Влияние дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у подростков

Цветкова, Наталия Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у подростков

Автореферат

Автор научной работы: Цветкова, Наталия Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Киров
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у подростков"

На правах рукописи

Цветкова Наталия Викторовна

ВЛИЯНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ У ПОДРОСТКОВ

Специальность 19.00.07- педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой стенени кандидата психологических наук

Курск - 2006

Работа выполнена в Вятском государственном гуманитарном университете

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Долгова Валентина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Орёл Валерий Емельянович

кандидат педагогических наук, доцент

Духова Людмила Ивановна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Саратовский государственный

университет им. Н.Г.Чернышевского»

Защита состоится 30 июня 2006 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 по присуждению ученой степени кандидата наук в ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Автореферат разослан » 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.А. Сухих

А0Р6Л

Актуальность исследования. Актуальными для отечественной психологии являются исследования взаимообусловленности процессов обучения и развития личности ребенка. Реализация этих исследований во второй половине XX в. связана с попытками коренным образом изменить содержание и методы школьного обучения, прежде всего на начальном этапе. Разработка новых подходов к обучению осуществлялась ША. Амонашвили, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, В.В. Репкиным, Д.Б. Элькониным. Появившиеся в педагогической практике наряду с традиционной альтернативные развивающие системы Л.В. Занкова и Б.Д. Элысонина -В.В. Давыдова поставили перед психолого-педагогической наукой задачи изучения закономерностей развития личности ребенка в зависимости от различий в соответствующих системах обучения.

Ограниченность значительной части проводимых в данном направлении работ связана с тем, что они не выходят за рамки младшего школьного возраста, оставляя вне поля зрения исследователей «отдаленные результаты» начального обучения (термин Л.В. Занкова), используют методы диагностики, разработанные с теоретических позиций одной из образовательных систем, предусматривают бинарный анализ дидактических систем. Предметом изучения в таких работах являются учебные достижения школьников, что затрудняет создание целостного представления о развитии ребенка в условиях различных способов обучения.

Существуют исследования, в которых одним из критериев сравнительного анализа развития учащихся ведущих дидактических систем выступает интеллектуальная рефлексия, проявляющаяся в сфере мышления, и личностная - в сфере самосознания (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, А.З. Зак, В.В. Репкин, Н.В. Репкина, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман). Рефлексивные процессы в сфере общения (межличностная рефлексия) не становились предметом специального научного анализа в педагогической психологии. Обращение к названному феномену будет способствовать изучению эффективности общения, особенностей межличностных отношений и их обусловленности рефлексивными процессами у школьников, обучающихся в различных дидактических системах.

Проблема влияния способа обучения на особенности межличностной рефлексии у подростков определяется наличием следующих противоречий:

-между существованием в современном образовательном пространстве трех официально признанных программ начального обучения и незначительной представленностью сравнительных исследований их эффективности;

- между насыщенностью психолого-педагогических исследований проблематикой рефлексивных процессов в сфере мышления и самосознания личности у школьников в различных дидактических системах и недостаточной изученностью их в сфере общения.

Актуальность рассматриваемой проблемы, а также невысокий уровень ее теоретической и практической разработанности определили выбор темы диссертационного исследования: «Влияние дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у подростков».

Объект исследования - межличностная рефлексия у подростков.

Предмет исследования - проявления межличностной рефлексии у подростков ведущих дидактических систем.

Цель исследования - изучить особенности проявлений межличностной рефлексии у подростков в различных дидактических системах.

Гипотеза исследования. Психодидактические условия ведущих систем начального обучения (традиционной, JI.B. Занкова и Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова) влияют на формирование межличностной рефлексии у подростков, что обнаруживается в количественной и качественной специфике структурных компонентов исследуемого феномена и их взаимосвязи.

Исходя из проблемы, цели, гипотезы, объекта и предмета исследования в работе были поставлены следующие задачи:

1) Провести теоретический анализ понятия «межличностная рефлексия у подростков».

2) Выявить предпосылки формирования межличностной рефлексии у подростков.

3) Исследовать психодидактические особенности ведущих систем обучения, влияющие на формирование межличностной рефлексии у подростков.

4) Определить и научно обосновать критерии изучения межличностной рефлексии у младших и старших подростков.

5) Провести экспериментальное исследование влияния дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у младших и старших подростков.

6) Разработать методические рекомендации для организации психологического сопровождения процесса формирования межличностной рефлексии у школьников в различных дидактических системах.

Методологической основой исследования являются положения о системной детерминации психических явлений (JI.C. Выготский, Б.Ф. Ломов и др.), о закономерностях рефлексивного сознания, о типах, видах, этапах становления, механизмах осуществления и сферах проявления рефлексии (Н.Г. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.И. Гуткина, В.В. Давыдов, В.А. Лефевр, E.H. Лушпаева, М.С. Мириманова, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, С.Л. Рубинштейн и др.); положения о функциях и механизмах рефлексивного процесса в сфере общения (Г.М. Андреева, В.М. Бехтерев, К.Е. Данилин, Н.И. Гуткина, В.И. Долгова, В.В. Знаков, E.H. Лушпаева, В.Г. Маралов, В.В. Новиков, Л.А. Петровская и др.); концептуальные положения отечественной психологии о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов обучения и развития психики ребенка (Щ.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, JI.B. Занков, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.).

исследования, научная интерпретация и синтез эмпирических данных; методы эмпирического уровня: аутосоциометрический вариант классического метода социометрии; тест ДМО (дифференциальных межличностных отношений) в модификации JI.H. Собчик; тест-опросник самоотношения В.В. Столица и С.Р. Пантелеева; вариант самоописательного теста «Кто Я?». В качестве методов обработки и интерпретации эмпирических данных применялись качественный и количественный анализ. Для количественного анализа использовались методы математической статистики (корреляционный анализ -t-критерий Спирмена, критерий <р* - угловое преобразование Фишера, % -критерий Пирсона). Статистические расчеты выполнялись с помощью компьютерных программ Excel, "SPSS 10.0".

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивалась исходными методологическими позициями; репрезентативностью выборки, в которой представлены разные группы старших и младших подростков; применением валидных и надежных методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике исследования; применением методов математической статистики.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе гимназий гг. Кирова и Кирово-Чепецка Кировской области. В нем приняло участие 374 человека, в том числе 170 учеников четвертых классов, обучающихся в традиционной и развивающих системах Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова; 204 ученика девятых классов, обучавшихся в начальной школе в этих же дидактических системах.

Научное исследование проводилось в период с 2001 по 2005 гг. и включало следующие этапы:

I - теоретический анализ проблемы межличностной рефлексии, пилотажное исследование, позволившее сформулировать критерии для определения выборки, уточнить гипотезы основного этапа исследования и апробировать психодиагностические методики (2001-2002 гг.);

II - эмпирическое изучение особенностей межличностной рефлексии у подростков в различных дидактических системах (2003-2004 гг.);

III - анализ и интерпретация результатов исследования (2003-2005 гг.).

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что:

- изучены формирование и особенности проявления межличностной рефлексии у младших и старших подростков;

-проведен анализ психодидактических особенностей ведущих систем начального обучения;

- выявлены психодидактические условия ведущих систем начального обучения, детерминирующие формирование межличностной рефлексии.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- определены философские и психолого-педагогические подходы к проблеме формирования межличностной рефлексии у подростков;

- исследованы проявления межличностной рефлексии у подростков как отдаленные результаты педагогических воздействий в период начального обучения;

-расширен круг представлений о возможных критериях сравнительного анализа эффективности различных дидактических систем.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем теоретически обоснованы и эмпирически проверены критерии проявления межличностной рефлексии у подростков, показана обусловленность качественной и количественной характеристики выявленных критериев системой обучения в начальной школе. Результаты исследования могут быть использованы в организации психологического сопровождения развития личности учащихся в разных дидактических системах, а также для реализации конкретных направлений развивающей и психокоррекционной деятельности психолога в общеобразовательном учреждении с учетом психодидактических особенностей системы обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1) Межличностная рефлексия у подростков проявляется в осознании подростком тою, как он воспринимается партнерами по общению, почему он производит на них то или иное впечатление. Процесс осознания необходимо включает в себя рефлексию подростком своего «Я», образа другого, ситуации взаимодействия и представлений о себе глазами другого.

2) Принципами формирования межличностной рефлексии у подростков являются: позитивная динамика теоретического мышления; становление самосознания; развитие коммуникативной компетентности.

3) На формирование межличностной рефлексии у подростков влияют следующие психодидакгические условия ведущих систем начального обучения:

- отношения конкуренции и соперничества в традиционной системе;

- обращение к чувственному опыту ребенка, формирование общей картины мира, наблюдательности и теоретического мышления в дидактической системе Л.В. Занкова;

- формирование теоретического мышления, деловое общение со взрослыми и сотрудничество со сверстниками в образовательной системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

4) Влияние ведущих систем обучения на формирование межличностной рефлексии у подростков целесообразно изучать по следующим критериям: особенности самопознания во внутреннем и внешнем тезаурусе и их соотношение, социально-рефлексивная адекватность, стиль межличностного взаимодействия и направленность на других в структуре самоотношения.

5) Психодидактические условия ведущих систем обучения влияют на формирование у подростков межличностной рефлексии, специфические особенности которой могут быть рассмотрены в качестве «отдаленных результатов» начального обучения.

6) Методические рекомендации для психологического сопровождения процесса формирования межличностной рефлексии у школьников в различных дидактических системах должны учитывать отсроченный характер планируемых воздействий на личность и отражать мно) омерность данного феномена.

Апробация работы и внедрение результатов. Основные теоретические положения и результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, обсуждались на региональных конференциях «Развитие субъектное m младшего пгкольника: состояние проблемы и пути ее решения» (Киров, 2003), «Гуманитарные ценности общества: история и современность» (Киров, 2005); на межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии и права» (Киров, 2005); на межрегиональных научно-практических конференциях «Актуальные вопросы психологии глазами молодых исследователей» (Киров, 2004), «Социально-психологические аспекты формирования личности» (Шадринск, 2004); на Второй Международной научной конференции «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов, 2005). Промежуточные результаты докладывались на заседаниях кафедры практической психологии Вятского государственного гуманитарного университета (2002, 2004, 2005) и кафедры теоретической и прикладной психологии Челябинского государственного педагогического университета (2003 , 2005) По проблеме диссертационного исследования опубликовано пять печатных работ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», где в период с 2003 по 2006 гг. проводился курс по выбору для студентов и семинар для преподавателей факультета психологии «Психодидаю ичсскнс особенности ведущих систем обучения». В 2002-2004 гг. прочитан курс лекций для учителей начальных классов в Кировском областном институте повышения квалификации работников образования по темам: «Психодидактические основы систем начального обучения» и «Отдаленные результаты начального обучения». По заказу проблемной группы учителей начальных классов г. Кирово-Чепецка Кировской области «Преподавание основ информатики в начальной школе» в 2005 г. разработаны методические рекомендации по использованию особенностей разных дидактических систем при организации занятий по информатике с младшими школьниками.

Структура диссертационного исследования. Диссертационное исследование изложено на 157 машинописных страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 156 наименований, 6 приложений. В тексте имеется 15 таблиц и 4 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность гемы, сформулированы его цель, задачи и гипотезы, представлены объект и предмет, методологическая основа, методы и этапы исследования, раскрыты научная новизна, 1еоретическая и практическая значимость исследования, изложены положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации работы и внедрении результатов.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования межличностной рефлексии у подростков в процессе обучения» представлен обзор психолого-педагогических исследований межличностной рефлексии в отечественной и зарубежной психологии, выявлены предпосылки формирования межличностной рефлексии у подростков, проведен анализ психодидактических условий ведущих дидактических систем, влияющих на формирование межличностной рефлексии у подростков.

Философы понимают рефлексию как родовую особенность человека, знаменующую возникновение у него внутренней жизни, противостоящую жизни внешней, и тем самым возвышающую человека над окружающим миром. Философское знание о рефлексии имеет аксиологический статус. В зарубежной психологии исследования рефлексии ведутся преимущественно в контексте процессов интроспекции и ситуаций взаимодействия. В отечественной психологии рефлексия понимается как исследовательский акт, направленный человеком на себя как субъекта жизнедеятельности.

Анализ методоло1 ического и экспериментального направлений в исследованиях рефлексии позволил определить линии методологического анализа:

/-рассмотрение рефлексии как генеральной способности человека;

II- изучение уровней рефлексии;

III- анализ этапов рефлексии как целостного акта;

IV- выявление форм рефлексии;

V- исследование механизмов рефлексии;

VI- определение типов рефлексии в соответствии со сферами проявления рефлексивных процессов.

В экспериментальных исследованиях отражается сфера проявления рефлексивных процессов и констатируется взаимосвязь и взаимная обусловленность различных типов рефлексии.

Особая сфера рефлексивных процессов связана с проникновением в сознание других людей, имитацией их рассуждения. Это межличностная рефлексия - осознание субъектом того, как он воспринимается окружающими.

В исследованиях межличностной рефлексии выявлены три проблемных поля, в каждом из которых решаются свои задачи.

I -проблемы эмансипации, проявляющиеся в констатации признания рефлексии в общении как психологического явления особого типа, имеющего свои особенности наряду с типичными для рефлексивных процессов проявлениями.

II-проблемы дефиниции. Здесь решаются вопросы расширения категориального аппарата, формирования тенденции к интегративным исследованиям.

III -проблемы междисциплинарной интеграции, в контексте которых отмечается рост исследований межличностной рефлексии в различных сферах жизнедеятелыюсги человека.

Исследования процессуальной стороны межличностной рефлексии обнаруживают ее тесную взаимосвязь и взаимообусловленность с рефлексией

личностной, что определяется общей принципиальной основой (осознание человеком себя), при этом генетически первичной является рефлексия межличностная в самом элементарном ее проявлении.

Межличностная рефлексия рассматривается в узком и широком смысле этого слова. В первом случае речь идет об осознании субъектом того, как он воспринимается окружающими. Рассмотрение в широком смысле слова отражает сущность межличностной рефлексии как сложного полиморфного и полифункционального психологического образования, которое в исследовательских целях декомпозируется на следующие структурные компоненты: рефлексию своего «Я», рефлексию другого, рефлексию представлений о себе глазами другого, рефлексию ситуации взаимодействия.

Сензитивный период для развития межличностной рефлексии -подростковый возраст, в котором реализуются следующие предпосылки формирования исследуемого феномена:

I. Позитивная динамика теоретического мышления. Являясь главным новообразованием предыдущего возрастного периода, теоретическое мышление интенсивно развивается в подростковом возрасте и способствует возникновению рефлексии и становлению самосознания.

II. Становление самосознания, которое находит выражение в самопознании, самооценке, самоконтроле и самопринятии. Названные проявления самосознания претерпевают существенные изменения в подростковом периоде, при этом самоописания как проявления самопознания становятся более четкими, устойчивыми, обобщенными, обретают личностный контекст; в самооценке ведущую роль начинают играть внутренние критерии, в результате чего самопринятие как одно из измерений самоотношения становится менее зависимым от внешних оценок.

III. Развише коммуникативной компетентности, что предполагает накопление субъектом опыта общения, освоение когнитивных и эмоциональных аспектов общения, широту представлений субъекта об окружающем мире.

Психодидактические особенности ведущих дидактических систем создают условия, которые дифференцируюгея на необходимые и достаточные. Первые свойственны лишь конкретной системе обучения, они определяют вектор направленного формирования. Достаточные условия присущи всем дидактическим системам и способствуют «стихийному» проявлению исследуемого феномена.

Необходимыми психодидактическими условиями формирования межличностной рефлексии в традиционной системе обучения являются огношения конкуренции и соперничества между учащимися как следствие индивидуального способа обучения; в дидактической системе Л.В. Занкова обращение к чувственному эмоциональному опыту ребенка, формирование общей картины мира, наблюдательности и теоретического мышления; в образовательной системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова к таковым относятся формирование теоретического мышления, опыт делового общения со

взрослыми и сотрудничество со сверстниками в процессе коллективно-распределенной учебной деятельности.

Особенности развития школьников за пределами младшего школьного возраста являются «отдаленными результатами» обучения (термин Л.В. Занкова) в условиях различных дидактических систем. В качестве одного из таких результатов могут быть рассмотрены проявления межличностной рефлексии у подростков, под которой мы понимаем осознание подростком того, как он воспринимается партнерами по общению, почему он производит на них то или иное впечатление. Процесс осознания необходимо включает в себя рефлексию подростком своего «Я», образа другого, ситуации взаимодействия и представлений о себе глазами другого.

Во второй главе «Анализ влияния дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у подростков» представлены основные параметры эмпирического исследования, обоснованы критерии изучения межличностной рефлексии у подростков, проведен анализ полученных в исследовании результатов, сформулированы рекомендации для психологического сопровождения процесса формирования межличностной рефлексии у школьников в условиях различных систем обучения.

Выявление предпосылок формирования межличностной рефлексии в подростковом возрасте позволило обосновать критерии ее изучения, отражающие структурные компоненты межличностной рефлексии и их взаимосвязь. Определены следующие критерии:

1) «Самопознание во внутреннем тезаурусе» характеризует представление подростка о самом себе, которое служит своеобразным «внутренним фильтром» на пути отраженных представлений окружающих и формируется в результате рефлексии собственного «Я»;

2) «Самопознание во внешнем тезаурусе» является продуктом межличностной рефлексии в узком контексте ее понимания и раскрывает особенности представления о себе с позиции Другого; при этом уровни самопознания во В1гутреннем и внешнем 1езаурусе выражаются в категориях «физическое Я», «социальное Я», «личностное Я» и «трансцендируюшее Я», что соответствует низкому, среднему, высокому и очень высокому уровням;

3)«Соотношение уровней самопознания во внутреннем и внешнем тезаурусе» служит показателем значимости для субъекта представлений о нем окружающих и отражает взаимодействие таких структурных компонентов межличностной рефлексии, как рефлексия собственного «Я» и рефлексия представлений о себе глазами Другого;

4)«Социально-рефлексивная адекватность» позволяет определить степень рассогласования между рефлексивными ожиданиями подростков и реальным положением на основе показателей рефлексивного диссонанса, проявления которого наблюдаются на высоком, среднем и низком уровнях;

5) «Стиль межличностного взаимодействия» характеризует структурный компонент межличностной рефлексии, связанный с анализом ситуации взаимодействия, и отражает уровень сформированное™ стилей общения, условием и средством реализации которых является межличностная рефлексия;

6)«Направленность на других в структуре самоотношения» выявляет обусловленность глобального самоотношения ожиданием положительного отношения окружающих и дает понятие о взаимообусловленности компонентов межличностной рефлексии: рефлексии собственного «Я» и рефлексии представлений о себе глазами Другого.

Последние два критерия применялись только в выборке старших подростков.

Анализ результатов диагностики младших подростков (учащихся четвертых классов) показал незначительные различия в проявлении межличностной рефлексии, которые носят характер тенденций и обнаруживаются у старших подростков как статистически достоверные.

Установлено отсутствие расхождений уровней самопознания во внутреннем тезаурусе у младших подростков, обучающихся в условиях различных дидактических систем: х2эмп=6,069 и %2Эмп=3,638 при Х2кр=9,488 (р<0,05) соответственно для образов «Я-реальный» и «Я-идеальный» (см. табл. 1).

Таблица 1

Сводные результаты распределения уровней самопознания во внутреннем и внешнем тезаурусе у младших подростков (в % от общего количества характеристик)

Дидактическая система Сфера «Я» Уровень самопознания

Низкий Средний Высокий Очень высокий

Традиционная система Я-реальный 14 48 38 0

Я-идеальный 24 52 24 0

Я глазами родителей 13 46 41 0

Я глазами одноклассников 11 49 40 0

Система Л.В .Занкова Я-реальный 16 38 46 0

Я-идеальный 22 55 23 0

Я глазами родителей 16 64 20 0

Я глазами одноклассников 19 46 35 0

Система Д.Б Эльконина -В В.Давыдова Я-реальный 9 43 47 1

Я-идеальный 16 52 32 0

Я глазами родителей 11 55 34 0

Я глазами одноклассников 10 47 43 0

В ходе исследования выявлены значимые различия в соотношении образов «Я-реальный» и «Я-идеальный» (см. табл. 1), которые определяют зону ближайшего развития «внутреннего фильтра». У младших подростков в традиционной системе обучения зона ближайшего развития затрагивает низкий (ф*эмп=3,698 на р<0,00) и высокий уровни (<р*эмл=4,375 на р<0,00); у респондентов в дидактической системе Л.В. Занкова значимо отличается выраженность среднего (<р*,мп=2,000 на р<0,02) и высокого (ф*ЭШ1=2,862 на /КО,00) уровней; у школьников в системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова

выраженность всех уровней самопознания имеет достоверные различия (ф*эмп=2,741, ф*эмп=2,317, <п*эм„=3,947 соответственно)

Идеал «Я» более всего удален от реального носителя у младших подростков в системе Л.В. Занкова: критерий %2ЭМП=11,722 против 5,954 в традиционной системе и 6,09 в системе Д.Б, Эльконина - В.В. Давыдова.

Достоверные расхождения выявлены при сравнении собственного представления о своем «Я» с представлением о себе глазами значимых Других: у четвероклассников в традиционной системе обучения конвергенция (критерий не превышает пятипроцентный уровень значимости) отраженного мнения Других с представлением о своем реальном «Я» и дивергенция с образом «Я-идеальный» - Нравен 8,083 и 8,916; у младших подростков дидактической в системе Л.В. Занкова - высокая степень дивергенции отраженного мнения родителей с представлением о себе реальном -Х2з«п=16,778 и конвергенция других структур «Я». У респондентов в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова нет значимых различий в анализируемых представлениях о себе, однако отмечена тенденции к конвергенции образа «Я-реальный» с отраженным мнением одноклассников и к дивергенции с мнением родителей (см. табл. 2).

Таблица 2

Показатели согласия в распределении уровней самопознания во внутреннем и внешнем тезаурусе у младших подростков

Дидактическая система Внутренний тезаурус Внешний тезаурус

Я глазами родителей Я глазами одноклассников

Традиционная система Я-реальный 0,139 0,403

Я-идеальный 8,083* 8,916*

Система Л.В. Занкова Я-реальный 16,778* 2,514

Я-идеальный 1,878 3,502

Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова Я-реальный 4,060 0,504

Я-идеальныи 1,068 3,250

(* _ статистически значимые величины эмпирического)

В качестве тенденции у младших подростков выявлены различия в социально-рефлексивной адекватности, которая отражается в уровне рефлексивного диссонанса (осознание положительного отношения к себе) и О" (осознание отрицательного отношения к себе). На рисунках 1 и 2 представлено эмпирическое распределение уровней рефлексивного диссонанса и Б" у младших подростков.

Сравнение выраженности уровней 0+ и Б' показывает практически равную степень осознания положительных и отрицательных отношений к себе у респондентов в системе Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова: %2ЭМ11=0,455, тогда как в других системах обучения х2 равен 5,249 и 5,326 (см. рис. 1 и2).

Традиционная система

£3 высокий Осредний низкий

Система Л В Занкова

Система Д Б Элысонина-В В Давыдова

дидастическая система

Рис 1 Выраженность уровнейрефлексивного диссонанса И* у младших подростков

Традиционная система

Система Л В.Заккова

Система Д Б Эльконина -В В.Давыдова

9 ВЫСОКИМ

Передний 1 низкий

дидактическая система

Рис 2. Выраженность уровней рефлексивного диссонанса и у младших подростков

В старшем подростковом возрасте по большинству критериев межличностной рефлексии определены значимые различия, которые характеризуют уровень сформированное™ отдельных структурных компонентов изучаемого феномена и их взаимосвязь.

Установлено преобладание у подростков, обучавшихся в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, высокого уровня самопознания во внутреннем тезаурусе, которое отражает их собственное представление о своем реальном и идеальном «Я» (см. табл. 3)

Различия выраженности высокого уровня самопознания у респондентов в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и в традиционной системе являются значимыми на ^<0,01: <р*ЭШ1-^3,864 для образа «Я-реальный» и <р*эмп=3,665 для образа «Я-идеальный». Соответствующие показатели при сравнении

результатов у школьников в системе Д.Б. Эльконина - В.В Давыдова и системе в системе Л.В. Занкова- ф*.,..¡,=3,660 и <р*3мп=5,050 (/7<0,01).

Таблица 3

Сводные результаты распределения уровней самопознания во внутреннем и внешнем тезаурусе у старших подростков (в % от общего количества характеристик)

Дидактическая система Сфера «Я» Уровень самопознания

Низкий Средний Высокий Очень высокий

Традиционная система Я-реальный 5 41 53 1

Я-идеальный 8 46 46 0

Я глазами родителей 7 52 41 0

ЯI лазами одноклассников 6 38 56 0

Система Л В Занкова Я-реальный S 37 54 1

Я-идеальный 13 47 40 0

Я глазами родителей 7 53 40 0

Я глазами одноклассников 10 53 37 0

Система Д Б.Эль-конина -В.В.Давыдова Я-реальный 5 25 68 2

Я-идеальный 5 30 64 1

Я глазами родителей 5 44 51 0

Я глазами одноклассников 10 51 39 0

Респондентам в традиционной системе обучения свойственна конвергенция данных структур образа «Я», в системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова - их значительная дивергенция. У старших подростков в системе развивающего обучения Л В. Занкова отмеченные тенденции не имеют яркой выраженности (см. табл. 4).

Таблица 4

Показатели согласия в распределении уровней самопознания во внутреннем и внешнем тезаурусе у старших подростков

Дидактическая система Вну1ренний тезаурус Внешний тезаурус

Я глазами родителей Я глазами одноклассников

Традиционная система Я-реальный 3,952 0,724

Я-идеальный 0,742 1,992

Система Л В Занкова Я-реальиый 5,278 6,588*

Я-идсальиый 2,160 0,869

Система Д Б Эльконина-В В Давыдова Я-реальный 8,215* 19,379*

Я-идеальный 4,338 13,611*

статистически значимые величины х2 эмпирического)

В выборке старших подростков констатированы достоверные различия социально-рефлексивной адекватности, которая находит отражение в уровне рефлексивного диссонанса (см. рис. 3 и 4).

Это проявляется, во-первых, в статистически значимом преобладании высокого уровня рефлексивного диссонанса О" у респондентов в системах обучения Л.В. Занкова и традиционной по сравнению с респондентами системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - 55%, 51%, и 33% соответственно (см. рис. 3). Достоверность различий подтверждается <р* критерием Фишера: ф*эм„=2,558 (р<0,00) и ф*Эмп=1,903 (р<0,02).

60% ; 40%

20%

Традиционная Система Л В Занкова Система

система Д.Б.Эльконина-

В.В.Давыдова

эвысоким

I средний Ънизкий

дидактическая система

Рис. 3. Выраженность уровней рефлексивного диссонанса О* у старших подростков

Традиционная система

Система Л В Занкова

Система Д.Б Элькокина-В.В.Давыаова

Е9 высокии §средний Шнизкий

дидактическая система

Рис. 4 Выраженность уровней рефлексивного диссонанса П у старших подростков

Во-вторых, у школьников в системах обучения традиционной и Л.В. Занкова отмечается прогрессирующая гетерохронность в осознании положительного и отрицательного отношения к себе от младшего (%2ЭМп=5,326 и Х2мп=5,249) к старшему подростковому возрасту (х2-,шГ8,356 и у.2,«„=8,666). У

младших подростков в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова различия в распределении уровней и Б' минимальны ^,„^0,455, у старших подростков их вовсе нет. "/м=0. Выявленные факты свидетельствуют о том, что у подростков в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова уровень социально-рефлексивной адекватности выше, чем у их ровесников в других дидактических системах.

Дидактическая система определяет качественные различия направленности на других в структуре самоотношения старших подростков, что отражается в специфике ее взаимосвязи с глобальным самоотношением и модальностями самоотношения как сложной уровневой системы. Выявлена равная взаимосвязь глобального самоотношения с ожиданием положительного отношения к себе (гу=0,623) и готовностью к действиям для достижения такого отношения (г5=0,602) у респондентов в традиционной системе. У школьников в развивающих системах обучения глобальное самоотношение в большей степени определяется ожиданием положительного отношения к себе (в системе Л.В. Занкова гу=0,577 и г8=0,463, в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова г5=0,625 и гь=0,409 соответственно).

К качественным различиям направленности на других относится ее тесная взаимосвязь с выраженной установкой действовать, чтобы понимать самого себя (г3=0,307) у старших подростков, обучавшихся в традиционной системе; с внутренней готовностью действовать как уверенный в себе человек (г5=0,455) у респондентов в системе Л.В. Занкова; с чувством симпатии к себе и безусловным принятием себя (г5=0,439), с выраженным стремлением управлять своими внутренними реакциями, быть активным и самостоятельным (г5=0,398) у школьников в дидактической системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова.

Вышесказанное доказывает влияние дидактической системы на взаимосвязь таких структурных компонентов межличностной рефлексии, как рефлексия своего «Я» и рефлексия представления о себе глазами другого.

Установлены статистически значимые различия в стилях взаимодействия, условием и средством реализации которых служит межличностная рефлексия: I стиль «властный-лидирующий», Т1 стиль «независимо-доминирующий», VII стиль «сотрудничающий -конвенциональный» (см. табл. 5).

У девятиклассников, обучавшихся в начальной школе в развивающих системах, выявлено преобладание конструктивной выраженности «сотрудничающего-конвенционального» стиля - <р*эмл=1,85 (р<0,05) для системы Л.В. Занкова и ср ЗШ1=1,94 (р<0,05) для системы Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова. У старших подростков в традиционной дидактической системе определены деструктивные проявления данного стиля - <р*,мп=1,96 для р<0,05 и <р эми=Ь96 и ф змп=2,6 для р<0,01 соответственно. Деструктивные проявления «властно-лидирующего» стиля обнаружены более чем у 50% девятиклассников в традиционной системе обучения, расхождения с аналогичными результатами в развивающих системах статистически значимы но критерию <р* Фишера на р<0,01 -ф*,мп=2,171 и ф*,мп-2,831 (см. табл. 5).

Таблица 5

Распределение конструктивной и деструктивной выраженности стилей I, П, VII в образах «Я-реальный» и «Я-идеальный» у старших подростков (в % от количества девятиклассников в данной дидактической системе)

Дидактическая система Сфера «Я» Выраженность стилей взаимодействия

Конструктивная выраженность (4-8 баллов) Деструктивная выраженность(>8 баллов)

I стиль II стиль VII стиль I стиль II стиль VII стиль

Традиционная система Я-реальный 41 65 52 57 26 43

Я-идеальный 17 80 24 80 20 65

Система Л В. Занкова Я-реальный 54 57 69 36 18 25

Я-идеальный 36 61 48 57 15 33

Система ДБ Эльконина-В.В Давыдова Я-реальный 52 67 71 38 19 19

Я-идеальный 33 73 67 65 21 25

Достоверность сделанных выводов определяется тем, что результаты диагностики младших и старших подростков представляют данные экспериментального исследования разных групп респондентов. Это снижает влияние таких факторов, как стиль семейного воспитания, индивидуальные особенности развития детей, что могло бы с большей вероятностью проявиться в случае классического лонгитюдного исследования.

На основе результатов эмпирического исследования разработаны методические рекомендации для психологического сопровождения процесса формирования межличностной рефлексии у школьников, обучающихся в условиях различных дидактических систем. Рекомендации отражают необходимость системного подхода к формированию данного феномена и учитывают отсроченный характер психолого-педагогических воздействий. Цель психологического сопровождения состоит в создании оптимальных условий в период обучения детей в начальной школе для реализации психологических предпосылок формирования межличносшой рефлексии. Основная задача - специальное проектирование «развивающей среды» в младшем школьном и на границе подросткового возраста, что обеспечивает эффективность формирования межличностной рефлексии в сензитивном подростковом периоде, конкретизируется для каждой дидактической системы.

В Заключении подводятся итоги выполненной работы и делаются следующие выводы:

1. Межличностная рефлексия у подростков - это полисистемное психологическое образование, проявляющееся в осознании подростком того, как он воспринимается партнерами но общению, почему он производит на них

то или иное впечатление и включающее в себя несколько структурных компонентов: рефлексию подростком своего «Я», образа другого, ситуации взаимодействия и представлений о себе глазами другого.

2. Выявлены предпосылки формирования межличностной рефлексии, которые реализуются в сензитивном - подростковом - периоде:

- позитивная динамика теоретического мышления;

- становление самосознания;

- развитие коммуникативной компетентности.

3. Психодидактические условия ведущих систем обучения детерминируют формирование межличностной рефлексии. К таким условиям относятся:

- отношения конкуренции и соперничества между учащимися как следствие индивидуального способа обучения в традиционной системе;

- обращение к чувственному эмоциональному опыту ребенка, формирование общей картины мира, наблюдательности и теоретического мышления в дидактической системе Л В. Занкова;

-формирование теоретического мышления, опыт делового общения со взрослыми и сотрудничество со сверстниками в процессе коллективно-распределенной учебной деятельности в образовательной системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

4. Критериями для изучения межличностной рефлексии у младших и старших подростков в различных дидактических системах служат: «Самопознание во внутреннем тезаурусе», «Самопознание во внешнем тезаурусе», «Соотношение уровней самопознания во внутреннем и внешнем тезаурусе», «Социально-рефлексивная адекватность», «Стиль межличностного взаимодействия» и «Направленность на других в структуре самоотношения».

5. Особенности проявления межличностной рефлексии у подростков являются «отдаленными результатами» той дидактической системы, в условиях которой проводилось обучение в начальной школе.

6. Рекомендации по психологическому сопровождению процесса формирования межличностной рефлексии ориентированы на работу с младшими школьниками, что предполагает учет отдаленных последствий психолого-педагогических воздействий, направлены на актуализацию предпосылок формирования данного феномена, всех его структурных компонентов.

7. Влияние психодидактических условий ведущих систем обучения на формирование межличностной рефлексии у подростков обнаруживается в количественной и качественной специфике структурных компонентов исследуемого феномена, в их взаимосвязи, что подтверждает выдвинутую гипотезу.

8. Проведенное исследование влияния дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у подростков свидетельствует о неправомерности рассмотрения анализируемых систем начального обучения - традиционной, Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова -с позиций дихотомических категорий «лучше - хуже», поскольку обнаруженные различия являются сложными интегральными образованиями

9. Конструктивное проявление стилей межличностного взаимодействия, включающих отношения конкуренции и сотрудничества, является отдаленным развивающим эффектом систем обучения JÏ.B. Занкова и Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова.

10. К специфическим развивающим эффектам образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова относятся высокий уровень сформированное™ представления старших подростков о себе и адекватность отраженных представлений значимых других. Последнее проявляется в равной степени осознания положительных и отрицательных отношений к себе.

11. Уровень самопознания себя с точки зрения других различается у младших подростков в зависимости от того, кто выступает в качестве другого- родитель или одноклассник; в старшем подростковом возрасте данные различия нивелируются.

Проведенное исследование не исчерпывает все психологические и педагогические аспекты влияния дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у подростков. Его перспективы мы связываем с изучением рефлексивной структуры группы в различных системах обучения.

Основное содержание диссертации отражепо в следующих публикациях:

1. Цветкова, Н.В. Формирование рефлексии в общении у школьников [Текст] / Н.В. Цветкова // Социально-психологические аспекты формирования личности: Материалы межрегиональной научно-практической конференции: В 2-х ч. Ч П. - Шадринск: Шадринский государственный педагогический институт, 2004. - С. 95 - 97. (0,1 п. л.).

2. Цветкова, Н.В. Использование социометрического метода для изучения рефлексии в общении [Текст] / Н.В. Цветкова // Актуальные вопросы психологии глазами молодых исследователей: Материалы межрегиональной научно-практической студенческой конференции. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004.-С. 133- 137. (0,3 п. л.).

3. Цветкова, Н.В. Самоуважение как проявление рефлексии в общении у школьников в разных дидактических системах [Текст] / Н.В. Цветкова // Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе: Материалы Второй Международной научной конференции 22-25 сент. 2005 г. / Отв. ред В В. Гриценко. - Балашов: Изд-во «Николаев», 2005. - С. 518 - 523. (0,3 п. л.).

4. Цветкова, H В. Социальная рефлексия у школьников, обучающихся в разных дидактических системах [Текст] / Н.В. Цветкова // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика' Региональный сборник научных трудов / Под общей ред. А.Н. Панфилова. -Выпуск 2. - Елабуга: ЕГПУ, 2005. - С. 110 - 122. (0,8 п. л.).

5. Цветкова, Н.В. Сотрудничество и соперничество в стилях межличностного взаимодействия современного подростка [Текст] / Н.В. Цветкова // Гуманитарные ценности общества: история и современное гь. Материалы всероссийской научно-теоретической (г. Киров. ВятГГУ, 24-25 ноября2005 г.). - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005. -С. 198- 203. (0,3 п. л.).

Цветкова Наталия Викторовна

ВЛИЯНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ У ПОДРОСТКОВ

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12 11 2001 г.

Изд-во Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул Радищева, д 33

Подписано в печать 15 05 2006 г Формат 60x84 1/16 Бумага Lomond Объем 1,0 уел печ л Тираж 100 экз. Заказ № 248

Отпечатано: ПБОЮЛ Киселева О В. ОГРН 304463202600213

/ггси-/

PIS 02 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Цветкова, Наталия Викторовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ У ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Феномен межличностной рефлексии в психологии.

1.2. Предпосылки формирования межличностной рефлексии у подростков.

1.3. Пснходидактические особенности ведущих систем обучения.

1.4. Пснходидактические условия формирования межличностной рефлексии у подростков.

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ВЛИЯНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

НА ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ

У ПОДРОСТКОВ.

2.1. Основные параметры эмпирического исследования.

2.2. Критерии изучения межличностной рефлексии.

2.3. Обсуждение результатов анализа влияния дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у младших подростков.

2.4. Обсуждение результатов анализа влияния дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у старших подростков.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у подростков"

Актуальными для отечественной психологии являются исследования о взаимообусловленности процессов обучения и развития личности ребенка. Реализация этих исследований во второй половине XX столетия связана с попытками коренным образом изменить содержание и методы школьного обучения, прежде всего на начальном этапе. Разработка новых подходов к обучению осуществлялась Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдовым, JI.B. Занковым, В.В. Репкиным, Д.Б. Элькониным. Появившиеся в педагогической практике наряду с традиционной альтернативные развивающие системы JI.B. Занкова и Д.Б. Эльконина —В.В. Давыдова поставили перед психолого-педагогической наукой задачи изучения закономерностей развития личности ребенка в зависимости от различий в соответствующих системах обучения.

Ограниченность значительной части проводимых в данном направлении работ связана с тем, что они не выходят за рамки младшего школьного возраста, оставляя вне поля зрения исследователей «отдаленные результаты» начального обучения (термин JI.B. Занкова), используют методы диагностики, разработанные с теоретических позиций одной из образовательных систем, предусматривают бинарный анализ дидактических систем. Предметом изучения в таких работах являются учебные достижения школьников, что затрудняет создание целостного представления о развитии ребенка в условиях разных способов обучения.

Существуют исследования, в которых одним из критериев сравнительного анализа развития учащихся разных дидактических систем выступает интеллектуальная рефлексия, проявляющаяся в сфере мышления, и личностная - в сфере самосознания [см., напр.: 36; 37; 47; 50; 51; 113; 114; 142; 143 и др.]. Рефлексивные процессы в сфере общения (межличностная рефлексия) не становились предметом специального научного анализа в педагогической психологии. Обращение к названному феномену будет способствовать изучению эффективности общения, особенностей межличностных отношений и их обусловленности рефлексивными процессами у школьников, обучающихся в разных дидактических системах.

Проблема влияния способа обучения на особенности межличностной рефлексии у подростков обусловлена наличием следующих противоречий:

-между существованием в современном образовательном пространстве трех официально признанных Министерством образования и науки Российской Федерации программ начального обучения и незначительной представленностью сравнительных исследований их эффективности;

Актуальность рассматриваемой проблемы, а также невысокий уровень ее теоретической и практической разработанности определили выбор темы диссертационного исследования — «Влияние дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у подростков».

Объект исследования — межличностная рефлексия у подростков. Предмет исследования — проявления межличностной рефлексии у подростков ведущих дидактических систем.

Цель исследования — изучить особенности проявлений межличностной рефлексии у подростков в различных дидактических системах.

1. Провести теоретический анализ понятия «межличностная рефлексия у подростков».

2. Выявить предпосылки формирования межличностной рефлексии у подростков.

3. Исследовать психодидактические особенности ведущих систем обучения, влияющие на формирование межличностной рефлексии у подростков.

4. Определить и научно обосновать критерии изучения межличностной рефлексии у младших и старших подростков.

5. Провести экспериментальное исследование влияния дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у младших и старших подростков.

6. Разработать методические рекомендации для организации психологического сопровождения процесса формирования межличностной рефлексии у школьников в различных дидактических системах.

Методологической основой исследования являются положения о системной детерминации психических явлений (JI.C. Выготский, Б.Ф. Ломов и др.), о закономерностях рефлексивного сознания, о типах, видах, этапах становления, механизмах осуществления и сферах проявления рефлексии (Н.Г. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, В.А. Лефевр, Е.Н. Лушпаева, М.С. Мириманова, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, С.Л. Рубинштейн и др.); положения о функциях и механизмах рефлексивного процесса в сфере общения (Г.М. Андреева, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, К.Е. Данилин, Н.И. Гуткина, В.И. Долгова, В.В. Знаков, Е.Н. Лушпаева, В.Г. Маралов, В.В. Новиков, Л.А. Петровская и др.); концептуальные положения отечественной психологии о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов обучения и развития психики ребенка (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, С.Л. Рубинштейн,

Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались методы теоретического уровня: концептуальный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, научная интерпретация и синтез эмпирических данных; методы эмпирического уровня: аутосоциометрический вариант классического метода социометрии; тест ДМО в модификации JI.H. Собчик; тест-опросник самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантилеева; вариант самоописательного теста «Кто Я?». В качестве методов обработки и интерпретации эмпирических данных применялись качественный и количественный анализ. Для количественного анализа использовались методы математической статистики (корреляционный анализ — t-критерий Спирмена, критерий <р* — угловое л преобразование Фишера, % - критерий Пирсона). Статистические расчеты выполнялись с помощью компьютерных программ Excel, "SPSS 10.0".

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивалась исходными методологическими позициями, репрезентативностью выборки, применением валидных и надежных методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, применением методов математической статистики.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе трех гимназий гг. Кирова и Кирово-Чепецка Кировской области. В нем приняло участие 374 человека, в том числе 170 учеников четвертых классов, обучающихся в традиционной и развивающих системах JI.B. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова; 204 ученика девятых классов, обучавшихся в начальной школе в этих же дидактических системах.

Научное исследование проводилось в период с 2001 по 2005 гг. и включало следующие этапы:

II — эмпирическое изучение особенностей межличностной рефлексии у подростков в разных дидактических системах (2003-2004 гг.);

III — анализ и интерпретация результатов исследования (2003-2005 гг.).

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что: изучены формирование и особенности проявления межличностной рефлексии у младших и старших подростков; проведен анализ психодидактических особенностей ведущих систем начального обучения; выявлены психодидактические условия ведущих систем начального обучения, детерминирующие формирование межличностной рефлексии.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: определены философские и психолого-педагогические подходы к проблеме формирования межличностной рефлексии у подростков; исследованы проявления межличностной рефлексии у подростков как отдаленные результаты педагогических воздействий в период начального обучения;

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретически обоснованы и эмпирически проверены критерии проявления межличностной рефлексии у подростков, показана обусловленность качественной и количественной характеристик выявленных критериев психодидактической структурой системы начального обучения. Результаты исследования могут быть использованы в организации психологического сопровождения развития личности учащихся в разных дидактических системах, а также для реализации развивающей и коррекционной деятельности психолога в условиях различных дидактических систем.

Положения, выносимые на защиту:

1. Межличностная рефлексия у подростков проявляется в осознании подростком того, как он воспринимается партнерами по общению, почему он производит на них то или иное впечатление. Процесс осознания необходимо включает в себя рефлексию подростком своего «Я», образа другого, ситуации взаимодействия и представлений о себе глазами другого.

2. Предпосылками формирования межличностной рефлексии у подростков являются: позитивная динамика теоретического мышления; становление самосознания; развитие коммуникативной компетентности.

3. На формирование межличностной рефлексии у подростков влияют такие психодидактические особенности ведущих систем начального обучения: отношения конкуренции и соперничества в традиционной системе; обращение к чувственному опыту ребенка, формирование общей картины мира, наблюдательности и теоретического мышления в дидактической системе JI.B. Занкова; формирование теоретического мышления, деловое общение со взрослыми и сотрудничество со сверстниками в образовательной системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

4. Влияние ведущих систем обучения на формирование межличностной рефлексии у подростков целесообразно изучать по следующим критериям: особенности самопознания во внутреннем и внешнем тезаурусе и их соотношение, социально-рефлексивная адекватность, стиль межличностного взаимодействия и направленность на других в структуре самоотношения.

5. Психодидактические особенности ведущих систем обучения влияют на формирование у подростков межличностной рефлексии, проявления которой могут быть рассмотрены в качестве «отдаленных результатов» начального обучения.

6. Методические рекомендации для психологического сопровождения процесса формирования межличностной рефлексии у школьников в различных дидактических системах должны учитывать отсроченный характер планируемых воздействий на личность и отражать многомерность данного феномена.

Апробация работы и внедрение результатов. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на региональных конференциях «Развитие субъектности младшего школьника: состояние проблемы и пути ее решения» (Киров, 2003), «Гуманитарные ценности общества: история и современность» (Киров, 2005); на межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии и права» (Киров, 2005); на межрегиональных научно-практических конференциях «Актуальные вопросы психологии глазами молодых исследователей» (Киров, 2004), «Социально-психологические аспекты формирования личности» (Шадринск, 2004); на Второй Международной научной конференции «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов, 2005). Промежуточные результаты докладывались на заседаниях кафедры практической психологии Вятского государственного гуманитарного университета (2002, 2004, 2005) и кафедры теоретической и прикладной психологии Челябинского государственного педагогического университета (2003, 2005). По проблеме диссертационного исследования опубликовано пять печатных работ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», где в период с 2003 по 2006 гг. проводился курс по выбору для студентов и семинар для преподавателей факультета психологии «Психодидактические особенности ведущих систем обучения». В 2002-2004 гг. прочитан курс лекций для учителей начальных классов школ области в Кировском институте усовершенствования учителей, в 2005 г. — в Кировском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования по темам: «Психодидактические основы систем начального обучения» и «Отдаленные результаты начального обучения». По заказу проблемной группы учителей начальных классов г. Кирово-Чепецка Кировской области «Преподавание основ информатики в начальной школе» в 2005 г. разработаны методические рекомендации по использованию особенностей разных дидактических систем для организации занятий по информатике с младшими школьниками.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из двух глав, введения, заключения, библиографического списка из 156 наименований и 6 приложений. Текст диссертации изложен на 157 машинописных страницах и содержит 15 таблиц и 4 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование достигло своей цели, в процессе его выполнения были решены поставленные задачи и подтверждены выдвинутые гипотезы.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования межличностной рефлексии у подростков в процессе обучения» представлен обзор психолого-педагогических исследований межличностной рефлексии в отечественной и зарубежной психологии, обоснованы предпосылки формирования межличностной рефлексии у подростков, проведен анализ психодидактических особенностей ведущих дидактических систем, влияющих на формирование межличностной рефлексии у подростков.

Философы понимают рефлексию как родовую особенность человека, знаменующую возникновение у него внутренней жизни и тем самым возвышающую человека над окружающим миром. В зарубежной психологии исследования рефлексии ведутся преимущественно в контексте процессов интроспекции и ситуаций взаимодействия. В отечественной психологии рефлексия понимается как исследовательский акт, направленный человеком на себя как субъекта жизнедеятельности.

Анализ методологического и экспериментального направлений в исследованиях рефлексии позволил определить линии методологического анализа: рассмотрение рефлексии как генеральной способности человека; изучение уровней рефлексии; анализ этапов рефлексии как целостного акта; выявление форм рефлексии; исследование механизмов рефлексии; определение типов рефлексии в соответствии со сферами проявления рефлексивных процессов.

В экспериментальных исследованиях отражается сфера проявления рефлексивных процессов, констатируется взаимосвязь и взаимная обусловленность различных типов рефлексии.

В исследованиях межличностной рефлексии выявлены три проблемных поля. В первом решаются задачи эмансипации, констатируется признание рефлексии в общении как психологического явления особого типа. Второе проблемное поле дефиниции характеризуется расширением категориального аппарата, формированием тенденции к интегративным исследованиям. Третье проблемное поле междисциплинарной интеграции отражает рост исследований межличностной рефлексии в аспекте различных сфер жизнедеятельности человека.

Исследования процессуальной стороны межличностной рефлексии обнаруживают ее тесную взаимосвязь и взаимообусловленность с рефлексией личностной, что определяется общей принципиальной основой (осознание человеком себя), при этом генетически первичной является рефлексия межличностная в самом элементарном ее проявлении.

Межличностная рефлексия может быть рассмотрена в узком и широком смысле слова. Понимание в узком смысле слова предполагает осознание субъектом того, как он воспринимается окружающими, отражение представлений о нем других людей. Межличностная рефлексия в широком смысле слова - это сложное полиморфное психологическое образование, включающее в себя несколько структурных компонентов: рефлексию своего «Я», образа другого, ситуации взаимодействия и представлений о себе глазами другого.

I. Позитивная динамика теоретического мышления, которое, являясь главным новообразованием предыдущего возрастного периода, интенсивно развивается в подростковом возрасте и способствует возникновению рефлексии и становлению самосознания.

II. Становление самосознания, выражающегося в самопознании, самооценке, самоконтроле и самопринятии. Названные формы самосознания претерпевают существенные изменения в подростковом периоде, при этом самоописания как проявления самопознания становятся более четкими, устойчивыми, обобщенными, обретают личностный контекст; в самооценке ведущую роль начинают играть внутренние критерии, в результате чего самопринятие как одно из измерений самоотношения становится менее зависимым от внешних оценок.

III. Развитие коммуникативной компетентности, что предполагает накопление субъектом опыта общения, освоение когнитивных и эмоциональных аспектов общения, широту представлений субъекта об окружающем мире.

Психодидактические особенности ведущих дидактических систем создают условия для формирования межличностной рефлексии, которые дифференцируются на необходимые и достаточные. Первые свойственны лишь конкретной системе обучения, они определяют вектор направленного формирования. Достаточные условия присущи всем дидактическим системам и способствуют «стихийному» проявлению исследуемого феномена.

Необходимыми психодидактическшш условиями формирования межличностной рефлексии в традиционной системе обучения являются отношения конкуренции и соперничества между учащимися как следствие индивидуального способа обучения; в дидактической системе Л.В. Занкова — обращение к чувственному эмоциональному опыту ребенка, формирование общей картины мира, наблюдательности и теоретического мышления; в образовательной системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова к таковым относятся формирование теоретического мышления, опыт делового общения со взрослыми и сотрудничество со сверстниками в процессе коллективно-распределенной учебной деятельности.

Особенности развития школьников за пределами младшего школьного возраста рассматриваются как «отдаленные результаты обучения» (термин Л.В. Занкова) в условиях различных дидактических систем. Один из таких результатов — проявления межличностной рефлексии у подростков, под которой мы понимаем осознание подростком того, как он воспринимается партнерами по общению, почему он производит на них то или иное впечатление. Процесс осознания необходимо включает в себя рефлексию подростком своего «Я», образа другого, ситуации взаимодействия и представлений о себе глазами другого.

Во второй главе «Анализ влияния дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у подростков» дана характеристика выборки, этапов и методов исследования, обоснованы критерии изучения межличностной рефлексии у подростков, проведен анализ полученных в исследовании результатов.

1) «Самопознание во внутреннем тезаурусе»;

2) «Самопознание во внешнем тезаурусе»;

3) «Соотношение уровней самопознания во внутреннем и внешнем тезаурусе»;

4) «Социально-рефлексивная адекватность»;

5) «Стиль межличностного взаимодействия»;

6) «Направленность на других в структуре самоотношения». Последние два критерия применялись только в выборке старших подростков.

Анализ результатов диагностики младших подростков показал, что различия в проявлении межличностной рефлексии у данной группы респондентов выражены незначительно и носят характер тенденций, которые у старших подростков проявляются как статистически достоверные.

Установлено отсутствие расхождений уровней самопознания во внутреннем тезаурусе в «Я-реальном» и «Я-идеальном» у младших подростков, обучающихся в условиях различных дидактических систем. Выявлены различия в соотношении образов «Я-реальный» и «Я-идеальный», определяющие зону ближайшего развития «внутреннего фильтра». У младших подростков в традиционной системе обучения она затрагивает низкий и высокий уровни; у респондентов в дидактической системе Л.В. Занкова значимо отличается выраженность среднего и высокого уровней; у школьников в системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова выраженность всех уровней самопознания имеет достоверные различия.

Установлено, что идеал «Я» более всего удален от образа «Я-реальный» у младших подростков в дидактической системе Л.В. Занкова.

Достоверные расхождения выявлены при сравнении собственного представления о своем «Я» с представлением о себе глазами значимых других: у четвероклассников в традиционной системе обучения конвергенция отраженного мнения других с представлением о своем реальном «Я»-и дивергенция с образом «Я-идеальный»; у младших подростков в дидактической системе Л.В. Занкова — высокая степень дивергенции отраженного мнения родителей с представлением о себе реальном и конвергенция других структур «Я». У респондентов в системе Д.Б. Эльконина —В.В. Давыдова нет значимых различий в анализируемых представлениях о себе.

В качестве тенденции у младших подростков выявлена практически равная степень осознания положительных и отрицательных отношений к себе у респондентов в системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.

В выборке старших подростков, обучавшихся в начальной школе в условиях различных дидактических систем, установлено статистически значимое преобладание высокого уровня самопознания в образах «Я-реальный» и «Я-идеальный» у респондентов в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.

Выявлены значимые различия в соотношении уровней самопознания во внутреннем и внешнем тезаурусе, отражающие специфику взаимосвязи двух структурных компонентов межличностной рефлексии — рефлексии собственного «Я» и отраженного мнения окружающих. Респондентам, обучавшимся в традиционной системе, свойственна конвергенция данных структур, обучавшимся в системе Д.Б. Эльконина —В.В. Давыдова - их значительная дивергенция У старших подростков в системе развивающего обучения JI.B. Занкова отмеченные тенденции не имеют яркой выраженности.

В ходе исследования у старших подростков констатированы достоверные различия социально-рефлексивной адекватности, которые свидетельствуют о том, что у подростков в системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова уровень социально-рефлексивной адекватности выше, чем у их ровесников в других системах обучения.

Дидактическая система обусловливает качественные различия направленности на других в структуре самоотношения старших подростков. У респондентов в традиционной системе выявлена равная взаимосвязь глобального самоотношения с ожиданием положительного отношения к себе и готовностью к действиям в данном направлении. В развивающих системах обучения глобальное самоотношение в большей степени определяется ожиданием положительного отношения к себе.

К качественным различиям направленности на других относится ее взаимосвязь с выраженной установкой действовать, чтобы понимать самого себя, у старших подростков в традиционной системе обучения; с готовностью действовать, как уверенный в себе человек, у респондентов в системе JI.B. Занкова; с чувством симпатии к себе и безусловным принятием себя, со стремлением управлять своими внутренними реакциями, быть активным и самостоятельным у школьников в дидактической системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. Это доказывает влияние дидактической системы на взаимообусловленность таких компонентов межличностной рефлексии, как рефлексия своего «Я» и представления о себе глазами другого.

Установлены статистически значимые различия в стилях взаимодействия, условием и средством реализации которых является межличностная рефлексия. У девятиклассников в развивающих системах обучения выявлено преобладание конструктивной выраженности «сотрудничающего-конвенционального» стиля, в традиционной системе — деструктивной. Деструктивные проявления «властно-лидирующего» (I) стиля обнаружены более чем у половины старшеклассников в традиционной системе обучения, расхождения с результатами старших подростков в развивающих системах статистически значимы.

Достоверность сделанных выводов определяется тем, что результаты диагностики младших и старших подростков представляют данные экспериментального исследования разных групп респондентов. Это снижает влияние таких факторов, как стиль семейного воспитания, индивидуальных особенностей развития детей, что могло бы с большей вероятностью проявиться в случае классического лонгитюдного исследования.

Таким образом, констатация у старших подростков значительных различий в проявлениях межличностной рефлексии, установленная качественная специфика ее компонентов, их взаимосвязь и взаимообусловленность подтверждают выдвинутую гипотезу о влиянии психодидактических условий систем начального обучения (традиционной, Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова) на формирование межличностной рефлексии у подростков. Специфические проявления межличностной рефлексии у подростков являются «отдаленными результатами» начального обучения.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Межличностная рефлексия у подростков - это полисистемное психологическое образование, проявляющееся в осознании подростком того, как он воспринимается партнерами по общению, почему он производит на них то или иное впечатление и включающее в себя несколько структурных компонентов: рефлексию подростком своего «Я», образа другого, ситуации взаимодействия и представлений о себе глазами другого.

2. Предпосылками формирования межличностной рефлексии, которые реализуются в сензитивном (подростковом) периоде, являются: позитивная динамика теоретического мышления; становление самосознания; развитие коммуникативной компетентности.

3. Психодидактические особенности ведущих дидактических систем детерминируют формирование межличностной рефлексии. К таким условиям относятся: отношения конкуренции и соперничества между учащимися как следствие индивидуального способа обучения в традиционной системе; обращение к чувственному эмоциональному опыту ребенка, формирование общей картины мира, наблюдательности и теоретического мышления в дидактической системе JI.B. Занкова; формирование теоретического мышления, опыт делового общения со взрослыми и сотрудничество со сверстниками в процессе коллективно-распределенной учебной деятельности в образовательной системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.

5. Психодидактические условия ведущих систем обучения влияют на формирование межличностной рефлексии у подростков, специфические особенности которой являются «отдаленными результатами» начального обучения.

6. Рекомендации по психологическому сопровождению процесса формирования межличностной рефлексии ориентированы на работу с младшими школьниками, что предполагает учет отдаленных последствий психолого-педагогических воздействий, направлены на актуализацию предпосылок формирования межличностной рефлексии, всех ее структурных компонентов.

7. Влияние психодидактических условий ведущих систем обучения на формирование межличностной рефлексии у подростков обнаруживается в качественной специфике структурных компонентов исследуемого феномена, их взаимосвязи и взаимообусловленности, что подтверждает выдвинутую гипотезу

8. Изучение влияния дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у подростков свидетельствует о неправомерности рассмотрения анализируемых систем обучения - традиционной, Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова - с позиций дихотомических категорий «лучше — хуже», поскольку обнаруженные различия являются сложными интегральными образованиями.

9. Конструктивное проявление стилей межличностного взаимодействия, включающих отношения конкуренции и сотрудничества, является отдаленным развивающим эффектом развивающих систем обучения. 10. Специфическим развивающим эффектом образовательной системы Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова является преобладание высокого уровня в представлениях старших подростков о себе и социально-рефлексивной адекватности, которая обнаруживается в равной степени осознания положительных и отрицательных отношений к себе.

11. Самопознание себя с точки зрения другого различается у младших подростков в зависимости от того, кто выступает в качестве этого другого -родитель или одноклассник; в старшем подростковом возрасте данные различия нивелируются.

Проведенное исследование не исчерпывает все психологические и педагогические аспекты влияния дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у подростков. Его перспективы мы связываем с изучением рефлексивных характеристик группы в различных системах обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Цветкова, Наталия Викторовна, Киров

1. Абраменкова, В. В. Половая дифференциация и сексуализация детства: горький вкус запретного плода Текст. / В. В. Абраменкова // Вопросы психологии. 2003. - № 5. - С. 103-120.

2. Агеев, В. С. Механизмы социального восприятия Текст. / В. С. Агеев // Психологический журнал. 1989. — № 2. — С. 63-70.

3. Агеев, В. С. Психология межгрупповых отношений Текст. / В. С. Агеев. -М.: Изд-во МГУ, 1983. 144 с.

4. Акопов, Г. В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа Текст. / Г. В. Акопов. — Самара: Изд-во СНЦРАН-СамПКП, 2002.-206 с.

5. Алексеев, Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление Текст. / Н. Г. Алексеев // Развитие личности. 2002. - № 2. — С. 85—103.

6. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Текст. / Ш. А. Амонашвили. Минск: Университетское, 1990. - 303 с. - (Б-чка серии «Университет — школе»).

7. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды Текст. В 2 т. Т. II / Б.Г.Ананьев; под ред. А. А. Бодалева [и др.] М: Педагогика, 1980. -288 с.

8. Андреева, Г. М. Социальная психология Текст.: учебник для вузов / Г. М. Андреева. — М.: Аспект Пресс, 1996. — 376 с.

9. О.Андреева, Е. Н. Самоотношение подростков Текст. / Е. Н. Андреева // Психология современного подростка / под ред. проф. Л. А. Регуш. — СПб.: Речь, 2005.-С. 27-36.

10. Архиреева, Т. В. Становление критического отношения к себе у детей младшего школьного возраста Текст. / Т. В. Архиреева. // Вопросы психологии. 2005. - № 3. - С. 29-37.

11. Барабанщиков, В. А. Системная организация и развитие психики Текст. / В. А. Барабанщиков. // Психологический журнал. 2003. — № 1. - С. 2946.

12. Белозерцева, Т. В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения Текст.: дис. . канд. пед. наук / Т. В. Белозерцева. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 204 с.

13. Белокопытов, Ю. Н. Самоорганизация образа мира личности в процессе совместного взаимодействия Текст.: монография / Ю. Н. Белокопытов. — Красноярск: СибГТУ, 2004. 208 с.

14. Бехтерев, В. М. Избранные работы по социальной психологии Текст. / Бехтерев В. М. М.: Наука, 1994. - 400 с. - (Памятники психологической мысли).

15. Бинас, В. Динамика юношеской рефлексии в процессе психологического консультирования Текст. / В. Бинас // Развитие личности. — 2000. — № 2. С. 101-127.

16. Битянова, М. Р. Социальная психология Текст. / М. Р. Битянова — М.: Международная пед. академия, 1994. — 106 с.

17. Битянова, М. Р. Как измерить отношения в классе Текст.: социометрический метод в школьной практике / М. Р. Битянова. — М.: Чистые пруды, 2005. — 32 с. — (Б-чка «Первого сентября». Серия «Школьный психолог»).

18. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / А. А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 200 с.

19. Бодалев, А. А. Личность и общение Текст.: избранные труды / А. А. Бодалев М.: Педагогика, 1983. — 272 с. — (Труды действительных членов и членов-корреспондентов АПН СССР).

20. Бодалев, А. А. О взаимосвязи общения и отношения Текст. / А. А. Бодалев // Вопросы психологии. 1994. — № 16. — С. 122-127.

21. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. (Психологическое исследование) / Л. И Божович. — М.: Просвещение, 1968.-464 с.

22. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л. И. Божович // Психология личности: сб. статей / сост. А. Б. Орлов. — М.: Вопросы психологии, 2001. — С. 62-92. — (Б-ка журнала «Вопросы психологии»).

23. Бороздина, Л. В. Что такое самооценка? Текст. Л. В. Бороздина // Психологический журнал. — 1992. — № 4. — С. 99-100.

24. Бохорский, Е. М. Развитие рефлексии как условие формирования теоретического мышления Текст. / Е. М. Бохорский, О. П. Солодилова // Психология и школа. 2003. - № 3. - С. 84-90.

25. Вартанова, И. И. Изучение личности подростков в учебной деятельности Текст. / И. И. Вартанова // Психологическая наука и образование. — 2003. -№ 1.-С. 8-14.

26. Воронкова, И. В. Особенности учебной мотивации и интеллектуального развития старших подростков в разных дидактических системах Текст. / И. В. Воронкова // Психологическая наука и образование. — 2003. — № 4. — С. 80-88.

27. О.Воронцов, А. Б. Практика развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова Текст.: из опыта работы ЭУК «Школа развития» (подразделение школы № 1133 г. Москвы) / А. Б. Воронцов. — М.: ЦГТРО «Развитие личности», 1998. — 360 с.

28. Выготский, JI. С. Педагогическая психология Текст. / Л.С.Выготский; под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

29. Грановская, Р. М. Элементы практической психологии Текст. / Р. М. Грановская 2-е изд. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та. 1988. — 560 с.

30. Гуткина, Н. И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте Текст.: дис. . канд. психол. наук / Н. И. Гуткина. -М., 1983. -218 с.

31. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) Текст. / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972.-424 с.

32. Давыдов, В. В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования) Текст. / В.В. Давыдов // Психологическая наука и образование. — 2000. — №2. — С. 5-17.

33. Давыдов, В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении Текст. / В. В. Давыдов. — Томск: Пеленг, 1992. — 115 с.

34. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

35. Давыдов, В. В. Организация развивающего обучения в V — IX классах средней школы Текст. / В. В. Давыдов, В. В. Репкин // Психологическая наука и образование. 1997. - № 1. - С. 15-34.

36. Давыдов, В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст. / В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 14-19.

37. Данилин, К. Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы Текст. / К. Е. Данилин // Межличностное восприятие в группе / под ред. Г. М. Андреевой и А. И. Донцова.-М.: Изд-во МГУ, 1981.-С. 124-152.

38. Дзетовецкая, С. В. Развитие родительской рефлексии в условиях «Родительской школы» Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / С. В. Дзетовецкая. — Калуга, 2003. 26 с.

39. Долгова, В. И. Акмеология управления Текст.: на примере инновационной деятельности кадров государственной службы / В. И. Долгова, П. Т. Долгов. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 380 с.

40. Долгова, В. И. Психологический практикум для субъектов государственной службы Текст. / В. И. Долгова. — М.: РАГС при Президенте РФ, 1996. 116 с.

41. Дусавицкий, А. К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения Текст. / А. К. Дусавицкий // Вопросы психологии. — 1983. — № 1. — С. 58-65.

42. Дусавицкий, А. К. Психологические предпосылки построения основной школы в системе развивающего обучения Текст. / А. К. Дусавицкий // Психологическая наука и образование. 2003. — № 1. — С. 15-19.

43. Дусавицкий, А. К. Развивающее образование. Основные принципы Текст. / А. К. Дусавицкий. Харьков, 1996. - 48 с.

44. Дусавицкий, А. К. Развитие личности в учебной деятельности Текст. / А. К. Дусавицкий. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

45. Еремееева, В. Д. Мальчики и девочки — два разных мира. Нейропсихология — учителям, воспитателям, школьным психологам Текст. / В. Д. Еремееева, Т. П. Хризман. СПб.: Тускарора, 2001. — 184 с.

46. Кайгородов, Б. В. Самопонимание: миф или реальность Текст. / Б. В. Кайгородов — М.: Московский психолого-социальный ин-т, 2000. — 184 с.

47. Кант, И. Критика чистого разума Текст. / И. Кант. — М.: Мысль, 1994. — 591 с.

48. Ковшов, Е. М. Социальная рефлексия: структура, формы и функции Текст.: дис.докт. филос. наук/ Е. М. Ковшов. — Саратов, 1999. -271 с.

49. Кон, И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание Текст. / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 204 с.

50. Кон, И. С. Категория «Я» в психологии Текст. / И. С. Кон // Психологический журнал. 1981. - № 3. - С. 25-38.

51. Кон, И. С. Открытие «Я» Текст. / И. С. Кон М.: Политиздат, 1978. — 367 с.

52. Кон, И. С. Психология ранней юности Текст.: кн. для учителя / И. С. Кон — М.: Просвещение, 1989. — 255 с. — (Психол. наука — школе).

53. Кондратьев, М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения Текст. / М. Ю. Кондратьев. — М.: Изд-во ин-та практ. психологи; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997.-336 с.

54. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг. СПб.: Питер, 2000. -576 с.

55. Краткий словарь современных понятий и терминов Текст. / Н. Т. Бунимович [и др.]; сост. и общ. ред. В. А. Макаренко. — М.: Республика, 1993.-510 с.

56. Кроник, А. А. Межличностное оценивание в малых группах Текст. /

57. A. А. Кроник Киев: Наукова думка, 1982. - 160 с.

58. Кузнецова, JI. Н. Развитие рефлексии в общении методом трансакционного анализа Текст.: дис. канд. психол. наук / JI. Н. Кузнецова. М., 1995. - 141 с.

59. Кун, Д. Основы психологии. Все тайны поведения человека Текст. / Д. Кун СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 864 с.

60. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено Текст. / пер. с нем. Г. Лейтц; общ. ред. и предисл. Е. В. Лопухиной и А. Б. Холмогоровой. — М.: Прогресс: Универс, 1994. — 352 с.

61. Леонтьев, А. А. Педагогика здравого смысла Текст. / А. А. Леонтьев // «Школа-2000.». Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы Вып. 1 / под научн. ред. А. А. Леонтьева. — М.: Баллас, С-инфо, 1997. С. 9-23.

62. Лефевр, В. А. От психофизики к моделированию души Текст. /

63. B. А. Лефевр // Вопросы философии. — 1990. № 7. — С. 25 — 31.

64. Линецкий, Ю. Л. Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Ю. Л. Линецкий. — М.: 2004.-24 с.

65. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка Текст. / М. И. Лисина / под ред. А. Г. Рузской; Акад. пед. и соц. наук Московский психол.-соц. ин-т. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 383 с.

66. Личность. Общение. Групповые процессы. Современные направления теоретических и прикладных исследований в зарубежной психологии Текст.: сб. обзоров / АН СССР; ИНИОН. -М., 1991. 161 с.

67. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф.Ломов. — М.: Наука, 1999. 350 с. - (Памятники психологической мысли).

68. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации Текст.: описание и руководство к использованию / отв. ред. А. Ф. Кудряшов. — Петрозаводск: Петроком, 1992. — 318 с.

69. Лушпаева, Е. В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга Текст.: дис. . канд. психол. наук. / Е. В. Лушпаева. М.,1989. - 224 с.

70. Майерс, Д. Социальная психология Текст.: пер. с англ. / Д. Майерс. — СПб.: Питер, 1997. 688 с.

71. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития Текст.: Учебное пособие для педагогических училищ и колледжей / В. Г. Маралов. — М.: Академия, 2002. — 256 с.

72. Межличностное восприятие в группе Текст. / под ред. Г. М. Андреевой и А. И. Донцова. М.: Изд-во МГУ, 1981.-292 с.

73. Мелибруда, Е. Я Ты - Мы: Психолог, возможности улучшения общения / Текст.: пер. с польск. / Е. Я. Мелибруда; вступ. ст. и общ. ред. А. А. Бодалева и А. Б. Добровича. — М.: Прогресс, 1986. — 256 с.

74. Мириманова, М. С. Рефлексия как системный механизм развития Текст. / М. С. Мириманова // Развитие исследовательской деятельности учащихся: метод, сборник. — М.: Народное образование, 2001. — С. 99— 115.

75. Митина, Л. М. Психология конкурентоспособной личности Текст. / Л. М. Митина — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. — 400 с. (Серия «Библиотека психолога»),

76. Моросанова, В. И. Развивающее и традиционное образование: эффекты в личностном развитии старшеклассников Текст. / В. И. Моросанова, А. Е. Аронова // Психологическая наука и образование. 2004. - №1. -С. 42-54.

77. Нартова — Бочавер, С. Психология личности и межличностных отношений Текст. / С. Нартова- Бочавер. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. -416 с. (Психология XX век).

78. Начальная школа: поиск оптимального варианта Текст. : метод, материалы по организации функционирования школы I ступени. — М., 1992.-83 с.

79. Неверкович, С. Д. Методика изучения элементов рефлексивного анализа у юных шахматистов Текст. / С. Д. Неверкович, Н. В. Самоукина, Е. Н. Кучумова // Вопросы психологии. 1996. - № 3. — С. 94-100.

80. Новиков, В. В. Социальная психология Текст.: феномен и наука / В. В. Новиков. М.: Изд-во Международной Академии психологических наук, 1998.-464 с.

81. B. В. Давыдова на четырехлетнее начальное обучение Текст. / под ред. И. А. Петровой М., 1998. - 144 с.97.0смысление Текст.: науч. практический сб. - Самара, 1997. - 186 с.

82. Пантелеев, С. Р. Методика исследования самоотношения (МИС) Текст. /

83. C. Р. Пантилеев, В. В. Столин // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1989. - № 1. - С. 77-81.

84. Пантилеев, С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система Текст.: спецкурс / С. Р. Пантилеев — М.: Изд-во МГУ, 1991. 110 с.

85. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого — Изд. 2-е. М.: Российское пед. агентство, 1996. - 604 с.

86. Петровская, JI. А. Компетентность в общении Текст.: социально — психологический тренинг / JI. А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. -216 с.

87. Прихожан, А. М. Психология неудачника Текст.: тренинг уверенности в себе / А. М. Прихожан. — М.: Сфера, 1997. — 192 с. — (Практическая психология).

88. Проблемы рефлексии Текст.: современные комплексные исследования. — Новосибирск: Наука, 1987. — 240 с.

89. Прогностическая концепция целей и содержания образования Текст. / под научн. ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1994. - 131 с.

90. Психологическая диагностика Текст.: проблемы и исследования / под ред. К. М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - 232 с.

91. Психология подростка Текст.: полное руководство / под науч. ред. чл.-кор. РАО А. А. Реана Спб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 432 с. -(Психологическая энциклопедия).

92. Психология Текст.: словарь / под общ. ред. А.В.Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

93. Психология современного подростка Текст. / под ред. Д. И. Фельдштейна. -М.: Педагогика, 1987.-240 с.

94. Рабочая книга социолога Текст. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Наука, 1983.-480 с.

95. Реан, А. А. Практическая психодиагностика личности Текст.: учеб. пособие / А. А. Реан. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - 224 с.

96. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология Текст. / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416с. -(Мастера психологии).

97. Репкин, В. В. Что такое развивающее обучение? Текст. // Начальный этап обучения русскому языку в средней школе. Харьков; Томск, 1992.-64 с.

98. Репкина, Н. В. Сравнительный анализ развития младших школьников в условиях разных систем обучения Электронный ресурс. / Н. В. Репкина. — Вестник МАРО. — 1998. — №4. — Режим доступа: http://vvww.maro.ors.ru, свободный. Загл. с экрана.

99. Репкина, Н. В. Что такое развивающее обучение Текст. / Н. В. Репкина. — Томск: Пеленг, 1993. — 64 с.

100. Рикёр, П. Конфликт интерпретаций Текст.: очерки о герменевтике / П. Рикёр. -М.: Медиум, 1995. -416 с.

101. Росс, JI. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии Текст. / JI. Росс, Р. Нисбертт; пер. с англ. В. В. Румынского; под ред. Е. Н. Емельянова, В. С. Магуна. М.: Аспект Пресс, 1999. - 429 с.

102. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения Текст. / В.В.Рубцов. — М.: Педагогика, 1987. -160 с.

103. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. В 2 т. Т.1 / С.Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 488 с. - (Труды действительных членов и членов-корреспондентов АПН СССР)

104. Руденский, Е. В. Социальная психология Текст.: курс лекций / Е. В. Руденский М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ: Сибирское соглашение, 1999.-224 с.

105. Савенков, А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников Текст. / А. И. Савенков. — М.: «Сентябрь», 2003. — 204 с.

106. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2000. - 350 с.

107. Семенов, И. Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности Текст.: учеб. пособие. / И. Н. Семенов. — М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: Издательство МОДЭК, 2000. — 64 с. — (Б-ка школьного психолога).

108. Слободчиков, В. И. Антропологический смысл исследовательской работы школьников Текст. / В. И. Слободчиков // Исследовательская работа школьников. 2005. - № 4. — С. 15-22.

109. Слободчиков, В. И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте Текст. / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // — Вопросы психологии. 1990. — № 3. — С. 25-35.

110. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности Текст.: учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа — Пресс, 1995.-384 с.

111. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст.: учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.

112. Собчик, JI. Н. Введение в психологию индивидуальности Текст.: теория и практика психодиагностики / Л. Н. Собчик. М.: Изд-во Ин-та прикладной психологии, 1990. - 512 с.

113. Собчик, JI.H. Диагностика межличностных отношений Текст.: модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири: метод, руководство / Л. Н. Собчик. М.: 1990. - 48 с. - (Методы психологической диагностики, вып. 3).

114. Современная дидактика: теория — практике Текст. / под ред. И. Я. Лернера, И.К.Журавлева. М.: Изд-во ИТПиМНО РАО, 1993. -288 с.

115. Содружество ученого и учителя Текст.: JI. В. Занков. Беседы с учителями; Работаем по системе JI. В. Занкова: кн. для учителя / сост. М. В. Зверева, Н. К. Индик. — М.: Просвещение, 1991. 272 с.

116. Соловьева, О. В. Обратная связь в межличностном общении Текст. / О. С. Соловьева. -М.: Изд-во МГУ, 1992. 112 с.

117. Социальная психология Текст.: краткий очерк. / под общ. ред. Г. П. Предвечного и Ю. А. Шерковина. — М., Политиздат, 1975. 319 с.

118. Степанов, С. Ю. Психология рефлексии Текст.: проблемы и исследования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии.-1985. -№ 3. С. 31-40.

119. Столин, В. В. Самосознание личности Текст. / В. В. Столин. — М.: Изд-во МГУ, 1983. 284 с.

120. Ткач,Е.Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития Текст.: дис. . канд. психол. наук / Е. Н. Ткач. Хабаровск, 2000. - 170 с.

121. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности Текст. / Д. И. Фельдштейн. -М.: Международная пед. академия, 1994. 192 с.

122. Философско-психологические проблемы развития образования Текст. / под ред. В. В. Давыдова. М.: НТОР, 1994. - 128 с. - (Теория и практика развивающего обучения).

123. Фопель, К. Создание команды Текст.: психологические игры и упражнения / К. Фопель. М.: Генезис, 2002. - 440 с.

124. Фридман, JI.M. Проблема обучения и развития в современных условиях в психологи образования Текст. / JI. М. Фридман // Феникс. — 1995. -№ 3. С. 9-16.

125. Хъелл, J1. Теории личности Текст. / JI. Хъелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер Ком. — 608 с. — (Мастера психологии)

126. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении Текст. / Г. А. Цукерман — Томск: Пеленг, 1993. — 268 с.

127. Цукерман, Г. А. Две фазы младшего школьного возраста Текст. / Г. А. Цукерман // Психологическая наука и образование. 2000. - № 2. -С. 45-67.

128. Цукерман, Г. А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности Текст. / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. 1999. - № 6. - С. 3-18.

129. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития Текст. / Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

130. Цукерман, Г. А. Развивающие эффекты системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова Текст. / Г. А. Цукерман, И. В. Ермакова // Психологическая наука и образование. 2003. - № 4. - С. 56-73.

131. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани; пер. с англ. В. Б. Ольшанского. — Ростов н/Д.: Феникс, 1999. — 544 с.

132. Эткитнд, А. М. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений Текст. / А. М. Эткинд // Вопросы психологии. 1983. - № 3. - С. 106-112.

133. Якиманская, И. С. Технология личностно — ориентированного обучения в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

134. Edward Е. Jones. Attribution and social interaction: The Legacy of Edward E. Jones. Hardcover, 1998. 550 p.

135. Lefebvre, V. A The Fundamental Structures of Human Reflexion // J. of Social \ & Biological Structures. 1987. -№ 10 P. 129-175.