Психодидактическое проектирование процесса обучения

Гончарова, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Психодидактическое проектирование процесса обучения

Автореферат

Автор научной работы: Гончарова, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психодидактическое проектирование процесса обучения"

На правах рукописи

ГОНЧАРОВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

ПСИХОДИДАКТИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2003

Работа выполнена в Барнаульском государственном педагогическом университете

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Крутский Александр Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Казанцев Владимир Николаевич; доктор педагогических наук, доцент Калашникова Наталья Григорьевна.

Ведущая организация

Челябинский государственный педагогический университет

Защита состоится «23» июня 2003 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан <</6у> мая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Шептенко

кандидат педагогических наук, доцент Полина Андреевна

^ и Hi цеъ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Перестройка системы общего среднего образования открывает новые горизонты в развитии содержания, форм, средств и методов организации процесса обучения, что, в свою очередь, требует развития соответствующих исследований в области профессиональной подготовки учителя. Среди проблем дидактики и педагогической психологии продолжают оставаться актуальными вопросы взаимосвязи психологических и дидактических концепций обучения. Многие ученые дидакты и психологи Б.Г. Ананьев, JI.B. Занков, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, Э. Стоуне, JI.M. Фридман и др. неоднократно подчеркивали, что наработанные в истории развития психологии и дидактики теории организации процесса обучения оказываются недостаточно связанными между собой. Проблема «психологизации» дидактики остаётся мало разработанной теоретически, поэтому использующиеся в процессе школьного обучения дидактические средства выполнены без должного психологического обоснования. Психологические теории учения имеют слишком узкие каналы выхода на педагогическую практику ещё и по причине недостаточной профессиональной подготовки учителя.

Системная организация при проектировании процесса обучения широко известных ранее психологических и дидактических структур, таких как проблемное обучение, программированное, групповая работа учащихся, дидактические игры и ряд других, а также новых малоизвестных и редко применяемых - дискретный подход к усвоению знаний, системно-функциональный, системно-структурный, - позволила по новому взглянуть на возможности, появившиеся в результате интеграции психологических и дидактических средств учения и обучения. В настоящее время эти классические педагогические методы и подходы представлены по-новому в исследованиях широкого круга педагогов, особенно молодых, увидевших в них возможности для системного проектирования процесса обучения. Так, например, можно сослаться на исследования последних лет В.М. Агишева, Н.В. Акинфиевой, Т.Н. Бабенковой, Е.Ю. Бары-

шевой, В.В. Горевой, JIM. Кушнира, Н.

вт-Манышевой._В.В. Новицкого. JI.A. L ( к,

Останиной, E.B. Поздняковой, H.A. Порошина, H.A. Роговой, Р.И. Рявкиной, О.Ю. Скрябиной, Б.Я. Слипака, И.Н. Стукаловой, H.H. Шабашевой и др. В трудах перечисленных авторов разрабатываются концепции организации процесса обучения и профессиональной подготовки учителя, основанные на пппмх малоизвестных психолого-педагогических средствах, требующих разработки пограничного между психологией обучения и дидактикой научного направления. Впервые необходимость создания такого направления высказана в трудах Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, М.Н. Скат-кина, которое они назвали психодидактикой. Дальнейшее развитие идей психодидактики и становление её методологических основ выполнено в работах профессоров А.З. Рахимова, А.Н. Крутского и А.И. Подольского. В настоящее время психодидактика становится общепризнанным направлением в цикле психолого-педагогических наук, и на повестку дня поставлен вопрос включения психодидактических технологий в содержание профессиональной подготовки учителя.

Реализация психодидактических идей, основанных на системе методологических подходов (проблемный, программированный и компьютеризация, дискретный, системно-функциональный, системно - структурный, системно -логический, индивидуально - дифференцированный, игровой, коммуникативный, межпредметный, историко - библиографический, демонстрационно - технический, задачный, модельный), практически может осуществляться в процессе школьного обучения, основной формой организации которого есть урок.

Проблеме эффективности современного урока посвяшено множество работ отечественных и зарубежных дидактов, психологов и методистов (С.М. Бондаренко, У. Древе, Ю.Б. Зотов, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, Н.Л. Терский, Э. Фурман и др.). Определены и описаны различные типы и структуры урока, сформулированы основные дидактические требования к нему, выполнение которых, по мнению авторов, является важнейшим условием эффективности урока. Реальность же такова, что требования существуют сами по себе, а урок, определяемый термином «традиционный», основанный на упрощенных

житейских педагогических средствах, к сожалению, укоренился в практике школьной жизни.

Любой вид деятельности обычно начинается с планирования. Планирование уроков отражается в тематических и поурочных планах. Работы ученыл Т.П. Герасимовой, Ю.А. Львовой, М.И. Махмутова, Г.А. Ходатенева, и др., содержащие рекомендации по тематическому и поурочному планированию, в большинстве своем содержат советы общего характера, которые затрагивают только организационную и содержательную сторону урока, но мало отражают его мотивадионную, операциональную и рефлексирующую составляющие, которые являются компетенцией методологического знания. Идеи Ю.К. Бабан-ского, Дж. Брунера, Л.С. Выготского, В.В. Давыдову, З.И. Калмыковой, Й. Лингарта, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, A.B. Усовой, Д.Б. Эльконина и других психологов и дидактов технологически проработаны недостаточно, а потому не находят достойного применения в школьном обучении. Практикуемое учителями тематическое планирование не предусматривает системы мер по активизации познавательной деятельности эффективными психодидактическими средствами: не планируются межпредметные связи, способы систематизации знаний, дидактические игры и др., а потому проводимые уроки мало соответствуют психологическим и дидактическим требованиям. Планируется в основном содержание обучения предмету, а не его технологическая сторона. Конечно, учителя на уроках проводят дидактические игры, используют элементы систематизации знаний, сообщают интересные историко-библиографические сведения, но все это бессистемно, носит эпизодический характер, а урок остается, в основном, построенным на авторитарном воздействии на учащихся и с преобладанием словесно-репродуктивных методов.

Таким образом, исследование психолого-педагогических литературных источников и практической деятельности учителей в школе позволило обнаружить ряд противоречий.

Первое. Дидактической и методической наукой наработана система эффективных средств, позволяющих вести процесс обучения в соответствии с ди-

дактическими и психологическими требованиями, но он остается, в основном, построенным по упрощенной схеме, основанной на словесно-репродуктивных методах с преобладанием педагогического принуждения. Наработанные же в ¡ечеяие столетий мировой и отечественной психолого-педагогической наукой средства развития мышления, увлечения, эмоций и радости находятся за пределами педагогических методов и в процессе обучения используются совершенно недостаточно.

Второе. Учителями признается эффективность научных психодидактических средств, но их применение ограничено по причине отсутствия в распоряжении учителей соответствующих методических знаний и дидактических материалов.

Третье. Анкетные опросы показывают, что не все учителя знакомы с системой наиболее эффективных методологических подходов, а соответствующее обучение в вузах почти не проводится. Отдельные сведения о них учителя получают на курсах повышения квалификации, либо случайным образом посредством самообразования. А та часть учителей, которые знакомы с современными методологическими подходами, выдвигаемыми психодидактикой, зачастую не владеют методикой их применения.

Четвертое. Выявлено так же одно из главных для нашего исследования противоречий - противоречие между наличием хорошо проработанных в психологической и дидактической литературе требований к уроку и слабой их реализацией на самом главном этапе его подготовки - планировании.

Указанные противоречия частично могут быть разрешены средствами школы и учителя в случае, если традиционное широко распространенное планирование урока, ограниченное узкими рамками средств воздействия на процесс обучения, дополнить его психодидактическим проектированием, которое предусматривает использование всей системы методологических подходов к обучению при составлении проектов.

м • ,

чение общеучебным умениям, систематизации, обучение структуре знания, общению и др. Продукт психодидактического проектирования - пакет психодидактических материалов - дает возможность учителю пополнить арсенал умений и увеличить эффективность профессиональной деятельности. К сожалению, использование и внедрение психодиактических средств с давно доказанной педагогической эффективностью в практику работы школы осуществляется недостаточно. Потребности учителя школы в психодидактических проектах не удовлетворяются, не считая единичных попыток их разработки и применения в инициативном порядке силами самих учителей и учеников.

Выявленные недостатки в организации процесса обучения могут быть в значительной степени устранены в рамках существующей педагогической системы, что делает исследование актуальным. Оно призвано решать проблему, суть которой состоит в совершенствовании процесса школьного обучения посредством вооружения учителя умениями и навыками психодидактического проектирования, дающего возможность интегрировать философские, психологические, дидактические, методические и частно-предметные средства усвоения знаний. В рамках данного исследования они представляют собой ранее перечисленную систему методологических подходов к обучению и играют роль психодидактических средств совершенствования процесса обучения.

В качестве объекта исследования нами выбрана профессиональная деятельность учителя в процессе обучения предметам естественнонаучного цикла дисциплин в средней школе.

Предметом исследования является использование учителем системы ме-тодологаческих подходов психодидактики при проектировании обучения и его организации.

В связи с этим, цель исследования состоит в осуществлении поиска и обоснования способов применения психодидактических технологий для совершенствования профессиональной деятельности учителя.

Гипотеза исследования заключается в том, что насыщенность профессиональной деятельности учителей психодидактическими средствами обучения повысится, если:

- разработанные теоретические основы психодидактического проектирования доведены до уровня технологии профессионального обучения;

- организованное обучение основам психодидактического проектирования позволяет учителям выйти на уровень самостоятельной подготовки психодидактических материалов;

- осуществляется перенос учителями полученного теоретического знания по психодидактическому проектированию на различные школьные учебные предметы.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-литературное исследование философских, психологических, дидактических и методических концепций учения и обучения для выявления в них места и роли психодидактических методологических подходов.

2. Исследовать требования к уроку и его планирование, отраженные в литературных источниках, и выявить степень их взаимосвязи с системой методологических подходов.

3. Провести исследование реального школьного процесса обучения на предмет использования учителями психодидактических средств его организации.

4. Разработать методику психодидактического проектирования процесса обучения. Подготовить и издать экспериментальный психодидактический проект изучения темы школьного учебного предмета.

5. Разработать технологию обучения учителей психодидактическому проектированию и проверить ее эффективность в процессе опытно-экспериментальной работы.

Методологической основой исследования являются философские работы, связанные с теорией системного подхода, Б.М. Кедрова, В.П. Кузьмина, М.К. Мамардашвили, И. Б. Новика, B.C. Черняка, Э.Г. Юдина и др.

При рассмотрении вопросов психодидактической подготовки учителя мы опирались на теоретические позиции известных ученых в области профессиональной подготовки: С.И. Кисельгофа, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, O.A. Абдуллиной, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и других авторов. В области интеграции психологических и дидактических концепций с философскими основами образовательной деятельности базу нашего исследования составили труды В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, И.Д. Зверева, Л.Я. Зориной, Л.Б. Ительсона, E.H. Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, A.B. Усовой, а также представителей нового развивающегося направления в психологии и дидактике, сторонников их интеграции А.Н. Крутского, А.З. Рахимова, Э. Стоунса, А.И. Подольского, Л.М. Фридмана.

Методы исследования: изучение и анализ философской, науковедче-ской, психологической, дидактической и методической литературы, научных публикаций по теме исследования; мысленный эксперимент, педагогический эксперимент, наблюдение, интервьюирование и анкетирование, математическая обработка полученных данных.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1996-1999 гг) использован для ознакомления с новой отраслью психолого-педагогического знания - психодидактикой и её возможностями.

Второй этап (1999-2000 гг) - разработаны концепции использования психодидактических средств совершенствования процесса обучения и подробная модель исследовательской деятельности, результатом которой послужило издание коллективной монографии А.Н. Крутского и E.H. Гончаровой.

Четвёртый этап (2001-2003 гг) - проведены констатирующий и формирующий эксперимент и обработка данных; сформулированы основные выводы и рекомендации; завершено оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- обоснована возможность и необходимость использования в школьном процессе обучения системы методологических подходов психодидактики,

- разработаны методические основы проектирования процесса обучения с использованием психодидактических средств;

- разработана система способов совершенствования профессиональной деятельности учителей, построенная на базе обучения основам психодидактического проектирования.

Практическая значимость исследования

Автором разработаны и внедрены методические материалы по использованию в учебном процессе методологических подходов психодидактики, образцы психодидактического проекта изучения темы учебного предмета в виде книги и пакета; методические рекомендации по подготовке учителя к психодидактическому проектированию процесса школьного обучения. Данные материалы могут быть использованы при организации методической работы в школах, на экспериментальных площадках города, в процессе подготовки учителя в педагогических учебных заведениях, на курсах ИПКРО.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены тщательной предварительной проработкой его модели, отражающей структуру и логику исследовательской деятельности; комплексным применением системы общенаучных методов исследования; положительной результативностью данных опытно-экспериментальной работы; многоаспекгностью апробации и внедрения материалов исследования в педагогическую практику.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психодидактическое проектирование как способ реализации онтологической. акмеологической и технологической функций системы методологических подходов психсдидактики.

2. Проект изучения темы учебного предмета, в пределах изучаемой научной теории, как дидактической единицы учебной и проеетировочной деятельности, выполненный на примере темы физики 7 класса "Равномерное движение», позволяющий реализовать систему методологических подходов психодидактики.

3. Система подготовки учителя к использованию средств психодидактики при проектировании и осуществлении школьного процесса обучения, включающая в себя теоретические основы, методические рекомендации и технологию организаций обучения психодидактическому проектированию.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на международной (Херсон, 2002), всероссийских (Барнаул, 1996, 1998, 2002; Челябинск, 2000), региональных (Новосибирск, 2000; Барнаул, 2002) научно - практических конференциях, а также на методологическом семинаре лаборатории психодидактики, на совместном заседании кафедр психологии управления образованием и методики преподавания физики.

Результаты исследования внедрены в школах Индустриального района (№ 100, 101, 121, 127), а также в ряде школ Железнодорожного (№ 10, 60, 64, 68) и Центрального (№ 25) районов города Барнаула, в школах ЗападноСибирской железной дороги Алтайского края, Новосибирской, Омской и Томской областей; в практику работы кафедры естественно-научных дисциплин и кабинетов Алтайского краевого ИПКРО.

Наиболее широкомасштабно внедрение осуществлено в школе № 103 города Барнаула, где функционирует лаборатория психодидактики и большинство учителей являются сторонниками психодидактических технологий.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка.

Во введении на основании выявленных противоречий и необходимости их разрешения обоснована актуальность исследуемой Проблемы; выделены объект, предмет и цель исследования; сформулированы его основная идея, гипотеза и задачи; дана характеристика методов и этапов исследования; раскрыты теоретическая значимость и практическая ценность полученных результатов, их новизна; выдвинуты основные положения, выносимые на защиту; предоставлена информация об апробации и внедрении результатов работы.

В первой главе - «Проблемы теории и практики применения методологических подходов в процессе школьного обученйя» - по материалам литературных источников проведен анализ возможных путей решения проблемы и интерпретация полученных экспериментальных данных; раскрыты исходные позиции и выделены существенно-значимые положения исследования; представлена его модель. Применение психодидактических проектов рассматривается как способ совершенствования процесса обучения, а овладение педагогами психодидактическим проектированием - как фактор повышения уровня профессиональной подготовки учителя.

Во второй главе - «Технология обучения психодидактическому проектированию» - проведено теоретическое обоснование понятия «психодидактические средства обучения»; доказана целесообразность проектирования процесса обучения различным учебным предметам; приведен пример проекта на материале темы школьной физики; представлена разработанная технология обучения учителей психодидактическому проектированию.

В третьей главе - «Проверка эффективности экспериментальной психодидактической подготовки учителя» рассматриваются основные этапы опытно-экспериментальной работы, их содержание и задачи, методы исследования, проанализированы его результаты.

В заключении подведены итоги, описаны результаты, подтверждающие гипотезу и сформулированы основные выводы проведенного исследования, а также намечены основные направления дальнейших изысканий в сфере психодидактики.

Объём диссертации 170 страниц. В работе приведено 8 таблиц и 11 рисунков. Список использованных литературных источников включает 250 наименй- ' ваний.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЬ1 РАЦИИ

Диссертация посвящена разработке проблем теории и практики применения системы методологических подходов, в проектировании и осуществлении школьного процесса обучения. Вся исследовательская деятельность осуществлялась в соответствии с предварительно разработанной моделью, обеспечивающей теоретическое обоснование психодидактической подготовки учителя (с. 14). Изучение теоретических источников психологии и дидактики, а также практической деятельности педагогов позволило выявить возможность его существенного совершенствования за счёт реализации идеи взаимосвязи психологических и дидактических концепций учения и обучения.

В процессе диссертационного исследования было обнаружено, что в психологической и дидактической литературе фигурирует ряд понятий, которые категориально не определены, но имеют широкую область применения и' рачительную педагогическую эффективность. Они названы методологическими подходами к обучению и являются предметом исследования новой отрасли психолого-педагогического знания - психодидактики. В структуру психодидактики включены следующие методологические подходы к обучению: проблем! (

ный поход, программированный, дискретный, системно-функциональный, системно-структурный, системно-логический, индивидуально - дифференцированный, коммуникативный, игровой, межпредметный, историко - библиографический, демонстрационно-технический, задачный, модельный. Эффективность

многих из названных подходов доказана исторически. Те подходы, которые

введены в процессе нашего исследования, (дискретный, системно-функциональный, системно-структурный, системно-лигический) также прошли предварительную экспериментальную проверку и показали свою эффективность в процессе применения учителями базовых школ г. Барнаула на материа-

Рис.1. Модель «Теоретическое обоснование психодидактического проекта подготовки учителя»

ле различных учебных предметов- физики, химии, биологии, географии. Поэтому одним из главных направлений исследования был поиск путей подготовки учителей к проектированию процесса обучения с применением системы методологических подходов.

Другим направлением экспериментальной деятельности было исследование степени отражения методологических подходов в дидактических требованиях к уроку и системе его планирования. Путём анализа литературных источников установлено, что в системе методологических подходов заложен учет всех требований психологии и дидактики, но, к сожалению, как в требованиях к уроку, так и в соответствующей методике его планирования, не ставится вопрос о системном использовании методологических подходов, а единичные попытки реализации того или иного подхода не позволяют в полной мере реализовать потенциал, заложенный в комплексном, систематическом применении всех подходов, выделенных в психодидактике.

Возникла необходимость исследовать состояние дел с отражением и применением системы методологических подходов в практической деятельности школьных учителей.

В качестве критерия, позволяющего определить степень использования учителями системы методологических подходов, применялся коэффициент психодидактической насыщенности профессиональной деятельности. Для определения коэффициента был проведён констатирующий эксперимент (2002) на базе АКИПКРО с учителями цикла естественно - научных дисциплин. С целью предотвращения искажений в понимании смысла «методологического подхода» различными учителями сбор анкетных данных проводился после соответствующего двухчасового собеседования по вопросам теории психодидактики. Значение коэффициента сравнивалось с данными, полученными профессором А.Н. Крутским (1996-1997 гг). Как видно из приведенных ниже данных (таблица 1), степень использования методологических подходов остается примерно на том же уровне, что и шесть лет назад. Это еще раз подтверждает необходи-

мость разработки системы профессиональной подготовки в области психодидактики и организации соответствующего профессионального обучения.

Таблица 1

Сравнительная таблица коэффициентов психо-шлактичсмспй насыщенности профессиональной деятельности учителей

Учителя: (1996-1997 гг) 2002 г.

Коэффициент психодидактической насыщенности профессиональной деятельности учителей

Физики 0,63 0,67

Химии 0,60 0,63

Географии 0,58 0,60

кср 0,61 0,63

С целью теоретического обоснования возможности применения проектирования процесса обучения для решения обозначенных проблем проведено исследование трактовки понятий «проектирование» и «планирование» в науке.

В итоге нами принято и используется понимание «проектирования процесса обучения» как деятельности по созданию проекта (идеальной модели процесса обучения). В результате планирования появляется план действий, а в результате проектирования - проект. Проект отличается от плана тем, что он является идеальной моделью процесса обучения, содержащей в избытке различные идеи, предложения, дидактические материалы и способы их реализации, план же - система мер по реализации проекта, которая позволяет осуществить, зачастую, не весь проект, а какую-либо его часть. Исходя из реальных условий, планы уроков должны предусматривать варианты последовательного выполнения различных частей проекта.

В результате было введено понятие «психодидактическое проектирование» как специально организованной деятельности, связанной с преобразованием содержания учебного материала, позволяющего реализовать всю систему методологических подходов психодидактики.

Психодидактический проект процесса обучения - это продукт интеграции методологических подходов на материале темы учебного предмета. Проек! выполняется в виде небольшой книжки, либо в форме специального психодидактического пакета, содержащего все необходимые для данной темы дидактические материалы в готовом для применения виде, которые можно выдать каждому ученику. Причем, материалы в проекте должны быть проработаны в соответствии со всеми методологическими подходами и в этом смысле находиться в избытке. Учитель, в зависимости от ситуаций обучения, может выбрать из них нужные для составления планов конкретных уроков. Это позволяет при равных программно - дидактических и психологических возможностях достичь целей того же урока различными психодидактическими средствами, например, заменив игру на групповую работу или решение тестов.

Разработка экспериментального проекта процесса обучения осуществлялась с опорой на принципы проектирования: принцип системной организации методологических подходов; принцип опоры психодидактических проектов на диалектическую логику и гносеологию; принцип иерархической полноты методологического обоснования психодидактического проекта; принцип выбора учебной теории, как проектируемой единицы усвоения; принцип избыточности в содержании психодидактического проекта; принцип тройного анализа качества проекта.

Применение системы данных принципов позволило выполнить экспериментальный проект на должном методологическом уровне, содержательная сторона которого даёт возможность осуществлять процесс обучения в соответствии с требованиями психологии учения и дидактики.

Поскольку снабжение учителей психодидактическими материалами на данном этапе развития дидактического производства в полной мере и в полном объеме невозможно, то выход может быть определен на пути обучения их пси-ходидаюшческому проектированию и самостоятельной разработке таких материалов.

Овладение учителями психодидактическим проектированием решает ряд проблем школьной практики и непосредственно способствует совершенствованию профессиональной подготовки педагогов. Организация обучения основам психодидактики и проектированию процесса обучения с использованием методологических подходов - деятельность, требующая специальной системы мер для достижения гарантированного повышения уровня насыщенности профессиональной деятельности эффективными средствами и приемами.

С этой целью была разработана технология обучения учителей психодидактическому проектированию. Она позволяет практически реализовать как подготовку по вопросам теории психодидактики, так и обучение основам проектировочной деятельности. Материалы для обучения проектированию содержат рекомендации по выполнению проекта изучения темы учебного предмета, а также проведению тематического планирования с использованием материалов проекта.

Для проведения опытно-экспериментальной проверки эффективности технологии обучения психодидактическому проектированию был организован педагогический эксперимент с группой учителей физики г. Барнаула. Посредством анкетного опроса, проведённого до и после формирующего эксперимента, выявлялась степень использования системы методологических подходов при организации изучения темы физики «Равномерное движение».

Таблица 2

Итоговая таблица данных эксперимента

До формирующего эксперимента После формирующего эксперимента

Коэффициент психодидактической насыщенности профессиональной деятельности учителей

к, к2

0,38 0,75

Отношение числа использованных методологических подходов при изучении данной темы к максимально возможному представляет собой численное

значение коэффициента психодидактической насыщенности профессиональной деятельности учителей (таблица 2).

Сравнение значений данных до и после формирующего эксперимента позволило определить коэффициент эффективности технологии обучения психодидактическому проектированию.

у = к * * = °'75 = 1 97

куфх 0,38 '

Значение коэффициента значительно превышает единицу, что подтверждает эффективность применения разработанной технологии.

Несмотря на то, что результаты исследования оказались вполне удовлетворительными, нельзя думать, что обучение учителей психодидактическому проектированию решит проблему обеспечения процесса обучения психодидактическими материалами. Даже подготовленный учитель не в состоянии осуществить это в полной мере. Выход заключается в том, что в образовании, так же как и в материальном производстве, наряду с научными, должны создаваться конструкторские, технологические и производственные структуры, способные обеспечить процесс обучения всеми необходимыми средствами.

I м-) 1 ' ■>

Полученные в ходе исследования экспериментальные данные позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Разработанная модель «Теоретическое обоснование психодидактического проекта подготовки учителя» позволила планомерно и эффективно осуществить работы всех этапов исследования в соответствии с её логикой и структурой

2. Все выносимые на защиту положения и основанные на них технологии -теоретическое обоснование системы методологических подходов как средства психодидактического проектирования, проект изучения темьт физики и проект технологии профессиональной подготовки учителей к применению психодидактических средств - развиты в необходимой степени, применены в процессе профессиональной подготовки и дали положительный результат.

3. Выдвинутая в методологической части работы гипотеза о том, что в результате внедрения в профессиональную подготовку учителя разработанных проектных материалов психодидактическая насыщенность профессиональной деятельности учителей значительно возросла.

Таким образом, поставленная цель исследования достигнута и его задачи решены.

Проведённое исследование обозначило перспективу дальнейшей работы в данном направлении:

• поиск возможностей разработки психодидактических проектов изучения тем школьных учебных предметов в условиях отсутствия соответствующих конструкторско-технологических и производственных подразделений педагогического проектирования; '

•поиск путей обучения психодидактическому проектированию учителей школ и студентов педвузов.

•распространение идей психодидактики путём целенаправленного обучения педагогических кадров и проведения российских научно-практических конференций;

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Карась М.В., Крутский А.Н., Гончарова E.H. Управление деятельностью в психодидактической системе // Психодидактика: Сборник избранных материалов первой Всероссийской науч.-практич. конф. январь 1996 г. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. - С. 77-82 (30% личного участия).

2. Гончарова E.H., Крутский А.Н. Использование психодидактических средств при выборе структуры дипломных работ // Психодидактика высшего и среднего образования: Тез. второй Всероссийской межвузовской науч.-

? 21

практич. конф. 25-27 марта 1998 г. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. - С. 269-270 (50% личного участия).

3. Крутский А.Н., Гончарова E.H. Психодидактическое проектирование учебного процесса. Барнаул: Изл-no БГПУ. 1999.- 171 с. (50% личного участия).

4. Гончарова E.H. Структурный подход к формированию физических понятий // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докладов Республиканской науч.- практич. конф. 15-17 мая 2000 г. Ч. II. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - С. 64-65.

5. Андреева Л.Е., Гончарова E.H., Крутский А.Н. Психодидактический пакет - конечный продукт психодидактического проектирования // Физика и физическое образование на рубеже третьего тысячелетия: Тез. докладов науч.-практич. конф. 31 марта 2000 г. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - С. 23-25 (30% личного участия).

6. Гончарова E.H. Психодидактическое проектирование как способ включения студентов исследовательскую деятельность // Подготовка студентов к исследовательской работе: Материалы зонального семинара-совещания преподавателей физики, методики обучения физике, астрономии и технологических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока.- Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000. - С. 92-93.

7. Гончарова E.H. Взаимосвязь понятий «планирование» и «проектирование» в психодидактике // Психодидактика высшего и среднего образования: Тез. четвертой Всероссийской межвузовской науч.-практич. конф. 25-28 марта 2002 г.Ч. 1 - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - С. 23-24.

8. Гончарова E.H. Интеграция методологических подходов средствами психодидактического проектирования II Сучасш тенденцй розвитку природни-чо-математичшм оевгги: Матер1али Мжнароджи конференцп -11-14 вересня 2002 р. - Херсон: Видавництво Херсоньского державного педагопческого ушверситету, 2002. - С. 15-16.

Подписано в печать 14.05.2003 г. Объем 1,4 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Тираж 110 экз. Заказ № S64. Отпечатано в типографии «Графике».. 656031, г. Барнаул, ул. Крупской, 108.

РНБ Русский фонд

2005-4 44561

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гончарова, Елена Николаевна, 2003 год

Введение

Глава 1. Проблемы теории и практики применения методологических подходов в процессе школьного обучения

1.1. Система методологических подходов в психодидактике и ее эффективность в процессе обучения

1.2. Исследование степени отражения методологических подходов к обучению в требованиях к уроку и системе его планирования

1.3. Использование методологических подходов в школьном процессе обучения

1.4. Категория «проектирование» в науке и возможность его применения для тематического планирования процесса обучения Выводы по первой главе

Глава 2. Технология обучения психодидактическому проектированию

2.1. Психодидактические средства процесса обучения

2.2. Психо дидактический проект процесса обучения на примере темы физики «Равномерное движение»

2.3. Демонстрация возможностей психодидактического проектирования процесса обучения различным учебным предметам

2.4. Совершенствование профессиональной подготовки учителя посредством обучения психодидактическому проектированию Выводы по второй главе

Глава 3. Проверка эффективности экспериментальной психодидактической подготовки учителя

3.1. Структура, методика и организация педагогического эксперимента

3.2. Результаты педагогического эксперимента 138 Выводы по третьей главе 145 Заключение 146 Список литературы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психодидактическое проектирование процесса обучения"

Вопросы совершенствования процесса обучения оставались актуальными всегда на любых стадиях развития образовательной деятельности в нашей стране и за рубежом. Национальная доктрина образования Российской Федерации требует от системы образования «обеспечения: . разностороннего и своевременного развития молодежи, их творческих способностей, формирования навыков самообразования, самореализации личности» [146].

Дидактикой за историю ее развития наработано много эффективных средств, которые могут обеспечить выполнение положений образовательной доктрины. К этим средствам мы относим также и методологические подходы к обучению [101. С. 46], повышенный интерес к которым в последние годы (после 1996) проявили многие исследователи в результате проведения четырёх Российских конференций по психодидактике.

Системная организация при проектировании процесса обучения широко известных ранее дидактических средств, таких как проблемное обучение, программированное, групповая работа учащихся, дидактические игры и ряд других, а также новых малоизвестных и редко применяемых - дискретный подход к усвоению знаний, системно-функциональный, системно-структурный, системно-логический, модельный - позволила по новому взглянуть на возможности, появившиеся в результате интеграции психологических и дидактических концепций учения и обучения. Классические педагогические методы и подходы представлены по-новому в исследованиях широкого круга педагогов, особенно молодых, увидевших в них новые возможности для системного проектирования процесса обучения. Здесь можно сослаться на исследования, представленные в работах В.М. Агишева [3], Н.В. Акинфиевой [4], Т.Н. Бабенковой [10], Е.Ю. Барышевой [11], В.В. Горевой [33], Л.М. Кушнира [108], Н.Ю. Ма-нышевой [124], Е.П. Нестеровой [142], В.В. Новицкого [145], Е.В. Поздняковой [163], И.А. Порошина [164], Н.А. Роговой [176], Р.И. Рявкиной [179], О.Ю. Скрябиной[188], Б.Я. Слипака [191], И.Н. Стукаловой [203], Н.Н. Шабашевой [235] и др.

В настоящее время новая отрасль психолого-педагогических наук, названная в работах профессоров А.Н. Крутского, А.И. Подольского, А.З. Рахимова психодидактикой, интегрирует в себе следующий ряд методологических подходов к обучению: проблемный, программированный и компьютеризация, дискретный, системно-функциональный, системно - структурный, системно - логический, индивидуально - дифференцированный, игровой, коммуникативный, межпредметный, историко - библиографический, демонстрационно - технический, задачный, модельный.

Как показали наши исследования, вся система накопленных психологических, дидактических и методических концепций недостаточно эффективно используется в школьном процессе обучения. Причину исследователи Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, Э. Стоуне, Л.М. Фридман и др. видят в их слабой взаимосвязи и отсутствии технологической проработки механизмов внедрения в практику обучения. Это хорошо прослеживается при анализе урока в школе. Проблеме эффективности современного урока посвящено много работ отечественных и зарубежных дидактов, психологов и методистов (С.М. Бондаренко, У. Древе, Ю.Б. Зотов, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, Н.Л. Терский, Э. Фурман и др.). В них определены и описаны различные типы и структуры уроков, сформулированы основные дидактические требования. Общеизвестно, что урок является основной формой процесса обучения, поэтому выполнение дидактических требований к нему, несомненно, способствует совершенствованию последнего.

Реальность же такова, что требования существуют сами по себе, а урок, определяемый термином «традиционный», основанный на упрощенных житейских педагогических средствах, к сожалению, укоренился в практике школьной жизни.

Любой вид деятельности обычно начинается с планирования. Планирование уроков отражается в тематических и поурочных планах. Работы ученых Т.П. Герасимовой, Ю.А. Львовой, М.И. Махмутова, Г.А. Ходатенева и др., представляющие рекомендации по тематическому и поурочному планированию, содержат советы общего характера, которые затрагивают, в основном, организационную и содержательную стороны урока. Они мало отражают его 1 ' • мотивационную, операциональную и рефлексирующую составляющие, которые являются компетенцией методологического знания. Идеи Ю.К. Бабанского, Дж. Брунера, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, Й. Лингарта, C.JI. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, Д.Б. Эльконина и других психологов и дидактов не проработаны в достаточной степени технологически, а потому не находят достойного применения в школьном обучении. Практикуемое учителями тематическое планирование не предусматривает системы мер по активизации познавательной деятельности, учету межпредметных связей, систематизации знаний и др. Планируется в основном содержание обучения предмету, а не его технологическая сторона. В сознании многих педагогов укоренилась догма, что если учитель хорошо владеет содержанием, то методика не требуется, и урок пройдёт сам собой в самом лучшем виде. Конечно, учителя на уроках проводят дидактические игры, используют элементы систематизации знаний, сообщают интересные историко-библиографические сведения, но все это бессистемно, носит случайный характер, а урок остается построенным на авторитарном воздействии на учащихся с преобладанием словесно-репродуктивных методов. Проведенное нами анкетирование выявило, что средние значения коэффициентов психодидактической насыщенности профессиональных умений и психодидактической насыщенности профессиональной деятельности, отражающие степень владения и степень использования учителями системы методологических подходов, остаются низкими (0,63 и 0,37, соответственно), а по отдельным методологическим подходам (системно-функциональному, системно-структурному) - близки к нулю.

Первое. Дидактической и методической наукой наработана система эффективных средств, позволяющих вести процесс обучения в соответствии с дидактическими и психологическими закономерностями, но он остается, в основном, построенным по упрощенной схеме, основанной на словесно

1 ' V репродуктивных методах с преобладанием педагогического принуждения и авторитарных требований. Наработанные же в течение столетий мировой и отечественной психолого-педагогической наукой средства развития мышления, увлечения, эмоций и радости находятся за пределами педагогических методов и в процессе обучения используются совершенно недостаточно.

Второе. Учителями признается эффективность научных психодидактических средств, но их применение ограничено по причине отсутствия в их распоряжении соответствующих методических знаний и дидактических материалов.

Третье. Анкетные опросы показывают, что не все учителя знакомы с системой наиболее эффективных методологических подходов, а соответствующее обучение в педвузах проводится недостаточно. Отдельные сведения о них учителя получают на курсах повышения квалификации, либо случайным образом посредством самообразования. А та часть учителей, которые знакомы с современными методологическими подходами, выдвигаемыми психодидактикой, зачастую не владеют методикой их применения.

Пятое. Имеется противоречие между трудоёмкостью изготовления психодидактических материалов и бедным арсеналом технических средств их изготовления, имеющихся в распоряжении учителя, не говоря уж о возможности материальной. Надо всем нам проникнуться простой мыслью, что учитель один в своём лице не может заменить конструкторские, технологические и производственные подразделения психодидактического производства, призванные в готовом виде поставлять на педагогический рынок дидактический материал.

1 ' ( предусматривает использование всей системы методологических подходов к обучению при составлении проектов. Как утверждает А.А. Шаповалов «фундаментом педагогического мастерства является конструктивно-проектировочная деятельность учителя, подготовка к которой относится к важнейшим задачам педагогического университета» [239. С. 8].

В нашей терминологии психодидактический проект - это продукт интеграции методологических подходов к обучению на материале темы учебного предмета. Проект выполняется в виде небольшой книжки, либо в форме специального психодидактического пакета, содержащего все необходимые для данной темы дидактические материалы в готовом для применения виде, который можно выдать каждому ученику. Причем, материалы в проекте должны быть проработаны в соответствии со всеми методологическими подходами и в этом смысле находиться в избытке, чтобы учитель в зависимости от ситуаций обучения смог выбрать из них нужные для составления планов конкретных уроков. В этом случае при равных программно - дидактических возможностях можно достичь целей того же урока различными психодидактическими средствами, например, заменив игру на групповую работу или решение тестов, оставаясь в рамках той же предметной программы и в рамках того же психологического комфорта. В итоге выполнение психолого-педагогических требований к процессу обучения может быть заложено и реализовано как на стадии планирования изучаемой в курсе учебного предмета научной теории, так и на этапе осуществления учебной деятельности по её усвоению.

Интеграция методологических подходов в рамках изучаемой научной теории школьного предмета способствует реализации всех принципов обучения и основных психологических и дидактических требований к уроку: мотивацию учебной деятельности, усвоение умственных операций, развитие памяти, речи, мышления, творческих способностей, привитие навыков самообразования, обучение общеучебным умениям, систематизации, обучение структуре знания, обшению и др. Продукт психодидактического проектирования - пакет психодидактических материалов - дает возможность учителю пополнить свой арсенал умений, увеличивать эффективность Профессиональной деятельности. К сожалению, использование и внедрение психодиактических средств с давно доказанной педагогической эффективностью в практику работы школы осуществляется не достаточно интенсивно. Потребности учителя школы в психодидактических проектах не удовлетворяются, не считая единичных попыток их разработки и применения в инициативном порядке силами самих учителей и учеников.

Выявленные недостатки в организации процесса обучения могут быть в значительной степени устранены в рамках существующей педагогической системы, что делает исследование актуальным. Оно призвано разрешить проблему, суть которой состоит в совершенствовании процесса школьного обучения посредством вооружения учйтеля умениями и навыками психодидактического проектирования, дающего возможность интегрировать философские, психологические, дидактические, методические и частно-предметные средства усвоения знаний. В рамках данного исследования они представляют собой ранее перечисленную систему методологических подходов к обучению и играют роль психодидактических средств совершенствования процесса обучения.

Предметом исследования является использование учителем системы методологических подходов психодидактики при проектировании обучения и его организации.

I ' ' V

Задачи исследования:

2. Исследовать требования, к урок;у и его планированию, отраженные в литературных источниках, и выявить степень их взаимосвязи с системой методологических подходов.

Основной идеей нашего исследования является мысль о том, что совершенствование процесса школьного обучения возможно посредством дальнейшей интеграции психологических и дидактических концепций и средств его организации и осуществления. Реальный путь к этому проходит через расширение возможностей традиционной системы планирования процесса обучения, доведение её до уровня психодидактического проектирования, и включение в содержание профессиональной подготовки учителя обучения проектировочной деятельности. Иными словами, необходим системный подход к использованию теоретических концепций и средств педагогической психологии и дидактики, планированию процесса обучения и соответствующей профессиональной подготовки учителя.

При рассмотрении вопросов психодидактической подготовки учителя мы опирались на теоретические позиции известных ученых в области профессиональной подготовки: О.А. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, М.И. Старкина и других авторов.

В области интеграции психологических и дидактических концепций с философскими основами образовательной деятельности базу нашего исследования составили труды В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, И.Д. Зверева, Л.Я. Зориной, Л.Б. Ительсона, Е.Н. Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, а также представителей нового развивающегося направления в психологии и дидактике, сторонников их интеграции А.Н. Крутского, А.З. Рахимова, Э. Стоунса, А.И. Подольского, Л.М. Фридмана.

Методы исследования:

• изучение и анализ философской, науковедческой, психологической, дидактической и методической литературы, научных публикаций по теме исследования;

• мысленный эксперимент;

• наблюдение учебного процесса;

• интервьюирование и анкетирование;

• педагогический эксперимент;

• математическая обработка полученных данных.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1996-1999) использован для ознакомления с новой отраслью психолого-педагогического знания - психодидактикой и её возможностями.

Второй этап (1999-2000) — разработаны концепции использования психодидактических средств совершенствования процесса обучения и подробная модель исследовательской деятельности, результатом которой послужило издание коллективной монографии А.Н. Крутского и Е.Н. Гончаровой.

Третий этап (2000) - подготовлены экспериментальные материалы и разработана организационная сторона процесса исследовательской деятельности.

Четвёртый этап (2001-2003) - проведены констатирующий и формирующий эксперимент и обработка данных, сформулированы основные выводы и рекомендации, завершено оформление диссертации.

- обоснована возможность и необходимость использования в школьном процессе обучения системы методологических подходов психодидактики;

- разработана система способов совершенствования профессиональной деятельности учителей, построенная на базе обучения основам психодидактического, проектирования.

Практическая значимость исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены тщательной предварительной проработкой его модели, отражающей структуру и логику исследовательской деятельности; комплексным применением системы общенаучных методов исследования; положительной результативностью данных опытно-экспериментальной работы; многоаспектностью апробации и внедрения материалов исследования в педагогическую практику.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психодидактическое проектирование как способ реализации онтологической, акмеологической и технологической функций системы методологических подходов психодидактики.

2. Проект изучения темы учебного предмета в пределах изучаемой научной теории как дидактической единицы учебной и проектировочной деятельности, выполненный на примере темы физики 7 класса "Равномерное движение», позволяющий реализовать систему методологических подходов психодидактики.

3. Система подготовки учителя к использованию средств психодидактики при проектировании и осуществлении школьного процесса обучения, включающая в себя теоретические основы, методические рекомендации и технологию организации обучения психодидактическому проектированию.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации докладывались и обсуждались на международной (Херсон, 2002), всероссийских (Барнаул, 1996, 1908, 2002; Челябинск, 2000), региональных (Новосибирск, 2000; Барнаул, 2002) научно - практических конференциях.

Результаты исследования внедрены в школах Индустриального района, а также в ряде школ Железнодорожного и Центрального районов города Барнаула, в школах Западно-Сибирской железной дороги Алтайского края, Новосибирской, Омской и Томской областей; в практику работы кафедры естественно-научных дисциплин и кабинетов Алтайского краевого ИПКРО.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1. Проведенная опытно экспериментальная работа дает возможность констатировать, что разработанная технология обучения учителей психодидактическому проектированию позволяет эффективно решать задачи повышения уровня профессиональной педагогической подготовки.

2. Выдвинутая в методологической части диссертации гипотеза о том, что коэффициент психодидактической насыщенности профессиональной деятельности учителей повысится, если обучить их основам психодидактического проектирования и самостоятельной подготовке психодидактических материалов, подтвердилась. 3. Выбранная структура педагогического эксперимента оказалась эффективной.

I . • /

Она позволила определить результативность проведенного исследования, выявить его теоретическую и практическую значимость, а также отследить выполнение решения всех поставленных в работе задач.

146

Заключение

Исследование проблемы психодидактического проектирования осуществлялось нами в соответствии с моделью, отражающей его структуру и логику (см. рис. 1 на с. 18).

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе изучалось состояние проблемы применения системы методологических подходов в построении теории урока. На основе изучения литера

1 ' \ турных источников сделаны следующие выводы:

- система методологических подходов к обучению - действенное средство для решения широкого круга проблем школьного процесса обучения;

- в требованиях к уроку и традиционном тематическом планировании предусматривается применение отдельных методологических подходов к обучению, но возможность их системного использования не рассматривается.

Распространённое мнение о том, что практика урока в школе имеет тенденцию стихийного пополнения новыми перспективными идеями, в том числе и применения системы методологических подходов к обучению, определило содержание следующего этапа исследования.

Изучение практики урока шло по двум направлениям:

- исследование литературных источников, содержащих сведения о практической деятельности учителей в разрезе применения системы методологических подходов;

- определение коэффициента психодидактической насыщенности профессиональной деятельности учителей.

Было установлено, что автоматического пополнения арсенала профессиональных умений педагогов в плане предмета нашего исследования не происходит. Школьный процесс обучения зачастую построен с использованием малоэффективных приемов, средств и методов, популярных в силу своей «малозатратное™» как материальной, так и минимума прилагаемых в процессе подготовки к урокам усилий.

По итогам проведенного анализа результатов двух этапов исследовательской деятельности нами было предложено принципиально новое решение указанных проблем. Оно заключается в осуществлении психодидактического проектирования процесса обучения и использовании пакетов психодидактических материалов, применяемых для проведения многовариантного планирования уроков. В соответствии с этим третий этап был посвящен решению задачи обоснования применения термина «проектирование» применительно к нуждам процесса обучения.

Четвертый этап - проведение работы по обоснованию разработки и технологии применения психодидактических средств для осуществления качественно нового подхода к планированию процесса обучения.

Для того, чтобы продемонстрировать возможности, заключенные в применении психодидактического проектирования, автором была проведена работа по созданию психодидактического проекта изучения темы школьного курса физики. Отслеживание творческой поисковой деятельности учителей различных учебных предметов, а также проведение совместной работы автора настоящего диссертационного исследования и учителей школы № 103 позволили подготовить материалы, позволяющие реализовать идею психодидактического проектирования предметов естественнонаучных дисциплин, что и явилось содержанием пятого этапа исследовательской работы.

Внедрение в практику работы школы предлагаемых нами психодидактических средств осуществлялось путем обучения учителей психодидактическому проектированию и снабжения их материалами психодидактических пакетов.

Проведенный эксперимент подтвердил гипотезу. Внедрение разработанных психодидактических технологий дало возможность повысить коэффициент психодидактической насыщенности профессиональной деятельности учителей, принявших участие в эксперименте.

Поскольку снабжение учителей психодидактическими материалами на данном этапе развития дидактического производства в полной мере и в полном объеме невозможно, то выход может быть определен на пути обучения их психодидактическому проектированию и самостоятельной разработке таких материалов.

Несмотря на эффективность психодидактических технологий, нельзя думать, что обучение учителей психодидактическому проектированию решит проблему обеспечения процесса обучения психодидактическими материалами. Даже подготовленный учитель не в состоянии осуществить это в полной мере. Выход заключается в том, что в образовании, так же как и в материальном производстве, наряду с научными, должны создаваться конструкторские, технологические и производственные структуры, способные обеспечить процесс обучения всеми необходимыми средствами.

Психодидактическое проектирование даёт учителям принципиально новые возможности осуществления тематического планирования процесса изучения предмета. В психодидактическом проектировании заложен принцип избыточности. В проекте приводятся разработки всех методологических подходов, но их применение в полном объёме невозможно ввиду отсутствия соответствующего времени в учебном плане. Поэтому учитель на основании проекта в зависимости от конкретных ситуаций обучения может выбрать те технологии, применение которых целесообразно в рамках сложившихся условий. Система методологических подходов позволяет ему осуществить замену с сохранением нужных психологических и дидактических возможностей воздействия на процесс обучения.

Таким образом, все выносимые на защиту положения: психо дидактическое проектирование как способ реализации онтологической, акмеологической и технологической функций системы методологических подходов психодидактики; проект изучения темы учебного предмета; система подготовки учителя к использованию средств психодидактики при проектировании и осуществлении школьного процесса обучения, и основанные на них технологии развиты в необходимой степени, применены в процессе экспериментальной деятельности и дали положительный результат.

Проведённое исследование обозначило перспективу дальнейшей работы в данном направлении:

• поиск возможностей разработки психодидактических проектов изучения тем школьных учебных предметов в условиях отсутствия соответствующих кон-структорско-технологических и производственных подразделений педагогического проектирования;

•исследование степени значимости каждого методологического подхода и определение возможности их замены в случае необходимости;

• определение степени необходимости и целесообразности частоты использования каждого методологического подхода в общей структуре процесса обучения и в пределах отдельных тем изучения школьных учебных предметов;

• поиск путей обучения психодидактическому проектированию учителей школ и студентов педвузов.

Следует ожидать, что решение поставленных задач (как текущих так и перспективных) требует интеграции усилий всех заинтересовавшихся данной проблемой исследователей высших, средних специальных и общих средних учебных заведений России, а возможно и в более широких масштабах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гончарова, Елена Николаевна, Барнаул

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1989. -139с.

2. Агишев В.М., Изергин Д.Т. и др. Дискретный подход к усвоению знаний в старших классах школы // Психодидактика высшего и среднего образования: Тез. Первой Всероссийской науч.-практич. конф. 1996 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. - С. 59.

3. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. JI.H. Рожиной. Минск: Народная асвета, 1992. - 192 с. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

4. Ахлебинина Т.В., Ахлебинина А.К., Шамова Т.И. Межпредметная интеграция и ее роль в повышении качества знаний и развитии школьников // Наука и школа. 1998. - N5. - С. 22-27.

5. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогическогопроцесса. Киев: Радяньская школа, 1982. - 200 с.

6. Бабенкова Т.Н., Гончарова С.А. Индивидуально-дифференцированный подход на уроках физики в 7-ом классе // Психодидактика высшего и среднего образования: Тез. первой Всероссийской науч.-практич. конф. 1996 г.- Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996.- С.131.

7. Барышева Е.Ю. Системно-логический подход при изучении иностранного языка // Психодидактика высшего и среднегоФобразования: Тез. Первой Всероссийской науч.-практич. конф. 1996 г. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. С. 88.

8. Башарина О.Н. Школьная словесность с точки зрения системно-логического подхода в усвоении знаний // Тез. Первой Всероссийской науч.-практич. Конф. 1996 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. - С. 89.

9. Боджанов З.М. Совершенствование профессиональных умений молодого учителя физики. // Физика в школе. 1982. - № 2. - С. 43.

10. Болотов В. А., Исаев Е.И. Проектирование профессионального ^ педагогического образования // Педагогика. 1997. - № 4\ - С. 66-72.

11. Бондаренко С.М. Урок творчество учителя. - М.: Знание, 1974. - 64 с.

12. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

13. Бялко А.В. Наша планета Земля. - М.: Наука, 1983. - 207 с.

14. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев. М.: Просвещение, 1982. - 239 с.

15. Векслер С.И. Современные требования к уроку: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1985 128 с.

16. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе. М.: Прогресс, 1988. -336 с.

17. Волков И.П. Проектирование процесса обучения // Советская ^ педагогика. 1987. - № 12. - С. 22 - 28.

18. Волков К.Н. Современные методические разработки в педагогике• США. М.: Знание, 1977. - 64 с.

19. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: Конспект пособие для студентов-педагогов и учителей. М.: Педагогическое общество России, 2001.-192 с.

20. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-479 с.

21. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. - М.: Просвещение, 1991.-96 с.

22. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. — М.: Книжн. дом «Университет», 2000. 336 с.

23. Гельман З.Е. Развитие предметно-научного знания и его отражение в школьных учебниках // Проблемы школьного учебника. Выпуск 19. -М.: Просвещение, 1990. С. 216 - 224.

24. Сибири и Дальнего Востока. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000 г. - С.92.93.

25. Горева В.В. Элементы системно-логического подхода к обучению математике учащихся 10-11 классов // Психодидактика высшего и среднего образования: Тез. второй Всероссийской науч.-практич. конф. 25-27 марта 1998 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. - С. 140.

26. Гостев А.А. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно-ориентированной образовательной системы. Дис. на соиск. уч. степ. ДПН. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997.-316 с.

27. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, (квалификация — учитель физики). -М.: Изд-во Гос. ком. РФ по высшему образованию, 1994. 34 с.

28. Григорьев С.И., Демина Л.Д. Проектирование социального образования для России 21 в. в системе Школа-Вуз. Барнаул: Изд-во ФОО РНЦ СОР АО, 2001.- 188 с.

29. ГуСев Л.И. Некоторые вопросы внедрения достижений педагогической науки в школьную практику. Алма-Ата: Мектеп, 1974. - 60 с.

30. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -432 с.

31. Дагаев М.М. Книга для чтения по астрономии: Пособие для учащихся. -М.: Просвещение, 1980. 159 с.

32. Дайри Н. Г. Основное усвоить на уроке. М.: Просвещение, 1987. -192 с.1 (

33. Демина Л.Д. Социальные процессы в регионах экологического неблагополучия и проектирование деятельности социологов. Барнаул: Изд-во АГУ, 1996. - 144 с.

34. Демографический энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1985. - 608 с.

35. Дергунов В.В. Контрольные работы по физике. Основное общее образование. 8 класс: Дидактический материал. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 179 с.

36. Дидактика современной школы / В.А. Онищук. Киев: Радяньска школа, 1987. - 352 с.

37. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. М.А. Данилова и М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

38. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. Пособие для слушателей ФПК / Под ред. А.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

39. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1973. - 72 с.

40. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987. - 104 с.

41. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

42. Дорно В.И. Проблемное обучение в школе. М.: Просвещение, 1984. -31 с.

43. Древе У., Фурман Э. Организация урока. М.: Просвещение, 1984. -128 с.

44. Енохович А.С. Справочник по физике и технике. М.: Просвещение, 1983.-288 с.

45. Еремеева А.И. Астрономическая картина мира и ее творцы. М.: Наука, 1984.-224 с.

46. Ермошкина А.С. Уроки географии: 8 кл. Книга для учителя. М.:1. Просвещение, 1993. 160 с.

47. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактическогоисследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с. ! 1 ' i

48. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация:

49. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.

50. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. -96с.

51. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - № 1 - С. 9-14.

52. Зак А.З. Развитие творческих способностей младших школьников. -М.: ВЛАДОС, 1994. 320 с.

53. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: АПН РСФСР, 1962. - 148 с.

54. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

55. Зверев И.Д., Мягкова А. Н. Общая методика преподавания биологии: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 191 с.

56. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

57. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Книга для учителя / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

58. Иванов Г.А., Комаров Г.В., Рымкевич А.П., Шаблыкин А.П., Щербаков А.И. Профессиограмма учителя физики средней общеобразовательной школы // Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики. Ленинград: АПН СССР, 1977. - С. 3-43.

59. Игра в педагогическом процессе. Новосибирск, 1989. - 124 с.

60. А 67. Игровое моделирование. Методология и практика / Отв. ред. И.С.

61. Ладенко. Новосибирск: Изд-во Наука, Сибирское отделение, 1987. -232с.

62. Игры, обучение, тренинг, досуг// Под ред. В.В. Петрушинского. М.:1. Новая школа, 1994. 368 с.

63. Ильин B.C. С позиции ускорения и перестройки / Урок: эффективность и качество. Волгоград: Ниж.- Волж. Кн. изд-во, 1988. - 128 с.

64. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.: Знание, 1972. 72 с.

65. Ильченко В.Р. Методическое руководство к таблицам по физике. Взаимосвязи при изучении общих законов природы в школе (физика, химия, биология) 7-11 классы: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 62 с.

66. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. - 264 с.

67. Кабанова Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее ^ обучение. - М.: Знание, 1981. - 96 с.

68. Как подготовить урок биологии: Пособие для учителя / Конюшко B.C. -Мн.: Нар. Асвета, 1988. 112 с.

69. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 80 с.

70. Каменецкий С.Е. О методической подготовке выпускников педвузов в России // Наука и школа. 1998. - № 1. - С. 2-9.

71. Карась М.В., Крутский А.Н., Гончарова Е.Н. Управление деятельностью в психодидактической системе // Психодидактика: Сборник избранных материалов первой Всероссийской науч.-практич. конф. январь 1996 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. - С. 77-82.

72. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. — М.: Политиздат, 1963. 225 с.

73. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы.

74. Ленинград: ЛГПУ, 1983. 76 с.

75. Кириллова И.Г. Книга для чтения по физике. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

76. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Ленинград: ЛГПУ, 1973.- 152 с.

77. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. - 80 с. (

78. Коджаспирова Г.М., Петров К.М. Технические средства обучения и методика их использования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 256 с.

79. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176 с.

80. Колпакова В.И. Проведение уроков истории с учетом дискретности в усвоении знаний // Психодидактика высшего и среднего образования: Тез. первой Всероссийской науч.-практич. Конф. 1996 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. - С. 74.

81. Комаров В.Н. Новая занимательная астрономия. М.: Наука, 1980. -279 с.

82. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.1. М.: Учпедгиз, 1939.-318 с.

83. Контрольные работы по физике для средней школы. Дидактический материал, 4.1 (7 класс) / О.Н. Богомолова, А.Н. Крутский, В.Ф. Князев. Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1993. - 86 с.

84. Коребо И.С. Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках физики: Автореф. дис. . доктора пед. наук: 13.00.01. -Челябинск: ЧГПИ, 1996. 22 с.

85. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань, 1977. - 100 с.

86. Краткий политический словарь. М.: Политическая литература, 1988.480 с.

87. Крутский А.Н. Дидактическая структура системного усвоения знаний в средней школе: Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1982. -203 с.

88. Крутский А.Н. Психо дидактика в содержании профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. . доктора пед. наук. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - 345 с.

89. Крутский А.Н. Психодидактика физики. 4.4. Системно-функциональный подход к усвоению знаний: Учебное пособие. -Барнаул: Изд-во БГПИ, 1994. 143 с.

90. Крутский А.Н. Психодидактика физики. 4.5.2. Систмено-структурный подход к усвоению знаний (на материале физики десятого класса): Учебное пособие. Барнаул: Изд-во БГПИ, 1994. - 129 с.

91. Крутский А.Н. Психодидактика. 4.1. Теоретические основы психодидактики. Проблемное обучение: Учебное пособие. Барнаул: : Изд-во БГПИ, 1994. - 72 с.

92. Крутский А.Н. Психодидактика. 4.2. Программированное обучение: Учебное пособие. Барнаул: Изд-во БГПИ, 1995. - 63 с.

93. Крутский А.Н. Психо дидактическая технология системного усвоения1. 1 ' <знаний. Барнаул: Изд-во БГПУ. - 54 с.

94. Крутский А.Н. Структура и динамика психо дидактического проектирования // Проблемы фундаментального и прикладного науковедения. Красноярск, 1998. - С.222-223.

95. Крутский А.Н., Аржанникова О.В. Психодидактика. 4.5.3. Системно-структурный подход к усвоению знаний. На материале физики 11 класса. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. - 165 с.

96. Крутский А.Н., Гончарова Е.Н. Психодидактическое проектирование учебного процесса. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. - 171 с.

97. Крутский А.Н., Стукалова И.Н., Филонова М.А. Психо дидактика 4.3. Дискретный подход к усвоению знаний: Учебное пособие. Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1995. -49 С.

98. Кузин Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты: Практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистрантов. М.: «Ось-89», 2000. 320 с.

99. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии Маркса.-М.: Политиздат, 1986. 400 с.

100. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. - 58 с.

101. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

102. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Перевод с польского О.В. Долженко. М.: Высш. шк. 1986. - 368 с.

103. Кушнир Л.М. Демонстрационно-технический подход к обучению физическим дисциплинам // Психодидактика высшего и среднего образования: Тез. первой Всероссийской науч.-практич. конф. 1996 г. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. С. 191.

104. Ланина И.Я. 100 игр по физике: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1995.-224 с.

105. Ланина И.Я. Не уроком единым. Развитие интереса к физике. М.: Просвещение, 1991. - 224 с. '

106. Лебедев В.А. Страны и люди. М.: Издательский дом «Всемирный следопыт», 1998. - 175 с.

107. Левина М.М. Процесс обучения на уроке: Учебное пособие / М.М. Левина. Мое. гос. пед. универ. Им. В.И. Ленина, кафедра мет. преп. биологии. М.: МГПИ, 1976. - 80 с.

108. Леонов В.Г. Урок и его совершенствование. // Советская педагогика. -1979.- № 11.-С. 22-28.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

110. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

111. Лцнгарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс,1970.- 685 с.

112. Лисенкова Г.Я. и др. Тематическое планирование по географии. — М.: Просвещение, 1989. 207 с.

113. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. - № 1 - С. 10-19.

114. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992. - 224 с.

115. Лярина Г.А. Игра, как средство активизации учебно-воспитательного процесса. Алма-Ата: Мектеп, 1978. — 64 с.

116. Максимов Е.В. Поурочная картотека в кабинете биологии // Биология в школе. 1979.-№3.- С.46-47.

117. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

118. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, Культура, 1992. - 414 с.

119. Марьев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987.-224 с.

120. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

121. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985.- 183 с.

122. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.- 551 с.

123. Методика обучения географии в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. И.С. Матрусова. М.: Просвещение, 1985. - 250 с.

124. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы / Под ред. В.П. Орехова и А.В. Усовой. М.: Просвещение, 1980. - 320 с.

125. Методика преподавания химии: Учебное пособие для студ-ов / Под ред. Н.Е. Кузнецовой. М.: Просвещение, 1984. - 415 с.

126. Методические рекомендации к тематическому планированию межпредметных связей. Ленинград, 1978. - 123 с.

127. Методические рекомендации по проблеме дифференцированного обучения / Под ред. Ц.Г. Клецкой. Ленинград, 1978. - 88 с.

128. Мизенцев В.П. Применение моделей и методов моделирования вдидактике. М.: Знание, 1977. -52 с. • ! ' ' f

129. Моисеев Л.В. Дидактические основы проектирования региональногоэкологического образования // Психодидактика: Сборник избранных материалов первой Всероссийской науч.-практич. Конф. Январь 1996 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. - С. 121 - 126.

130. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 17-22.

131. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 42-47.

132. Монахов Г.А. Проектирование учебного процесса и технологических учебников // Школьные технологии. 2001. - № 1. - С. 77.

133. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их1.' ' iприменения. Казань: изд-во Московского университета, 1979. - 158с.

134. Научно-технический прогресс: Словарь / Сост.: В.Г. Горохов, В.Ф. Халипов. М.: Политиздат, 1987. - 366 с.

135. Никитина Л.Я. Развитие умений и самостоятельности учащихся на основе межпредметных связей // Психодидактика высшего и среднего образования: Тез. второй Всероссийской науч.- практич. конф. 25-27 марта 1998 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. - С. 208-209.

136. Новик И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. М.:1. Политиздат, 1975. 144 с.

137. О национальной доктрине образования Российской Федерации // Учительская газета. 2000. - 17 октября.

138. Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЬ, 1993.-960 с.

139. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1991. -382 с.

140. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. Киев: Рад. Школа, 1976.- 184 с. ' <

141. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. В помощь учителю. М.: Просвещение, 1977. - 96 с.

142. Педагогика: Учебное пособие для студ-ов фак. пед. и методики нач. обучения пед. инст-ов / Под ред. С.П. Баранова и др. М.: Просвещение, 1976. - 352 с.

143. Педагогика: Учебное пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. М.: Школа - Пресс, 1997. - 512 с.

144. Педагогика: Учебное пособие для студ-ов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

145. Педагогическая энциклопедия. М.: Просвещение, 1968, т. 4. - 762 с.

146. Перельман Я.И. Занимательная физика. Книга 2. М.: Наука, 1983. -272с.

147. Перышкин А.В., Родина Н.А. Физика: Учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений. 15-е изд. - М.: Просвещение, 1998.-190 с.

148. Петров Б.М. Основы педагогической психологии. М.: Высшая школа, 1985. - 64 с.I

149. Пётрова Т.А. Межпредметный'подход к усвоению знаний на занятиях по делопроизводству // Психодидактика высшего и среднего образования: Тез. второй Всероссийской науч.-практич. конф. 25-27 марта 1998 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. - С. 215.

150. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 270 с.

151. Пискунов М.У. Педагогические требования к подготовке и проведению урока: Учеб. мет. Рук-во для студентов по прохождению пед. практики.- Минск: издательство БГУ им В.И. Ленина, 1969. 39 с.

152. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

153. Подольский А.И. Формирование учебной деятельности школьников на уроках физики в 7 классе. Часть 1. Магнитогорск, 1997. - 72 с.

154. Позднякова Е.В. К вопросу о проблемном подходе к обучению геометрии // Психодидактика высшего и среднего образования: Тез. четвертой Всероссийской науч.-практич. Конф. 25-28 марта 2002г.Ч. 2.- Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. С. 23.

155. Порошин И.А. Использование компьютерной технологии обучения в курсе геологии // Психо дидактика высшего и среднего образования: Тез. четвертой Всероссийской науч.-практич. Конф. 25-28 марта 2002г.Ч. 2. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - С. 138-139.11 ' i

156. Портнов M.JI. Уроки начинающего учителя. М.: Просвещение, 1993. -96 с.

157. Практическое руководство по использованию игр в воспитательной работе. Ставрополь, 1993. - 60 с.

158. Прикот О.Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 35-41.

159. Психодидактика высшего и среднего образования: Тез. четвертой Всероссийской науч.-практич. Конф. 25-28 марта 2002г. Ч. 2. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 194 с.

160. Психодидактика: Сборник избранных материалов первой Всероссийской науч.-практич. Конф. январь 1996 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997.-268 с.

161. Рабочая книга социолога / Под ред. Г. В. Осипова. 2-е изд. - М., 1983.-С.341-343.

162. Рахимов А.З. Педагогическая акмеология. Уфа: Изд-во «Творчество» 1999.-246 с.

163. Рахимов А.З. Психодидактика. Уфа: Изд-во «Творчество», 1966. -208с.

164. Рахимов А.З. Психодидактика: Учебное пособие. Уфа: Изд-во «Творчество», 1996. - 191 с.

165. Рогова Н.А. Индивидуально-дифференцированный подход на уроках русского языка // Психодидактика высшего и среднего образования: Тез. второй Всероссийской науч.-практич. Конф. 25-27 марта 1998 г. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998.-С. 148-149.

166. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во

167. Академии наук СССР, 1958. 148 с.

168. Русский толковый словарь. М.: Русский язык, 1994. - 834 с.

169. Рявкина Р.И. Использование системного подхода при обучении студентов физике // Психодидактика высшего и среднего образования: Тез. Первой Всероссийской науч.-практич. Конф. 1996 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996.-С. 58.

170. Сатбалдина С.Т. Психодидактика химии. Технология построения ориентировочной основы учебной деятельности. 4.1, 4.2. Уфа, 1996. -202 с.

171. Севостьянова О.М. Проблемное обучение на уроках физики в школе // Психодидактика: Сборник избранных материалов первой Всероссийской науч.-практич. Конф. январь 1996 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. - С. 39-44.

172. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М.: Знание, 1986. - 80 с.11 ■ <

173. Синенко В.Я. Методика и техника школьного физического эксперимента. Новосибирск, 1990. - 102 с.

174. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 95 с.

175. Скибицкий Э.Г. Теория и практика проектирования и применения в учебном процессе целостных компьютеризированных курсов: Дис. . доктора пед. наук. Новосибирск, 1996. - 379 с.

176. Скрябина О.Ю. Особенности программированного подхода в обучении иностранному языку // Психо дидактика высшего и среднего образования: Тез. первой Всероссийской науч.-практич. конф. 1996 г.1. Барнаул, 1996. С. 50.

177. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160с.

178. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика. Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 325 с.

179. Слипак Б.Я. Теоретико-практические аспекты компьютерной психодидактики // Компьютерные программы учебного назначения. -Дсрецк, 1993. С. 16-17. , /

180. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: АСПЕКТ ПРЕСС, 1995. - 272 с.

181. Смыковская Т.К. Дидактическая игра как средство развития у школьников умения обобщать // Психодидактика: Сборник избранных материалов первой Всероссийской науч.-практич. Конф. январь 1996 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. - С. 165-168.

182. Совершенствование процесса обучения в средней школе.: Челябинск, 1990. 121с.

183. Современный урок биологии. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

184. Сорокин Н.А. Дидактика: Учебное пособие для студ. пед. ин-тов. М.:1. Просвещение, 1974. 222 с.1 ■ <

185. Сохор A.M. Учебники и научно-популярная литература // Проблемы школьного учебника. Выпуск 8. -М.: Просвещение, 1980. С. 62-73.

186. Спасский Б.И. Вопросы методологии и историзма в курсе физики средней школы. М.: Просвещение, 1975. - 95 с.

187. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М., 1997. - 34 с.

188. Старкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинт», 1998. - 368 с.

189. Стоуне Э. Психопедагогика. М,: Педагогика. 1984. - 470 с.

190. Сушко В. Улучшать преподавание химии // Народное образование. -1980.- № 10.-С. 58-59.' (

191. Сюч Э. Современная техника и школьное оборудование // Проблемы использования современных технических средств обучения в СССР и за рубежом. М., 1990.- С. 6-20.

192. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-96 с.

193. Терский H.JL Педагогический анализ урока. Красноярск, 1984. - 87 с.

194. Тестовая методика проверки рнаний. Составители: Э.М. Кузьмина, Ю.В. Лузина. Часть 2. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. - 44 с.

195. Туркот Т.И. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при систематическом повторении курса физики (X XI кл). - Дис. . канд. пед. наук. - Киев, 1992. - 219 с.

196. Уваров А.Ю. Учебные телекоммуникационные проекты в классе. -Барнаул, 1996. 138 с.

197. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения. М.: Педагогика, 1989. - 56 с.

198. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

199. Урок в современной школе: Методическое пособие / Центр. Совет. ЙИИ общ. педагог. АПН СССР; составители И.К. Журавлев, B.C. Шубинский/ Под ред. Н.М. Шахмаева. М.: Б. и., 1987. - 95 с.

200. Ус)0ва А.В. Межпредметные- связи в условиях стандартизации образования // Наука и школа. 1998. - N3. - С. 11-15.

201. Усова А.В. О взаимодействии педагогической науки и практики // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. -Челябинск, 1990. С. 3-10.

202. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования физических понятий. Челябинск, 1988. - 89 с.

203. Усова А.В. Систематизация и обобщение знаний учащихся в процессе обучения. Челябинск, 1998. - 44 с.

204. Усова А.В., Тулькибаева Н.Н. Практикум по решению физических задач. М.: Просвещение, 1992. - 208 с.

205. Федорец Г.Ф. Межпредметные Связи в процессе обучения. Ленинград,1983.- 80 с.

206. Федотова Л.П. Психодидактика и ее основные ориентиры // Психодидактика высшего и среднего образования: Тез. Первой Всероссийской науч.-практ. конф. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. - С.4.

207. Философская энциклопедия. Гл. ред. Ф.В. Константинов. М.: Сов. Энциклопедия, 1970. - 740 с.

208. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1985.-840 с.

209. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание,1984. 80 с.

210. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. М.: Институт практической психологии, 1997. - 288 с.

211. Фридман Л.М. Урок? Нет тема! // Народное образование. - 1992. - № 1-3.-С. 48-52.

212. Хсратенев Г.А., Герасимова /Т.П. Тематическое планирование как условие совершенствования учебного процесса по начальному курсу физической географии // Современный урок. М.: Педагогика, 1971, С. 204 - 279.

213. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроке. Омск.: 1973.- 154 с.

214. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

215. Черняк B.C. Диалектика в научном познании. М.: Знание, 1977. - 64 с.

216. Чигир Л.Н. Подходы к развитию мышления учеников посредством физических задач // Школьные технологии. 1998. - № 1. - С. 127 -136.

217. Чистякова С.Н., Лернер П.С. и др. Профильное обучение и новыеt ! Iусловия подготовки // Школьные технологии. 2002. - № 1. - С. 101108.

218. Шабашева Н.Н. Межпредметный подход к усвоению знаний по физике // Психодидактика высшего и среднего образования: Тез. первой Всероссийской науч.-практич. конф. 1996 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996.-С. 152.

219. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: Учебное пособие по психологии управления. 2-е издание перераб. - Барнаул: БГПУ, 2001. - 263 с.

220. Шаланова М.М., Жильцова С.Ф., Карнова Г.М. Использованиевнутрипредметных связей как условие развития у учащихся научных понятий // Наука и школа. 1998. - N1. - С. 43-45.

221. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск, 1969. -69с.

222. Шаповалов А.А. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики. Барнаул:1. Изд-во БГПУ, 1999. 359 с.

223. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Минск: Университетское, 1990. - 224 с.

224. Шилов В.Ф. Примерное планирование учебного материала по учебникуf ' ■■ {

225. Физика и астрономия 7» // Физика в школе. - 1996. - №5. - С. 16-24.

226. Шлайн Б.Б. Технический центр современной школы: Из опыта работы.-М.: Просвещение, 1985. 207 с.

227. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 300 с.

228. Энциклопедический словарь юного натуралиста. М.: Педагогика, 1981 -398 с.

229. Энциклопедический словарь юного техника. М.: Педагогика, 1980.511 с.

230. Эффективность урока главное внимание // Физика в школе. -1986. -Jte5. - С. 3-6.

231. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с. 1 ' (

232. Юфанова И.Л. Занимательные вечера по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1990. - 190 с.

233. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

234. Яковлев М.Я., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.