дополнительного образования [43, 46, 194].

I Ipouecc обучения в детских школах искусств осуществляется под руководством художников-педагогов. Обучение изобразительному искусству осуществляется в форме групповых занятий, в отличие от обучения детей музыке, когда музыкант-педагог работает с учащимся индивидуально.

Деятельность художника-педагога в рамках традиционной системы обучения рисунку и живописи изначально не направлена на интенсивность учебного процесса, так как подразумевается, что уровень художественного развития учащихся обеспечивается достаточно жестким отбором на вступительных экзаменах. В ситуации, когда в детскую художественную школу все же поступает ребенок с недостаточным уровнем первоначальной подготовки, традиционная сис1ема художественного образования в условиях группового обучения не может обеспечить полноценное художественное развитие такого учащегося.

Между тем прием детей на художественные отделения региональных детских школ искусств осуществляется без вступительных экзаменов или на основе экзаменов с минимальными требованиями, что, с одной стороны, обеспечивает доступность обучения всем желающим, но, с другой стороны, налицо слабая начальная подготовка поступающих, группы художественного отделения формируются по принципу малокомплектности. Вступительные экзамены в региональные учреждения среднего специального и среднего профессионального образования, в частности на художественно-педагогические специальности, ежегодно выявляют низкий уровень подготовки выпускников художественных отделений региональных детских школ искусств, что, в свою очередь, сказывается на подготовке кадров для учреждений культуры и искусства.

Таким образом, актуальность исследования диктуется потребностью интенсификации обучения детей рисунку и живописи в региональных школах искусств, что обуславливает совершенствование процесса профессиональной подготовки специалиста — художника-педагога, владеющего моделью профессиональных педагогических технологий.

Специальная подготовка детей, осуществляемая художниками-педагогами в региональных детских школах искусств, сегодня затруднена в связи с имеющимися противоречиями:

• между требованиями общества к художественному образованию детей и его реальным состоянием;

• между высокими требованиями к результативности процесса обучения и недостаточной научно-методической и, в том числе, технологической обеспеченностью этого процесса;

• между современными требованиями к профессиональной подготовке художника-педагога и его реальным педагогическим уровнем.

Выявленные противоречия подвели нас к выводу о сложности, актуальности, практической значимости проблемы нашего исследования — использования профессиональных педагогических технологий интенсификации .обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога детских школ искусств.

Степень научной разработанности проблемы.

Специального научного исследования проблемы использования профессиональных педагогических технологий в становлении практической деятельности художпика-педагога до настоящего времени не проводилось. Анализ научной литературы и специальных исследований показал, что подход к обучению детей рисунку и живописи посредством профессиональных интенсивных технологий, как и использование модели этих технологий в подготовке будущих художников-педагогов, не применялись.

Психологическую основу научного подхода нашего исследования к современным педагогическим технологиям составили работы JL И. Божович, JI. С. Выготского, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, JI. В. Занкова, И. А. Зим-ией, А. Н. Леонтьева, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина.

Большое влияние на наше исследование, на его методологическую основу в области психологии изобразительного искусства, эстетического воспитания и обучения изобразительному искусству оказали основополагающие научные труды Н. Н. Волкова, Е. И. Игнатьева, В. С. Кузина, Б. М. Неменского, Н. Н. Ростовцева, А. Е. Терентьева.

Формированию философско-психолого-педагогических основ нашего исследования способствовали работы, посвященные вопросам творчества и искусства в философском и культурологическом аспектах, профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля А. А. Аронова, Н. К. Баклановой, О. А. Блоха, В. А. Волобуева, JL С. Зориловой, Н. А. Слядне-вой, В. И. Черниченко, В. М. Чижикова.

В плане использования интенсивных технологий в процессе обучения детей основополагающими работами для научного обоснования нашего исследования явились педагогические труды Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, JI. Н. Ланды, М. И. Махмутова, П. И. Пидкасистого, Л. Ф. Спирина, Г. К. Селевко, В. П. Симонова, И. С. Якиманской.

Работая над авторской моделью педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи, мы ознакомились с исследованиями, посвященными использованию различных педагогических технологий в различных областях знаний и на различных ступенях общего образования Е. В. Блохиной, Н. Д. Жариновой, Е. В. Огородникова, И. А. Полушкина, Е. В. Сове-товой, О. М. Соколенко, Т. Г. Суминой, Н. А. Шерстневой.

Особый интерес для нашего исследования представили посвященные вопросам проектирования, использования и оценке эффективности педагогических технологий в профессиональном и специальном образовании работы Н. В. Бабушкиной, А. Г. Казаковой, Т. Н. Крыгиной, А. И. Науменко; в подготовке будущих учителей - работы Н. В. Гуляева, Т. И. Карякина, В. Г. Колесникова, Д. В. Легенчука, И. В. Ратова, О. Ю. Скрябина.

В аспекте подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования, в том числе специалистов художественного образования и художников-педагогов нас заинтересовали работы Е. В. Баталиной-Корневой, Е. И. Веселовой, Е. Г. Вотиновой, Г. Д. Выхристюк, О. М. Гущиной, О. Т. Дзампаевой, Л. А. Додоновой, Л. А. Ивахновой, О. А. Козыревой, И. А. Лахти-иой, Н. Ю. Павловой, Е. II. Поляковой, И. Н. Туманова, М. В. Финько, Н. В. Шайдуровой.

В своем исследовании, направленном на обоснование и разработку модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи мы опирались на обосновывающие инвариантную технологическую основу интенсивной системы обучения работы М. А. Бонда-ренко, Т. А. Мамигоновой.

Большую помощь в определении системно-функционального подхода к построению деятельности художника-педагога нам оказали труды Г. Г. Вино-1 радовой, Т. С. Комаровой, Н. П. Костерина, О. А Керимшеевой, В. М. Козлова, В. Б. Косминской, Т. И. Кутеповой, Г. Н. Ли, Л. Г. Медведева, Н. П. Никаноро-вой, Г. И. Орловского, Н. М. Сокольниковой, В. И. Страхова, Н. И. Ткаченко, Н. Б. Халезовой, А. С. Щипанова.

Рассматривая детскую школу искусств как учреждение культуры и искусства, относящееся и к системе профессионального, и дополнительного образонация, мы не могли обойти специальные, заслуживающие нашего внимания работы В. А. Березиной, Т. Д. Жалсановой, JI. Ю. Ляшко, Р. Е. Минасяна, Н. А. Морозовой, В. Г. Федотовой, JI. Н. Ходуновой, Т. В. Челышевой, а также работы, раскрывающие проблемы творческого развития личности и освещающие вопросы обучения изобразительному искусству в системе дополнительного образования Е. Н. Бауман, О. А. Левченко, О. П. Медведевой, С. Б. Михайловой, О. Ю. Михалевой, Н. X. Талипова, Т. А. Юшко и др.

Особое наше внимание привлекли труды, посвященные вопросам образовательного процесса в условиях малокомплектных школ, в том числе, обучения детей изобразительному искусству Т. Ф. Беляева, В. С. Кузина, Э. И. Кубышки-ной, И. М. Сокольниковой, Г. Ф. Суворовой, Т. Я. Шпикаловой.

Мы должны констатировать, что использование профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи не освещается ни в одной из опубликованных на сегодняшний день работ.

Нами изучены диссертационные исследования, направленные в целом на совершенствование обучения изобразительному искусству в системе общего образования (И. М. Аганов, С. В. Аранова, С. И. Назарова, Л. Г. Савенкова, Ю. А. Фильчакова), посвященные вопросам эстетического воспитания, развитию личности и творческих способностей учащегося (М. С. Аромштам, Н. Ф. Бабина, 10 Ф. Ка1ханова, Н. В. Киреева, А. И. Савенков, Т. А. Сидорчук, Н. М. Сокольникова, Т. А. Суханова, И. Л. Левин, Н. А. Лепская, Н. В. Литвинова, Л. С. Нерсисян, Л. А. Устинова-Баранова).

Основная масса исследований, посвященных вопросам обучения детей изобразительному искусству, направлена на исследование младшего школьного, в лучшем случае, раннего подросткового периода (в том числе Г. А. Горбунова, Н. Б. Гущина, Н. В. Долгоаршинных, В. П. Копцев, Л. В. Лобейко, Л. П. Малиновская, И. Л. Медведева, Е. А. Никольская, Е. М. Новиков, В. А. Панти-ков, Д. В. I ]отемкина, С. П. Рощин, Е. К. Ривина, А. П. Сухарева и др.).

Достаточно широко, на наш взгляд, представлены исследования в области среднего и высшего художественного образования, также рассматривающие отдельные методы и средства обучения изобразительному искусству и педагогические условия их применения (В. Е. Багдасарова, А. Н. Витковский, А. В. Данилов, А. В. Екатеринушкина, К. X. Карамова, Ю. Ф. Катханова, В. Н. Кле-шев, В. В. Морозова, Г. М. Москвина, Д. М. Оверчук, JI. И. Панкратова, JL П. Саксонова, II. Е. Симонова, А. И. Сухарев, Е. JL Толстых, JI. Н. Устенко, Е. С. Хусаинов, Т. О. Чедия, А. И. Яншин и др.).

Тем не менее, отрадно отметить, что существуют работы, направленные на изучение возможностей использования педагогических технологий для обучения творческим дисциплинам юношества и взрослых, их личностно-профессионального развития. Интересно в этом плане диссертационное исследование В. В. Бондаревой «Технология личностно-профессионального развития творческого педагога (на материале интегративного курса «Изобразительное искусство и художественный труд»)».

Особый интерес представляет для нас исследование О. Д. Картавцевой на тему «Педагогические условия интенсивного обучения изобразительной грамоте». Тщательный сравнительный анализ исследования О. Д. Картавцевой и нашего исследования показывает, что, как и сама формулировка темы исследования, так и все его составные, включая цель исследования, объект, предмет, гипотезу, задачи и, тем более, положения, выносимые на защиту, между собой не стыкуются, имеют существенные отличия. Они оригинальны.

По своему назначению нас не могла не заинтересовать работа Н. А. Семина «Методика и технология преподавания изобразительного искусства». Знакомство же с данной работой позволило сделать вывод о том, что содержание совершенно не раскрывает самого названия работы. Нам не удалось обнаружить сколько-нибудь значительный материал, отвечающий специфике использования технологий в обучении изобразительному искусству; по сути, работа представляет собой описание учебной программы с методическими рекомендациями, являющимися результатом преподавательского опыта автора работы.

В результате анализа приведенных исследований мы пришли к выводу, что проблема использования профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога не была предметом специального рассмотрения, что и обусловило выбор рассматриваемой темы: «Профессиональные педагогические технологии в становлении практической деятельности художника-педагога».

С учетом сказанного была сформулирована следующая цель исследования: рафабогать модель профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи для использования в становлении практической деятельности художника-педагога детской школы искусств.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов к практической деятельности в качестве художника-педагога детской школы искусств.

Предмет исследования: процесс использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности будущего художника-педагога малокомплектных детских школ искусств Чукотского АО.

В качестве гипотезы исследования выступали предположения о том, что использование профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога повысит ее эффективность, если:

• будут определены теоретические основы профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи;

• будет установлена специфика деятельности художника-педагога и выявлены предпосылки использования профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в практической деятельности художника-педагога детских школ искусств;

• будет разработана модель профессиональных педагогических технолог ий интенсификации обучения детей рисунку и живописи для использования в становлении практической деятельности художника-педагога;

• будут определены условия использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие основные задачи исследования:

1) определить теоретические основы профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи;

2) выявить специфику деятельности художника-педагога детских школ искусств и предпосылки использования в его практической деятельности профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи;

3) разработать и экспериментально обосновать модель профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи для использования в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств;

4) сформулировать условия эффективного использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств Чукотского АО.

Теоретико-методологической основой работы явились: концептуальные положения диалектико-материалистической философии о ведущей роли деятельности в развитии личности, о диалектическом единстве теории и практики; общенаучные принципы системного и деятельностного подходов; теории системно-комплексного, личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений; ассоциативно-рефлекторная концепция обучения; общие основы теории управления; системный подход к управлению педагогическим процессом.

Раскрывая научно-теоретическую базу исследования, мы опирались на концепцию деятельностной модели обучения, основывающейся на теории деятельности А. Н. Леонтьева, поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и теории управления познавательной деятельностью Н. Ф. Талызиной; на концепцию развивающего обучения, признающую за обучением решающую роль в развитии ребенка, обоснованную в трудах Л. С. Выготского, Г1. Я Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эль-конипа; на методы программированного обучения и алгоритмизации В. П. Бес-малько; на технологические принципы педагогических технологий В. П. Бес-палько, И. П. Волкова, Д. Б. Эльконина - В. В Давыдова, Л. В. Занкова, А. А. Окунева.

Исследуя проблему использования в становлении практической деятельности художника-педагога профессиональных педагогических технологий обучения детей рисунку и живописи, мы опирались на основополагающие труды в области психологии изобразительного искусства, теории эстетического воспитания и художественного образования, методики обучения различным дисциплинам изобразительного искусства О. А. Авсияна, Н. Н. Анисимова, Г. В. Беда, II. II. Волкова, И. П. Игнатьева, В. С. Кузина, С. П. Ломова, Н. Н. Ростовцева, А. Ь Герешьева, Е. В. Шорохова, А. П. Яшухина.

Цель и задачи исследования определили характер теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы включали:

• широкое изучение и анализ специальной философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам исследования;

• анализ нормативной и учебно-методической документации для учреждений культуры и искусства, а также детских образовательных учреждений культуры системы дополнительного образования (детские художественные школы и детские школы искусств);

• общетеоретические методы анализа, синтеза, теоретического моделирования.

Эмпирические методы включали:

• анализ опыта работы художников-педагогов детских школ искусств Чукотского АО в области обучения рисунку и живописи;

• наблюдение за практической работой художников-педагогов и учащихся на учебных занятиях в рамках констатирующего и формирующего экспериментов;

• беседы с художниками-педагогами, учащимися и их родителями;

• анкетирование учащихся классов изобразительного искусства детских школ искусств Чукотского АО;

• устный опрос и тестирование учащихся и их родителей;

• модульное структурирование этапов исследования по теме «Изучение светотеневой моделировки формы» содержания обучения рисунку и живописи;

• составление матричного анализа итогового контроля выполнения учебных заданий учащимися экспериментальных и контрольной групп;

• опытно-экспериментальная работа, методы педагогических измерений в системе художественного образования.

Исследование проходило в три этапа.

На первом этапе исследования (1993-2002 гг.) в процессе практической преподавательской работы в детской школе искусств и Чукотском национальном колледже искусств г. Анадырь нами осуществлялся поиск эффективных методов и средств интенсификации обучения детей и студентов специальностей «Живопись» и «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы» дисциплинам изобразительного искусства; выявлялась и уточнялась специфика практической деятельности художника-педагога, его роль в процессе обучения детей различным предметам изобразительного искусства; уточнялась методика обучения изобразительному искусству в детской школе искусств, и определялись пути ее освоения студентами в процессе профессиональной подготовки; на практике вырабатывались и обосновывались принципы будущей модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи, выявлялись особенности практической деятельности художника-педагога по реализации этой модели. Изучалось и подвергалось анализу общее состояние обучения изобразительному искусству в региональных детских школах искусств; изучалась нормативная база исследования. Был осуществлен констатирующий эксперимент. В результате данного этапа был систематизирован обширный практический материал, установлено объективное состояние обучения художниками-педагогами детей изобразительному искусству в малокомплектных детских школах искусств Чукотского АО, сформированы эмпирические основы будущей модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи, общие основы ее использования в становлении практической деятельности художника-педагога.

На втором этапе исследования (2002-2003 гг.) изучались методологическая и теоретическая основы современных педагогических технологий, осуществлялся анализ специальных публикаций, посвященных инновационным методам обучения, систематизировалась и научно обосновывалась концепция профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи, принципы использования профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств. Был уточнен категориальный аппарат исследования, скорректирована программа и методика проведения эксперимента, разработан экспериментальный дидактический материал, подготовлен и проведен формирующий эксперимент. Результаты этого этапа исследования отражены в публикациях «Методика процесса обучения изобразительным дисциплинам» (2003 г. - 7 с.) и «Современные педтехнологии в интенсификации обучения творческим дисциплинам» (2003 г. - 10 е.).

На третьем этапе исследования (2004-2005 гг.) был полностью систематизирован материал формирующего эксперимента, проведен его анализ, сделаны выводы. На основе теоретико-методологического анализа и экспериментальных исследований была систематизирована совокупность научных положений начального звена системы художественного образования, уточнены базовые понятия по проблеме, представлена модель профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи. По итогам эксперимента разработаны условия эффективного использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств Чукотского АО. Результатом третьего этапа исследования стали публикации «Некоторые аспекты интенсификации процесса обучения изобразительному искусству» (2004 г. - 6 с.) и «Педагогические технологии в интенсификации обучения изобразительному искусству» (2004 г. - 18 е.).

Базой исследования выступили 2 региональных учреждения среднего профессионального образования - Чукотский национальный колледж искусств и Чукотский многопрофильный колледж, 5 детских школ искусств Чукотского АО (Анадырская базовая детская школа искусств г. Анадырь, детская школа искусств п. Угольные Копи, детская школа искусств п. Эгвекинот, муниципальное учреждение дополнительного образования «Детская школа искусств» г. Билибино, детская школ искусств г. Певек), а также 2 детские художественные школы г. Москвы (детская художественная школа № 1 им. В. А. Серова и Краснопресненская детская художественная школа). Формирующий эксперимент проводился на базе Анадырской базовой детской школы искусств, классов школы одаренных детей при Чукотском национальном колледже искусств г.

Анадырь и Чукотского национального колледжа искусств (специальность 0512 «Живопись», специализация 0512.01 «Станковая живопись») г. Анадырь.

Общее количество респондентов, охваченных исследованием, составляет 199 человек.

Нами лично была осуществлена подготовка, организация и проведение экспериментального исследования на всех указанных базах.

Научная новизна проведенного нами исследования заключается в том, что:

1. Сформулирована научная идея обучения рисунку и живописи на основе модели профессиональных педагогических технологий интенсификации, развивающая теорию художественного образования.

2. Концепция педагогических технологий в процессе обучения обогащена новыми фактами, поскольку исследование проводилось на предметном и методическом материале предметов «Рисунок» и «Живопись».

3. Обоснована теория использования в становлении практической деятельности художника-педагога модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи.

4. Введено понятие профессиональных педагогических технологий.

5. Выявлены условия эффективного использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств Чукотского АО.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Проведен анализ психологической, педагогической и специальной научной литературы и публикаций по проблеме исследования, на основе которого сформулированы: теоретические основы модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи; принципиальные основы практической деятельности художника-педагога с использованием этой модели.

2. Изложены научно-обоснованные аргументы по вопросу использования профессиональных педагогических технологий в становлении практической деятельности художника-педагога.

3. Сформулированы закономерности обучения детей рисунку и живописи на основе модели профессиональных педагогических технологий интенсификации в системе отечественного художественного образования.

4. Полноценно изложены явления педагогической действительности, которые составляют специфику практических действий художника-педагога малокомплектных детских школ искусств Чукотского АО.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:

• разработана и экспериментально обоснована модель профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения рисунку и живописи;

• разработаны и внедрены научно-обоснованные методические рекомендации по использованию модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств;

• основные идеи, положения, указанные методические рекомендации могут быть использованы в техникумах, училищах, колледжах, а также в системе дополнительного профессионального образования преподавателей;

• материалы диссертационного исследования представляют собой основу для разработки курсов повышения квалификации художников-педагогов детских школ искусств округа и преподавателей других детских учреждений дополнительного художественного образования;

• нормативный и наглядный материал модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи собран, систематизирован и размещен на электронных носителях, что позволяет использовать его для дистанционного обучения.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических посылок исследования, разнообразием источников информации и реализации комплексной методологии исследования, адекватной его логике и научному аппарату. Апробация эмпирического материала в региональных учреждениях среднего профессионального образования и детских школах искусств, сообщение на научно-практической конференции позволили осуществить сравнительный анализ полученных данных. Репрезентативность результатов исследования обеспечивается масштабом и глубиной апробации. Процент выборки от генеральной совокупности в нашем исследовании составляет 29 %.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретические основы профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи.

2. Специфика деятельности художника-педагога и предпосылки использования профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения в практике художника-педагога детских школ искусств

3. Модель профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи для использования в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств.

4. Условия эффективного использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств Чукотского АО.

Апробация диссертационного исследования осуществлялась на научно-практической конференции «Использование инновационных технологий в целях формирования образовательного пространства Чукотского многопрофильного колледжа» г. Анадырь; на заседании кафедры педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств; в ходе педагогической практики со студентами МГУКИ по специальностям «Социальный педагог», «Педагог-психолог». Выступления освещали актуальность исследования; его основные положения; результаты исследования, отраженные в диаграммах; выводы; теоретическую и практическую значимость исследования.

Результаты диссертационного исследования внедрены:

1) в учебный процесс сначала Чукотского национального колледжа искусств, а затем и Чукотского многопрофильного колледжа: в основу учебных предметов «Рисунок» и «Живопись», (специальности 0512 «Живопись» и 0515 «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы»); в основу предмета «Методика обучения ИЗО» и педагогическую практику (специальность 0512 «Живопись», специализация 0512.01 «Станковая живопись»);

2) в детские школы искусств Чукотского автономного округа: муниципальное учреждение дополнительного образования «Детская школа искусств» г. Билибино, Эгвекинотскую детскую школу искусств.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы включает 213 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе.

1. Авторская модель профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи явилась итогом обобщения практического опыта на основе теоретико-методологического анализа психолого-педагогической и специальной литературы, представляет собой сочетание содержательно-функциональной основы и процессуальной составляющей, содержит в себе методические рекомендации в адрес художников-педагогов. Содержательно-функциональная основа включает в себя субъектов процесса обучения (художника-педагога и ученика), содержание обучения, самостоятельную работу обучаемого, образовательную среду, общую эстетическую направленность деятельности субъектов процесса обучения. Процессуальная составляющая включает в себя развитие содержательно-функциональной основы модели авторской технологии, разворачивающееся по спирали, и управление этим развитием (цель обучения, систему контроля и коррекции, определяющую методы, формы и средства обучения, результат обучения).

2. Практическая значимость авторской модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи обусловлена введенными в нее практическими рекомендациями художнику-педагогу по ее'реализации, сформулированными на основе'сдеданных нами теоретических выводов и обобщения практического преподавательского опыта художников-педагогов малокомплектных детских школ искусств Чукотского АО.

3. Данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, подвели нас к выводу о необходимости внедрения в учебный процесс, а значит и в подготовку художников-педагогов детских школ искусств модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения рисунку и живописи, включающей методическое, в том числе и наглядное, обеспечение образовательного процесса, которая позволит повысить общий уровень профессионального обучения детей в региональных малокомплектных детских школах искусств.

4. В ходе экспериментального исследования определена методика и методическое обеспечение эффективного использования авторской модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практики художника-педагога.

5. Результаты экспериментального исследования подтвердили эффективность использования авторской модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности будущего художника-педагога малокомплектных детских школ искусств.

6. По результатам проведенного исследования были выявлены условия эффективного использования данной модели в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств Чукотского АО, связанные с особенностями авторской модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи.

Заключение.

Художественное образование - один из важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства [38].

Сегодня в российском образовании провозглашен принцип вариативности, который дает педагогическим коллективам учебных заведений возможность выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские, разрабатывать различные варианты содержания обучения, использовать возможности современной дидактики в повышении эффективности образовательного процесса, внедрять научно-обоснованные идеи и технологии, адекватные уровню общественного знания. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками. Это вызывает к жизни потребность подготовки художников-педагогов, владеющих не только общепрофессиональными и специальными знаниями, умениями и навыками, но и основами педагогических технологий, умеющих использовать их в процессе обучения детей творческим дисциплинам. Это и обусловило разработку авторской модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи для использования в становлении практической деятельности художника-педагога детской школы искусств.

Мы считаем, что авторская модель профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения рисунку и живописи, теоретически обоснованная и экспериментально подтвержденная в нашем исследовании, выступает своего рода связующим звеном различных педагогических систем и технологий интенсивного обучения, позволяющих реализовывать в практике преподавания малокомплектных детских школ искусств новые формы, дополнительные и альтернативные государственной системе образования, что является выражением потребностей современного этапа развития отечественного художественного образования.

Научная новизна проведенного нами исследования заключается в том, что сформулирована научная идея обучения рисунку и живописи на основе модели профессиональных педагогических технологий интенсификации, развивающая теорию художественного образования; концепция педагогических технологий в процессе обучения обогащена новыми фактами, поскольку исследование проводилось на предметном и методическом материале дисциплин «Рисунок» и «Живопись»; обоснована теория использования в становлении практической деятельности художника-педагога модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи; введено понятие профессиональных педагогических технологий; выявлены условия эффективного использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств Чукотского АО.

В диссертации проведен анализ психологической, педагогической и специальной научной литературы и публикаций по проблеме исследования, на основе которого сформулированы: теоретические основы модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи и принципиальные основы практической деятельности художника-педагога с использованием этой модели; изложены научно-обоснованные аргументы по вопросу использования профессиональных педагогических технологий в становлении практической деятельности художника-педагога; сформулированы закономерности обучения детей рисунку и живописи на основе модели профессиональных педагогических технологий интенсификации в системе отечественного художественного образования; полноценно изложены явления педагогической действительности, которые составляют специфику практических действий художника-педагога малокомплектных детских школ искусств Чукотского АО, что составляет теоретическую значимость исследования.

В работе также обоснована и на основе блочно-модульного метода сконструирована авторская модель профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи для использования в становлении практической деятельности художника-педагога детских школ искусств, выступающая единством педагогической теории и практики. Принципиальной основой авторской модели явились технологические методы и средства интенсификации обучения. Структурно авторская модель представлена функционально-содержательной основой и процессуальной составляющей и такими элементами, как цель и задачи; субъекты обучения; содержание обучения; методы, формы и средства; самостоятельная работа обучаемого; обучающая среда; общая эстетическая направленность деятельности; система контроля и коррекции; результат.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

Использование авторской модели в обучении детей рисунку и живописи в детских школах искусств заметно ускорило, по сравнению с традиционным обучением, процесс усвоения учащимися знаний, умений и навыков, приобретение навыков самостоятельной познавательной деятельности на основе общего способа действий по выполнению изобразительной работы. Немаловажно, что повысилось качество этих знаний, умений и навыков, отраженное в результатах итогового контроля выполнения детских изобразительных работ и анкетирования учащихся экспериментальных групп. Характерно, что авторская модель содержит в себе возможность обучать детей различного возраста и уровня подготовки, что неоценимо в условиях малокомплектных школ.

Проведение будущими художниками-педагогами экспериментальных занятий в рамках педагогической практики на основе авторской модели и введенных в нее рекомендаций продемонстрировало эффективность ее использования в становлении практической деятельности художника-педагога. Благодаря тому, что авторская модель внедрена в процесс обучения самих студентов по предметам «Рисунок» и «Живопись» и способствует развитию как профессиональных, так и личностных их качеств, ее эффективность усиливается. Она выступает необходимым инструментарием деятельности будущего художникапедагога в условиях малокомплектных детских школ искусств не только по осуществлению учебно-воспитательного процесса, но и по саморазвитию, поскольку содержит принципиальные теоретические и практические основы художественно-педагогической деятельности. Авторская модель служит реализацией введенного нами принципа успешности, позволяя студентам достичь видимых положительных результатов в работе с детьми уже в рамках педагогической практики, что способствует укреплению их профессиональной устойчивости.

Экспериментальное исследование позволило выявить следующие условия эффективности использования авторской модели в становлении практической деятельности художника-педагога: практическая реализация системы интенсивного обучения детей рисунку и живописи, сконцентрированной в авторской модели, эффективной и в условиях малокомплектных детских школ искусств Чукотского АО; выполнение методических рекомендаций по реализации системы интенсивного обучения детей рисунку и живописи, содержащихся в авторской модели; применение разработанного научно-методического обеспечения процесса обучения рисунку и живописи на основе авторской модели; наличие методики обучения рисунку и живописи, являющейся составной частью авторской модели, направленной на формирование творческой личности обучаемого посредством освоения содержания предмета и определяющей особенности инвариантной структуры учебного занятия, методов, форм и средств обучения, системы контроля.

Таким образом, мы считаем, что поставленная в данном исследовании цель достигнута, задачи решены.

Нами разработаны и внедрены научно-обоснованные методические рекомендации по использованию модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога малокомплектных детских школ искусств. Мы считаем, что предложенные в данной работе основные идеи, положения, методические рекомендации могут быть использованы в техникумах, училищах, колледжах, в системе дополнительного профессионального образования преподавателей, послужить основой для разработки курсов повышения квалификации художников-педагогов детских школ искусств округа и преподавателей других детских учреждений дополнительного художественного образования, а также использоваться для дистанционного обучения. Все это в целом представляет практическую значимость нашего исследования.

Данное диссертационное исследование является завершенным этапом работы, но не исчерпывает полностью проблемы использования в становлении практической деятельности художника-педагога профессиональных педагогических технологий обучения детей рисунку и живописи. Научно-теоретический и практический интерес представляет разработка вариантов применения аналогичных или альтернативных технологических моделей не только в профессиональной подготовке художников-педагогов, но в их практической деятельности по обучению детей дисциплинам изобразительного цикла, как в детских школах искусств, так и в студиях и общеобразовательных школах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коваль, Нина Михайловна, Москва

1. Авсиян О. А. Натура и рисование по представлению: Учеб. пособие. М.: Изобразительное искусство, 1985. — 152 с.

2. Азаров Ю. П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. - 608 с.

3. Актуальные проблемы профессионального образования: сборник тезисов и статей / Моск. гос. ун-т культуры и искусств: Моск. ком. образования. -М.: МГУКИ, 1999.-58 с.

4. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559 с.

5. Андриади И. П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 160 с.

6. Анисимов Н. Н. Основы рисования. М.: Стройиздат, 1974. - 158 с.

7. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика, 1991. 415 с.

8. Аранова С. В. Обучение изобразительному искусству. Интеграция художественного и логического. Спб.: КАРО, 2004. - 176 с.

9. Аронов А. А. Воспроизводство русской культуры в условиях эмиграции (1917- 1939 гг.): Дис. .д-ра культурологии: 24.00.02-М., 1999.-232 с.

10. Аронов А. А. Загадки творчества: Учеб. пособие для студ. вузов культуры и искусств. М.: Международная педагогическая академия, 2004. - 170 с.

11. Афанасьев В. В. Педагогические технологии управления учебно-познавательной деятельностью студентов / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 272 с.

12. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.-560 с.

13. Бабушкина Н. В. Проектирование технологии профессионального обучения с применением учебно-диагностического комплекта: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08-Ижевск, 2001.- 170 с.

14. Бакланова Н. К. Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля: Дис. .д-ра пед. наук: 13.00.05; 13.00.01-М., 1997.-545 с.

15. Беда Г. В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок, живопись, композиция. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «черчение, рисование и труд». 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1981.-239 с.

16. Беляев Т. Ф. Изобразительное искусство в малокомплектной школе. -М.: Просвещение, 1969.— 143 с.

17. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. — Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1977. 304 с.

18. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995.-218 с.

19. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

20. Бессараб В. Ф. Педагогические технологии в учебных заведениях профессионального образования: В помощь преподавателю. Челябинск: Юж.-Ур. науч.-образоват. центр РАО, 2001. — 31 с.

21. Блох О. А. Развитие духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов: Дис. .д-рапед. наук: 13.00.02; 13.00.08-М., 2004.-625 с.

22. Божович JI. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -209 с.

23. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

24. Божович JI. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.// Вопросы психологии, 1979. № 2. С. 30-56.

25. Бондарева В. В. Технология личностно-профессионального развитиятворческого педагога (На материале интегративного курса «Изобразительное искусство и художественный труд»): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 — Волгоград, 2002. 202 с.

26. Бондаренко М. А. Интенсивное обучение как модуль дидактической системы: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01. Тула, 2003.-249 с.

27. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

28. Виноградова Г. Г. Уроки рисования с натуры в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1980. — 144 с.

29. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: словарь. М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

30. Волков Н. Н. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-507 с.

31. Волков Н. Н. Цвет в живописи. М.: Искусство, 1965. - 216 с.

32. Волобуев В. А. Исследование искусства в западной эстетике: Эволюция методологии: Дис. .д-ра философских наук: 09.00.04 -М., 2001. 296 с.

33. Вопросы теории и методики преподавания художественно-графических дисциплин: Межвузовский сборник научных трудов. / Рост. н/Д гос. пед. ин-т; Редкол.: Беда Г. В. (отв. ред.) и др. Ростов н/Д: РГПИ, 1990. - 143 с.

34. Выготский JI. С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. -5-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство «Лабиринт», 1997. — 416 с.

35. Выготский JI. С. Психология развития ребенка.- М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо. 2003.-512 с.

36. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом «Университет», 1999.-332 с.

37. Губерштро Е. С. Концепция художественного образования в Российской Федерации // Художественное образование и воспитание: Сборник материалов / Отв. ред. Е. С. Губерштро. Владивосток: Изд-во «ВИТ», 2003. -с. 7-14.

38. Гущина О. М. Система инновационных информационных технологий в формировании профессиональной компетенции учителя (На примере подготовки учителя изобразительного искусства): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 Тольятти, 2003. - 213 с.

39. Давидова Т. А., Поличка Н. П. Информационное обеспечение преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных учреждениях: Материалы для завучей и учителей. — Вып. 1. Хабаровск: Дальневосточный центр развития образования, 1996. - 46 с.

40. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986.-240 с.

41. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие для вузов. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1999. - 199 с.

42. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. О. Е. Лебедева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-256 с.

43. Живопись: Примерная программа для детских художественных школ и изобразительных отделений детских школ искусств / Т. М. Проненко / На-уч.-метод. центр по худож. образованию Мин-ва культуры РФ. М., 2002. -32 с.

44. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. Пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 208 с.

45. Закон российской Федерации «Об образовании». — М.: Астрель: ACT: Про1. Профиздат, 2005. 64 с.

46. Занков JI. В. Избранные педагогические труды / Сост. М. В. Зверева и др. М.: Дом педагогики, 1999. — 606 с.

47. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002. - 384 с.

48. Зинченко В. П., Стасевич В. Н. Творчество в учебном рисунке: Учеб. пособие. Ростов н/Д: РГПИ, 1989. - 50 с.

49. Злобин В. И. Изобразительная деятельность средство познания предметно-пространственной среды. - Харьков: Основа, 1991. - 88 с.

50. Змеёв С. И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 128 с.

51. Зорилова Л. С. Духовные идеалы личности: Теория, история и современные проблемы формирования: Дисс. .д-ра культурологии, 24.00.01, 13.00.01 -М., 1999.-506 с.

52. Зотов Ю. Б. Организация современного урока: Кн. для учителя / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. — 144 с.

53. Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей. — 2-е изд., доп. М.: Учпедгиз, 1961.-223 с. ,

54. Изобразительное искусство в 1 4 классах малокомплектной начальной школы: Пособие для учителя / В. С. Кузин, Э. И. Кубышкина, Т. Я. Шпика-лова-М.: Просвещение, 1988. - 110 с.

55. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

56. Казакова А. Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей. — М.: Изд-во ИПО Профиздат, 2000. 200 с.

57. Картавцева О. Д. Педагогические условия интенсивного обучения изобразительной грамоте: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01. — Ростов н/Д, 1999. — 172 с.

58. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 254 с.

59. Кирцер Ю. М. Рисунок и живопись: Учеб. пособие. 4-е изд., стереотип. -М.: Высшая школа; Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

60. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига: НПЦ Эксперимент, 1995.- 176 с.

61. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. — 75 с.

62. Клещев В. Н. Активизация процессов обучения на занятиях живописью и композицией по разделу «Натюрморт»: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.02 / Моск. гос. пед. ун-т им. В. И. Ленина; Ростов, гос. пед. ун-т. -Ростов н/Д, 1995.- 17 с.

63. Коваль Н. М. Методика процесса обучения изобразительным дисциплинам. // Художественное образование и воспитание: Сборник материалов. / Отв. ред. Е. С. Губерштро. Владивосток: Изд-во «ВИТ», 2003. - с. 88 -95.

64. Коваль Н. М. Некоторые аспекты интенсификации процесса обучения изобразительному искусству. // Созидательная миссия культуры: Сб. молодых ученых. М.: МГУКИ, 2004. - с. 264 - 270.

65. Коваль Н. М. Современные педтехнологии в интенсификации обучения творческим дисциплинам. // Науки о культуре: современный статус. — 4.1. М.: МГУКИ, 2003. - с. 43 - 53.

66. Коваль Н. Н. Педагогические технологии формирования позитивной Я -концепции у студентов вуза: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 Казань, 2003.- 182 с.

67. Ковалев А. Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1965. - 288 с.

68. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 176 с.

69. Козлов В. М. Модель специалиста-учителя изобразительного искусства: Монография. / Моск. пед. гос. ун-т. — М.: Прометей, 2001. 208 с.

70. Козырева О. А. Инновационные образовательные технологии в подготовке специалистов в условиях колледжа: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 -М., 2001.- 132 с.

71. Колесников В. Г. Организационно-педагогические условия реализации технологии концентрированного обучения в педагогическом колледже: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Казань, 1998. - 183 с.

72. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. Спб.: КАРО, 2004. - 368 с.

73. Комарова Т. С. Обучение детей технике рисования. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1976. - 157 с.

74. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е. И. Пассова, В. В. Царьковой. — М.: Просвещение, 1993. 250 с.

75. Костерин Н. П. Учебное рисование: Учеб. пособие для учащихся пед. училищ по спец. № 2002 «Дошкол. воспитание» и № 2010 «Воспитание в до-школ. учреждениях». М.: Просвещение, 1980. - 272 с.

76. Краевский В. В. Содержание образования. М., 2001. - 118 с.

77. Краткий словарь терминов изобразительного искусства. М.: Сов. художник, 1965.-191 с.

78. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение истоки, сущность, перспективы.- М.: Знание, 1991.-224 с.

79. Кузин В. С. Вопросы изобразительного творчества. — М.: Просвещение, 1971.- 144 с.

80. Кузин В. С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в школе: Учебник для студ. сред. спец. учеб. заведений и худож.-граф. фактов пед. ин-тов и ун-тов 3-е изд., перераб. и доп. -М.: АГАР, 1998 - 334 с.

81. Кузин В. С. Основы обучения изобразительному искусству в школе. — 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1977. - 207 с.

82. Кузин В. С. Психология. Учебник. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: АГАР, 1999.-304 с.

83. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Д.: Ленингр. гос. ун-т им. А. А. Жданова, 1970. 114 с.

84. Кутепова Т. И. Предупреждение ошибок на уроках рисования. Из опыта работы. — Л.: Учпедгиз, ленинградское отделение, 1962. — 96 с.

85. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Правда, 1966. - 570 с.

86. Лахтина И. А. Личностно-деятельностный подход к подготовке кадров в колледжах культуры и искусств: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 М., 2003.- 195 с.

87. Левин И. Л. Формирование творческой личности школьника на основе развития художественных интересов в классах с углубленным изучением изобразительного искусства: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 Н. Новгород, 2003.-313 с.

88. Левина М. М. Основы технологии профессионального педагогического образования. — Минск, 1998. — 343 с.

89. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Academia, 2001.-270 с.

90. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Просвещение, 1977.-356 с.

91. Ли Г. Н. Рисунок. Основы учебного академического рисунка: Учебник.

92. М.: Изд-во Эксмо, 2004.-480 с.

93. Липский И. А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Учебное пособие. — М.: Творческий Центр Сфера, 2004. 316 с.

94. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1998. - 464 с.

95. Ломов С. П., Яшухин А. П. Живопись: Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: АГАР, 2000.-304 с.

96. Мамигонова Т. А. Дидактические основы и технологии интенсивного обучения. Самара: Изд-во Самарского архит.-строит. ун-та, 1993. - 215 с.

97. Маркова А. К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. -190 с.

98. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

99. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

100. Медведев Л. Г. Формирование графического художественного образа на занятиях по рисунку: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. - 159 с.

101. Медведева О. П. Педагогические условия творческого саморазвития личности учащегося в учреждении дополнительного образования (На материале деятельности дизайн-студии): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 Ростов н/Д, 2003.-200 с.

102. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. - 219 с.

103. Методика преподавания изобразительного искусства в IV VI классах малокомплектной школы: Пособие для учителя / Кубышкина Э. И., Шпикалова Т. Я., Сокольникова Н. М. М.: НИИШ, 1983. - 79 с.

104. Минасяи Р. Е. Индивидуализация развивающей деятельности учащихся в процессе дополнительного образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 — М., 2002.- 162 с.

105. Миронова И. JI. Формирование музыкально-теоретических навыков системой алгоритма на различных ступенях обучения музыкантов: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02.-М. 1999.-210 с.

106. Миронова JI. Н. Цвет в изобразительном искусстве: Пособие для учителей. 2-е изд. — Минск: Беларусь, 2003. - 151 с.

107. Ю.Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

108. Морева Н. А. Педагогика среднего профессионального образования. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 304 с.

109. Морозова Н. А. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 -М., 2003.-332 с.

110. Московский государственный университет культуры и искусств. 70 лет: Сб. ст./ Моск. гос. ун-т культуры и искусств / Науч. ред. Арнольдов А. И., Киселева Т. Г.; Редколл.: Иванова Г. А. и др. М.: МГУКИ, 2000. - 214 с.

111. Мураталиева С., Домогацкая И. Проблемы детского художественного образования. // Художественное образование и воспитание: Сборник материалов / Отв. ред. Е. С. Губерштро. Владивосток: Изд-во «ВИТ», 2003. -с. 33-42.

112. Немеиский Б. М. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

113. Немеиский Б. М. Принципы программы непрерывного художественного образования // Искусство в школе: Общественно-педагогический и научно-методический журнал. 2003, № 1.-е. 3-9.

114. Никанорова Н. П. Наглядные пособия и оборудование для занятий изобразительным искусством. Из опыта работы учителя. М.: Просвещение,1975.-135 с.

115. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эгвес, 2000. — 216 с.

116. Обучение в малокомплектной сельской школе: 5-9 классы: Кн. для учителя. / Под ред. Г. Ф. Суворовой. М.: Просвещение, 1990. - 157 с.

117. Оганесян Е. В. Культурологическая модель педагогической студентов (опыт построения). -М.: Педагогическое общество России, 2004. 176 с.

118. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - 381 с.

119. Орловский Г. И. Учитель изобразительного искусства и его работа. Некоторые размышления о профессии. М.: Просвещение, 1972. - 80 с.

120. Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Царькова В. В. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. — 158 с.

121. Педагогика отечественной культуры и современность: Сб. науч. трудов / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. — М.: МГУКИ, 1998. 86 с.

122. Педагогика: Учеб. пособие для студ. педагогических учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

123. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб. пособие / Под ред. JI. К. Гребенкиной, J1. А. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. — 256 с.

124. Педагогический поиск. / Сост. И. Н. Баженова. 3-е изд., с испр. и доп. — М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

125. Петровский В. А. Личность в психологии. Ростов н/Д.: Перемена, 1996. -256 с.

126. Пешеходько М. М. Соццально-педагогические условия функционирования малокомплектного учреждения начального профессионального образования в современном сельском районе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 — М., 2003.- 152 с.

127. Пидкасистый П. И. Педагогика. -М.: Роспедагенство, 1995. 637 с.

128. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. -М.: Педагогика, 1985. 360 с.

129. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. М.: МПУ, 1996. - 269 с.

130. Познавательные процессы: ощущения, восприятие. / Под ред. А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова, В. П. Зинченко; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1982. 336 с.

131. Поляков С. Д. Технологии воспитания: Учеб.-метод, пособие. М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 144 с.

132. Предметное содержание интенсивного обучения // Активизация учебной деятельности. / Под ред. Г. А. Китайгородской. Куйбышев: Изд-во Куйбышев. ун-та, 1986. - 186 с.

133. Примерные учебные планы для детских школ искусств / Науч.-метод.центр по худож. образованию. М.: Мин-во культуры РФ, 2003. — 18 е., прил.

134. Программы изобразительного отделения ДШИ №1 им. Т. П. Николаевой, г. Брянск // Художественное образование и воспитание: Сборник материалов / Отв. ред. Е. С. Губерштро. Владивосток: Изд-во «ВИТ», 2003. - с. 95

135. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1987. 240 с.

136. Психология рисунка и живописи. Вопросы психологического исследования формирования образа: Сборник статей./ Отв. ред. Е. И. Игнатьев. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1954. 224 с.

137. Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. / Под ред. Петровского А. В., Китайгородской Г. А. М.: Изд-во МГУ, 1983.- 122 с.

138. Развитие творческой активности школьников / А. М. Матюшкин, И. С. Аверин, Г. Д. Чистякова. / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991.- 155 с.

139. Рисунок. Живопись. Композиция: Хрестоматия: Для худож.-граф. фак. I Сост. Н. Н. Ростовцев и др. М.: Просвещение, 1989. — 204 с.

140. Рисунок: Примерная программа для детских художественных школ и художественных студий детских школ искусств / Сост. Г. А. Морозова / На-уч.-метод. центр по худо>^. образованию Мин-ва культуры РФ. М., 2002. -13 с.

141. Роль искусства в развитии способностей школьников / НИИ худ. воспит. АПН СССР / Под ред. Е. К. Чухман. М.: Педагогика, 1985.- 142 с.

142. Российская педагогическая энциклопедия: 1т./ Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Научное изд-во Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с.

143. Российская педагогическая энциклопедия: II т. / Гл. ред. В. В. Давыдов.

144. М.: Научное изд-во Большая Российская энциклопедия, 1999. — 670 с.

145. Ростовцев Н. Н. Академический рисунок. М.: Просвещение, 1995. - 240 с.

146. Ростовцев Н. Н. История методов обучения рисованию: Зарубежная школа рисования: Учеб. пособие для худож.-граф. фак. пед.ин-тов по спец. 2109 «Черчение, рисование и труд». -М.: Просвещение, 1981.-191 с.

147. Ростовцев Н. Н. История методов обучения рисованию: Русская и советская школы рисования: Учеб. пособие для худож.-граф. фак. пед.ин-тов по спец. 2109 «Черчение, рисование и труд». М.: Просвещение, 1982. - 240 с.

148. Ростовцев Н. Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе: Учебник для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. и ун-тов — 3-е изд., доп. и перераб. М.: Агар, 1998. - 250 с.

149. Ростовцев Н. Н., Терентьев А. Е. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. -176 с.

150. Рубинштейн С. JI. Принципы творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии, 1986. № 4. С. 10-12.

151. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. — 2-е изд. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

152. Савенкова JI. Г. Педагогические условия интегрированного освоения изобразительного искусства в общеобразовательной школе: Дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.01.-М., 2001.-400 с.

153. Сборник задач и упражнений по методикам преподавания графических дисциплин: для студ. худож.-графич. фак. пед.ин-тов. М.: Изд-во «Прометей» МГТГУ им. В. И. Ленина, 1992. - 32 с.

154. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998.-255 с.

155. Семин Н. А. Методика и технология преподавания изобразительного искусства. — Рязань: Рязанский обл. ин-т развития образования, 1997. — 85 с.

156. Семушина JL Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Мастерство, 2001. - 270 с.

157. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в упр. пед. системами: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999.-426 с.

158. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

159. Сластенин В. А., Подымова JL С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

160. Слядпева Н. А. Библиография в системе Универсума человеческой деятельности: Опыт системно-деятельностного анализа: Монография. — М.: Изд-во МГИК, 1993. 226 с.

161. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект-Пресс, 1995. 304 с.

162. Современные технологии обучения: Методическое пособие по использованию интерактивных методов в обучении / Под ред. Г. В. Борисовой, Т. Ю. Аветовой и Л. И. Косовой. — СПб.: Изд-во «Полиграф-С», 2002. 79 с.

163. Соколенко О. М. Педагогическая технология интенсификации учебной деятельности лицеистов: Дисс. .канд. пед. наук 13.00.01. Саратов, 2000. -165 с.

164. Сокольникова Н. М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. М.: Академия, 1999. - 362 с.

165. Сокольникова Н. М. Изобразительное искусство: Учебник для 5-8 классов в 4-х частях. / Ч. 1: Основы рисунка. Обнинск: Титул, 2001. — 95 с.

166. Сокольникова Н. М. Изобразительное искусство: Учебник для 5-8 классов в 4-х частях. / Ч. 2: Основы живописи. Обнинск: Титул, 2001. — 79 с.

167. Сокольникова Н. М. Изобразительное искусство: Учебник для 5-8 классов в 4-х частях. / Ч. 4: Краткий словарь художественных терминов. — Обнинск: Титул, 1999. 82 с.

168. Сокольникова Н. М. Развитие художественно-творческой активности школьников в системе эстетического воспитания: Автореф. дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01; 13.00.02-М., 1997.-43 с.

169. Справка Департамента культуры, молодежи, спорта, туризма и информационной политики Чукотского автономного округа о детских школах искусств Чукотского АО № 969/01-19 от 21.06.2004 г.

170. Справка Комитета государственной статистики Чукотского автономного округа № 367 от 13.04.2004 г.

171. Стасевич В. Н. Учеба, творчество, искусство. О ключевых понятиях и терминах изобразительной деятельности. — Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2002. 86 с.

172. Страхов В. И. Внимание школьников в процессе изобразительной деятельности. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1968. — 136 с.

173. Стрезикозин В. П. Урок в сельской малокомплектной школе. М.: Педагогика, 1972. — 231 с.

174. Суворова Г. Ф. Организация учебных занятий в сельской малокомплектной школе. / Российская академия образования, Ассоциация «Профессиональное образование», Заочный университет профессионального обучения. М.: АПО, Б. г. - 87 с.

175. Суворова Г. Ф. Совершенствование учебного процесса в малокомплектной начальной школе. -М.: Педагогика, 1980. 88 с.

176. Суворова Е. Б. Психология искусства на развивающем уроке: В помощь преподавателю. М.: Граф-пресс, 2002. — 96 с.

177. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений — М.: Изд. центр «Академия», 1998. 287 с.

178. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

179. Терентьев А. Е. Рисунок в педагогической практике учителя изобразительного искусства: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981.175с.

180. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении). Утверждено Постановлением Правительства Российской Федерации от 03.03.01 №160.

181. Ткаченко Н. И. Руководство к таблицам по рисованию: Пособие для учителей начальных школ. 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1954. - 32 с.

182. Успенский В. А., Семенов A. JI. Теория алгоритмов: основные открытия и приложения. — М.: Наука, 1987. 288 с.

183. Федотова В. Г. Дополнительное образование во внешкольных учреждениях: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 Армавир, 2001. — 168 с.

184. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990. 192 с.

185. Халабузарь П. В. Новые формы интегративных процессов в педагогике искусства / Рос. ин-т переподгот. раб. иск-ва, культуры и туризма. — М., 1998.-20 с.

186. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. Петровского А. В. -М.: Изд-во МГУ, 1981.-274 с.

187. Художественное образование и воспитание: Сборник материалов / Отв. ред. Е. С. Губерштро. — Владивосток: «ВИТ», 2003. 184 с.

188. Челышева Т. В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 — М., 2003.-421 с.

189. Чернилевский Д. В., Филатов О. К. Технология обучения в высшей школе. Educational technology for high school. -M.: Экспедитор, 1996. — 288 с.

190. Черниченко В. И. Методы обучения. -М.: МГУКИ, 1994. 118 с.

191. Черниченко В. И. Педагогика высшей школы: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений культуры. М.: МГУКИ, 2001. - 120 с.

192. Черноглазкин С. Ю. Методологические основы проектирования воспитательной деятельности в системе непрерывного образования. М.: Издательство ИПР СПО, 2004. 126 с.

193. Чижиков В. М. Диалектика взаимодействия социокультурных систем города и села: Дис. .д-ра культурологи: 24.00.01 -М., 1999. 381 с.

194. Шамова Т. А. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982. — 208 с.

195. Шаталов В. Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

196. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 286 с.

197. Шевченко В. А. Педагогический менеджмент в процессе обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 Ростов н/Д, 2003. - 193 с.

198. Шорохов Е. В. Композиция: Учебник для студ. худож.-граф. фак. пед. ин-тов. 2-е изд., доп. - М., 1986. - 207 с.

199. Щипанов А. С. Юным любителям кисти и резца: Кн. для учащихся ст. классов. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1981. - 416 с.

200. Эдварде Б. Откройте в себе художника. / Пер. с англ. П. А. Самсонов. — Мн.: ООО «Попурри», 2000. 240 с.

201. Эксперимент: новое содержание общего образования: Примерные программы среднего (полного) общего образования: Искусство / Е. С. Медко-ва, В. С. Кузин, С. П. Ломов и др. М.: Просвещение, 2002. - 31 с.

202. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.-560 с.

203. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 301 с.

204. Юон К. Ф. Об искусстве. Т. 1. М.: Советский художник, 1959. - 384 с.

205. Юон К. Ф. Об искусстве. Т. 2. М.: Советский художник, 1959. - 285 с.

206. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. - 96 с.

207. Яшухин А. П. Живопись. М.: Просвещение, 1985. - 288 с.