автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Психодидактика в содержании профессиональной подготовки будущего учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Крутский, Александр Николаевич, 2000 год

Введение

Глава 1. Психодидактика как проблема профессионального образования студентов педагогического вуза

§1.1. Дидактическая интерпретация понятия

Методологический подход к обучению".

§ 1.2. Генезис психо дидактики.

§ 1.3. Теоретические основы психодидактики.

Выводы по первой главе.

Глава 2 . Психодидактика как учебный предмет

§ 2.1. Профессионально - образовательный потенциал психодидактики.

§ 2.2. Логика и динамика функционирования методологических подходов в процессе обучения.

§ 2.3. Анализ методологических подходов к обучению.

§ 2.4. Управление учебной деятельностью в психодидактической системе.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Организация обучения психодидактике

§ 3.1. Рекомендации по включению психо дидактики в процесс профессиональной подготовки студентов.

§3.2. Организация процесса обучения в лаборатории психодидактики.

§ 3.3. Обучение студентов психо дидактическому проектированию процесса обучения.

§ 3.4. Развёртывание идей психодидактики в педагогических коллективах вузов и школ России.

Выводы по третьей главе.

Глава4. Экспериментальное исследование проблемы психодидактической подготовки студентов педагогического вуза

§ 4.1. Основные идеи эксперимента и его структура.

§ 4.2. Результаты эксперимента.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психодидактика в содержании профессиональной подготовки будущего учителя"

Основной идеей , которой руководствовался автор настоящего исследования, является мысль о том, что возникшая ещё столетия назад проблема продуктивного использования в реальном учебном процессе психологических и дидактических концепций обучения и усвоения имеет определенное решение при условии разработки и снабжения этих концепций и процесса обучения механизмами взаимодействия, которые позволят реали-зовывать соединение психологических и дидактических теорий и переводить научное педагогическое и психологическое знание в практическую плоскость. Таким механизмом может стать новая отрасль психолого - педагогического знания - психодидактика в результате её внедрения в содержание профессиональной подготовки будущего учителя в педвузе.

В настоящее время в литературе по психологии имеется описание множества средств совершенствования процесса учения, разработанных различными авторами. Учение как деятельность рассматривается в работах А.Н. Леонтьева, C.JT. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Г.П. Щедровиц-кого, Л.Б. Ительсона и ряда других отечественных авторов. Е.А. Будилова пишет, что "в психологию вводилось еще одно капитальное положение о том, что главный механизм развития психики человека есть механизм ус воения социальных, исторически сложившихся, видов и форм деятельности и преобразование их во внутренние психические процессы" [34, с.26]. Ряд исследователей в области психологии обучения В.В. Давыдов, В.А. Онищук, А.З. Рахимов, Д.Б. Эьконин рассматривают обучение как процесс постановки и решения учащимися учебных задач. Исследование мышления проведено в общей и педагогической психологии С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Н.А. Менчинской, Ж. Пиаже и другими авторами. Ими обнаружено, что мышление осуществляется в умственных действиях или интеллектуальных операциях, таких как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и ссриация, кодирование и перекодирование [44, с. 178]. Развитию внимания школьников на уроке посвящены работы И.В. Страхова, В.И. Страхова, Е.П. Санниковой, Т.Г. Якушева, П.И. Садчиковой и других авторов [360]. В отечественной литературе имеется немало работ, в которых рассматриваются вопросы активизации учения. Психологические аспекты активизации освещались в работах Б.Г. Ананьева, Н.Д. Богоявлинского, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого, Т.В. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, C.J1. Рубинштейна, Ю.А. Самарина, К.А. Слав-ской, Н.Ф. Талызиной, М.Н. Шадрикова, Д.Б. Эльконина. Вопросам мотивации учения посвящены работы психологов Л.И. Божович, В.П. Бес-палько, П.Я. Гальперина, И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова, В.А. Онищу-ка, Я. Скалковой и др. Разрабатывалось направление, связанное с поиском природосообразных и эффективных механизмов усвоения, и результаты представлялись в виде психологических теорий научения. Сюда следует отнести работы Дж. Брунера (категоризация), Л.С. Выготского (учение о зонах развития), П.Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий), В.В. Давыдова (формирование научно-теоретического мышления), Й. Лингарта, Л.В. Занкова (антиципация), С.Л. Рубинштейна (анализ через синтез), А.А. Смирнова (психология памяти), П.Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий), Л.В. Занкова, З.И. Калмыковой (развивающее обучение) и др.

В дидактических работах высказываются различные идеи решения проблем обучения и учения, которые образуют определенную систему. Представляет интерес сопоставить идеи педагогики и психологии, найти соответствие между ними и нерешенные проблемы взаимосвязи. Основополагающие положения теории обучения исторически складывались в трудах отечественных ученых П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалёва,

М.И. Кондакова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Н.Д. Никандрова, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, С. Г. Шаповаленко и др. [18, с. 7]. Имеются работы, в которых специально выделены проблемы дидактики. Так в работе "Дидактика современной школы", изданной под редакцией В.А. Онищука, выделено шесть таких проблем: оптимизация учебно-воспитательного процесса; проблема отбора материала для изучения в средней школе; проблема интенсификации обучения; проблема повышения познавательной самостоятельности, творческой активности, инициативы учащихся; усиление межпредметных и внутрипредметных связей; исследование форм учебно-воспитательного процесса [80].

Большое количество работ посвящено методам обучения: Ю.К. Ба-банский, А.Т. Бисько, И.Я. Лернер, Г.Д. Кириллова, А.Г. Козлова, Г.Д. Федорец и др. Методы реализуются посредством форм организации обучения. Их анализу посвящены работы Б.А. Барсуковой, А.Н. Звягина, Н.Н. Тулькебаевой, Т.Н. Шамало, В.А. Тайницкого, П.И. Подласого, А.В. Усовой и др. Одна из основных концепций дидактики - самостоятельная работа школьников рассматривалась в фундаментальных исследованиях М.А. Данилова, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипова. Л.В. Жаровой, Г.Д. Кирилловой, А.Г. Козловой, О.А. Нильсона, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, Г.Д. Федорец и многих других дидактов и методистов нашей страны. А.С. Границкой разработана адаптивная система обучения. Идея блочного метода обучения отражена в работах З.И. Калмыковой, В.В. Гузеева, В.Ф. Шаталова.

Значительное внимание в дидактике уделяется работам по теории учебника: В.П. Беспалько, Д.Д. Зуев и многие другие авторы. И.К. Журавлев делит текст учебника на содержательный и процессуальный компоненты, где в процессуальный компонент входит система действий по усвоению материала, также подлежащая усвоению. Вопросы содержания образования исследовались в работах И.Д. Зверева, В.В. Краевского, М.П. Кашина,

И.Я. Лернера, Л.Ф. Спирина и др. Большое место в педагогических исследованиях занимает вопрос обучения учащихся методологическому знанию и мыслительной деятельности. Данному вопросу посвящены работы А.З. За-ка, Л. Клинберга, И.Я. Лернера, Н.Н. Поспелова, И.Н. Поспелова. Ю.В. Сенько предлагает путь управления мышлением учащихся в процессе учебной деятельности и формирования естественно-научного стиля мышления, а также мышления гуманитарного [293, 297]. В дидактике выдвигается идея представления учебного материала как системы познавательных задач (A.M. Сохор, А.И. Уман), переконструирования учебного материала (A.M. Сохор, А.В. Усова др.). Глубоко рассматривается проблема теории и организации урока (Ю.Б. Зотов, Г.Д. Кириллова, М.У. Пискунов, Ю.Л. Львова, М.И. Махмутов, М.Л. Портнов, Я.М. Яковлев и др.). Большое место в дидактических исследованиях уделяется теории формирования понятий, основоположниками которой являются М.И. Махмутов, А.В. Усова и др.

Одной из важнейших дидактических концепций последних десятилетий является построение технологий обучения. В порядке инновационных технологий выдвигаются идеи различных дидактических систем, например, школа диалога культур, модульно-рейтинговая технология обучения, процессуально-ориентированное обучение и др., а также зарубежные технологии: модель полного усвоения (Л. Андерсон, Д. Блок, Б. Блум, Д. Кэррол), поисковые подходы теоретико -познавательной ориентации (Э. де Боно, Дж. Брунер, Э. де Корте, Д. Мизироу, М. Ноулз, X. Таб, Д. Шваб), исследовательская метафора, технологическая метафора и др. [41].

Аналитический обзор направлений исследования в психологии и дидактике обнаруживает недостаточную их координацию и обозначает проблему взаимосвязи психологического и дидактического знания и его доведения до школьного учебного процесса. Необходимость соединения психологического и дидактического знания в единую систему воздействия на личность обучаемого отмечалась неоднократно как классиками педагогики и психологии, так и нашими современниками. Пути такого соединения указываются самые разнообразные в зависимости от авторского аспекта исследования процессов познания. Л. В. Занков отмечает, что связи педагогики и психологии, которые зафиксированы в научных трудах и учебниках, не отражают истинного положения вещей в практике учебно-воспитательной работы. " Значит главное заключается в том, чтобы органически объединить в исследованиях создание новых способов обучения и раскрытие объективных законов, которым подчиняется их применение. При подобном органическом соединении и достигается подлинное преобразование практики [98, с.24].

Согласно нашим исследованиям, в научно -педагогической и психологической литературе основное внимание уделяется разработке теоретических концепций обучения, и недостаточное место отведено поиску способов их внедрения в учебный процесс, хотя такие попытки имеются. Например, Б.М. Бим-Бад утверждает, что "учебник можно и должно рассматривать с точки зрения воплощения в нем психо лого-педагогических концепций, с точки зрения его потенциального влияния на процессы передачи знаний, взглядов и убеждений, равно как и на формирование умений и навыков умственного труда и развитие способностей учащихся [21, с.225]. Хотя имеется множество работ, где выдвигается проблема взаимосвязи педагогики, психологии и учебного процесса, " однако, учителя отмечают, что в настоящее время нет достаточного количества книг и брошюр по психологии, в которых ставились бы и разрешались вопросы, представляющие для практических работников школы непосредственный интерес" [154,с.4]. Можно привести немало примеров, когда определенные задачи в психологии и дидактике решены на теоретическом уровне, но механизм их доведения до учителя либо отсутствует, либо не срабатывает. Например, идея индивидуально - дифференцированного подхода к обучению широко известна и общепризнана, но имеющийся в распоряжении учителя набор индивидуальных заданий очень беден, а изданная по этому вопросу литература имеется далеко не во всех школьных библиотеках. Говорить же об обеспечении учителя наличным количеством материала, которым можно было бы снабдить на уроке каждого ученика согласно его уровня знания и развития, вообще не приходится. В системе образования роль внедрения в процесс обучения научно-педагогических и психологических теорий отводится методикам учебных предметов, однако, в результате исследования более двухсот методических источников по различным учебным предметам мы пришли к выводу, что цель внедрения научных концепций обучения в них также не достигается в должной степени. В работах по методике физики, химии, биологии, географии и др. есть стремление использовать теоретические достижения педагогической психологии и дидактики. Многие работы начинаются с методологического раздела, где освещаются методы, принципы обучения, некоторые психологические и дидактические теории научения. Но в следующих разделах, предназначенных для изложения непосредственно методики изучения содержания, идет, в основном, анализ предметного знания, которое мало связывается с методологической частью пособия. Знание предметное отделено от дидактических и психологических теорий научения.

Таким образом, проблема взаимосвязи психологических и дидактических концепций обучения и поиск путей их внедрения в школьный процесс обучения остается актуальной. В то же время, аналитический обзор психологической и дидактической литературы показывает, как в педагогической психологии так и в дидактике имеется ряд структур обучающей и учебной деятельности, реализация которых автоматически осуществляет связь психологических и дидактических теорий и их внедрение в учебный процесс. Но они категориально не определены и функционируют под самыми различными терминами. В зависимости от авторских позиций их называют, зачастую, то методами, то принципами, то подходами. Анализ психологической и дидактической литературы позволил выявить их состав и отнести к категории методологических подходов к обучению, образовав из них систему, получившую в наших исследованиях статус автономной отрасли психолого-педагогического знания - психодидактики.

Состав методологических подходов к обучению нами принят следующий: проблемный подход, программированный, дискретный, системно -функциональный, системно - структурный, системно - логический, индивидуально - дифференцированный, игровой, коммуникативный, межпредметный, историко - библиографический, демонстрационно - технический, задач-ный.

Часть данных подходов под различными названиями, или без таковых, обозначены в различных литературных источниках, а некоторые разработаны и введены автором диссертации.

В связи с выбранным объектом и предметом исследования нас, прежде всего, интересует отражение методологических подходов к обучению в системе требований к профессиональной подготовке учителя.

В профессиограмме, разработанной В.А. Сластениным, среди требований в разделе, отражающем умение конструировать и реализовывать педагогический процесс, выделено "умение отбирать (селекционировать), анализировать, синтезировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания", "умение осуществлять дидактическую переработку научного, материала в материал для преподавания", "умение планировать структуру действий учащихся и педагогическое руководство их деятельностью" [314, с. 29]. В разделе о содержании методической подготовки по специальности выделяется "умение вычленить основные дидактические единицы", "владение навыками обращения с техническими средствами обучения и методикой их использования" [там же, с. 32]. В соответствии с нашей терминологией это есть требования к использованию дискретного, системно-структурного, демонстрационно-технического подходов, а также обоснование системы психолого-педагогического управления деятельностью учащихся на основе выделения изучаемой наи учной теории, как дидактической единицы проектирования учебного процесса [186].

Имеются и более прямые указания на использование методологических подходов к обучению в структуре профессиональной подготовки учителя. Л.Ф. Спирин выделяет в общепедагогической профессиограмме профессионально-педагогические знания, среди которых имеются: знание основ проблемного и программированного обучения, технических средств обучения, компьютерная грамотность, умение организовать коллективную учебную работу [330, с. 19, 23].

В профессиограмме учителя физики, разработанной группой авторов Г.А. Ивановым, Г.В. Комаровым, А.П. Рымкевичем, А.П. Шаблыкиным, А.И. Щербаковым среди умений и навыков "применения всего разнообразия методов преподавания", особо выделяется умение осуществлять проблемное обучение, программированное обучение, приемы индивидуализации и групповой работы, постановки вопросов, требующих сравнения, расчленения целого на части и объединение частей в целое, устанавливать межпредметные и внутри предметные связи, владеть информационной, ориентацион-ной, мобилизационной, организаторской, конструктивной деятельностью, уметь структурировать учебный материал, проектировать структуры действий учителя и ученика на уроке " [114, с. 14, 17, 22,29, 30].

В работах последних лет, связанных с изучением профессиональной подготовки учителя, Е.Е. Южанинова предлагает использовать методы активного обучения - деловые игры, программированный контроль, опорные сигналы, структурно-логические схемы, С.Г. Доценко, В. П. Карабанова -индивидуальные задания, В.В. Панкратов - метод историзма, И.С. Коребо -групповые формы работы, Л.М. Кушнир - современный демонстрационный эксперимент, И.Т. Семенов, В.И. Якушевич, П.П. Дьячук - компьютерные технологии [321, с.5].

В итоге можно сказать, что все богатство психологического и педагогического знания потеряло бы свой смысл, если бы не стало достоянием учителя. Требования к его включению в программы профессиональной подготовки в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования имеются. Например, в квалификационной характеристике учителя физики в разделе "Требования к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки" записано, что учитель "владеет системой знаний об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций и предметных методик" [66, с. 6]. В научных и нормативных источниках, определяющих квалификационные характеристики и профессиограммы, выдвинута система требований к подготовке учителя, уровню его профессионализма и мастерства. Профессиональной подготовке учителя посвящены работы многих авторов: О.А. Абдуллиной, И.А. Зязюна, Г.И. Иванова , Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, С.И. Кисельгофа, В.А. Кан-Калика, П.И. Пидкасистого, А.З. Рахимова, А.П. Рымкевича, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.А. Шаповалова и других. В них представлены требования к подго товке учителя как на общепедагогическом уровне, так и на базе подготовки учителей отдельных учебных предметов. В большинстве работ обозначены требования к овладению учителем структурами, названными в наших исследованиях методологическими подходами к обучению.

Исходным фактом предлагаемой в настоящей диссертации теоретической конструкции является признанное многими исследователями утверждение, что не смотря на наличие большого числа хорошо проработанных в теоретическом плане научно обоснованных психологических и дидактических структур, теорий, технологий, концепций, они не находят должного применения в организации школьного обучения. Отсутствие надежного механизма такого взаимодействия породило понятие "традиционного" обучения, под которым понимается обучение, основанное на эмпирических средствах его организации, не основывающихся в должной мере на научно-теоретическом психологическом и дидактическом знании. Школьный учебный процесс во многом остается построенным по наиболее простой попараграфной схеме обучения, опирающейся , в основном, на память и репродукцию. В результате анкетирования учителей нами установлено, что это педагогическое явление имеет три основных нричины: слабо проработаны организационные механизмы включения научно-теоретического психологического и дидактического знания в школьный учебный процесс; недостаточное, а в отдельных случаях и полное отсутствие соответствующих дидактических материалов; будущие учителя на вузовской скамье не получают в этой области достаточного теоретического знания и практического умения.

Таким образом, психологизация дидактики и учебного процесса является актуальным вопросом сегодняшнего дня психолого - педагогических наук и педагогической практики. В то же время механизм такого взаимодействия не разработан. Однако, его можно обнаружить внутри уже имеющихся психологических и дидактических концепций.

Обзор основных концепций обучения позволяет увидеть пути движения психологии обучения и дидактики во встречном направлении. Исследуя систему психологических теорий, можно проследить движение психологии по линии, которую можно обозначить как учение - научение - обучение, движение от психолого - педагогических явлений, связанных с процессами учения (что является предметом педагогической психологии), к исследованию обучения, как динамическому взаимодействию обучаемого и обучающего, что является предметом дидактики. Аналогичные процессы наблюдаются и в дидактике. Если традиционно дидактика рассматривала обучение, в основном, как взаимодействие обучаемого с содержанием образования (В.Е. Гмурман), то в связи с основными тенденциями развития образования в сторону его гуманитаризации в дидактике явно выражено стремление к диалогизации процесса обучения, его повороту к анализу взаимодействия культур обучаемого и обучающею. Другими словами, наблюдается переход от гносеологического подхода к подходу культурологическому, где центральным отношением является отношение "живых" людей. Гуманитаризация становится превращенной формой принципов при-родосообразности и культуросообразности (М.А. Данилов, Ч. Куписевич, Ю.В. Сенько). В традиционной схеме "субъект - объект" появляется промежуточное звено связи обмена деятельностью, сквозь которую обучаемый смотрит на мир глазами общества, социума сквозь призму понятий, фактов, законов, теорий (М.К. Мамардашвили). В итоге можно констатировать, что психология обучения и дидактика движутся во встречном направлении. Такое взаимодействие должно найти свое методологическое оформление в виде становления пограничного между психологией обучения и дидактикой научного направления, называемого нами психодидактикой.

Как в психологии так и в дидактике наработаны определенные структуры, которые носят в себе функции их взаимосвязи, но они категориально не определены и их изучению в процессе профессионально - педагогической подготовки в вузе уделяется минимум внимания. Такие структуры функционируют под самыми различными названиями. Их могут называть методами, принципами, подходами. Анализ литературы позволил выделить ряд таких структур, названных нами методологическими подходами к обучению. Они способствуют автоматическому решению проблемы взаимосвязи психологических и дидактических средств в процессе учебного познания. Но внутри как психологии обучения так и дидактики их роль занижена. В литературе выдвинуты требования к необходимости владения учителем данными методологическими подходами к обучению, но нигде не ставится задача их комплексного исследования в организации обучения, разработки их системы и обучения им студентов педагогического вуза. Не каждый из этих подходов отражается должным образом в содержании профессиональной подготовки, не говоря уж об их совокупности, как системы. Обычно некоторые из методологических подходов фигурируют под названием "активные методы обучения". В процессе изучения педагогической психологии и дидактики студент знакомится с ними в течение двух - трех занятий, в то время как данные подходы должны пронизывать всю систему профессиональной подготовки и быть основным методологическим, методическим и организационным средством процесса обучения. Развитие системы методологических подходов сдерживается рамками тех наук, внутри которых они возникли и подавляются другими их категориями. Поэтому систему методологических подходов необходимо выделить в самостоятельную отрасль психолого - педагогического знания, развить до необходимой степени и включить в содержание профессионально -педагогической подготовки учителя. Это позволит решить целый ряд проблем, связанных с гуманитаризацией образования. Прежде всего, решается проблема соединения психологических и дидактических средств в процессе превращения получаемого учащимися знания в "живое знание" (Зинченко В.П.). Абстрактное, ставшее содержание образования путем применения учителем и учащимися методологических подходов к обучению может быть превращено в содержание обучения, наделенное значениями и личностными для учителя и ученика смыслами (Ю.В. Сенько).

Проведенный анализ педагогической и психологической литературы позволил обнаружить целый ряд противоречий, разрешение которых даст толчок как дальнейшему развитию соответствующих теорий, так и школьному и вузовскому процессам обучения.

1) В психологических и дидактических исследованиях психологизация дидактики и процесса школьного обучения принимается за одно из основных направлений его дальнейшего совершенствования. В составе психологических и дидактических концепций наработаны структуры, имеющие механизм такого соединения - методологические подходы к обучению. Большинству из них в психологии и педагогике уделяется определенное внимание. Но вопрос об их системном использовании как некой автономной области знания ни в психологии, ни в дидактике не ставится.

2) Многочисленные теории и идеи дидактики и педагогической психологии, основным практическим назначением которых является совершенствование школьного обучения, не находят должного места в нем. а процесс обучения остается во многом "традиционным". Причина кроется в слабой проработанности технологических механизмов их перевода в практическую плоскость. Такой механизм заложен в методологических подходах к обучению. Но в структуре как психологической, так и педагогической науки их роль отражена недостаточно, психологические и дидактические функции не определены, механизм включения в процесс обучения не отработан. Выделение психодидактики в самостоятельную отрасль знания позволит развить теоретические основы системы методологических подходов и найти способы их включения в процесс обучения средней школы в форме предварительно разработанных технологий.

3) Методологические подходы к обучению изучаются в системе вузовской подготовки учителя в составе дидактики наряду с другими её категориями (методы, принципы, формы организации и т.д.), но им отведено среди них самое незначительное место, в то время как их роль в совершенствовании школьного процесса обучения весьма значительна. Поэтому выделение из состава психолого -педагогических концепций системы методологических подходов в качестве относительно самостоятельной отрасли психолого - педагогического знания и включение его в содержание образования педагогического вуза будет способствовать совершенствованию подготовки будущего учителя.

4) В педагогике и психологии не выработана единая терминологическая база, характеризующая категориальный аппарат. Пересекаются, накладываются друг на друга и взаимозамещаются понятия метод, принцип, подход. И глобальные психолого-педагогические явления, такие как рефлексия, развивающее обучение, учебная деятельность, зачастую, употребляются со словом "подход" (рефлексивный подход, развивающий подход, деятельностный подход), и локальные психологические и дидактические структуры, связывающие методы обучения и психические функции личности, например, программированное обучение, игры, проблемное обучение и другие также подводятся под понятие "подход". В результате действенность психодидактического знания в теории обучения занижена. Выделение методологических подходов в качестве предмета исследования позволит определить круг явлений, включаемых в категорию "подход" в психодидактическом понимании, отграничить его от аналогичных понятий других наук, что будет способствовать становлению теории психодидактики, как самостоятельной отрасли психолого-педагогического знания.

5) Наряду с наличием развитых психологических и дидактических теорий и хорошо организованным школьным процессом обучения в их системе слабо развита посредническая структура, переводящая научные достижения психологии и дидактики в практическую плоскость. Отсутствуют специальные конструкторские и технологические подразделения, призванные разрабатывать соответствующие научно обоснованные дидактические системы. В рамках психодидактики может быть поставлен вопрос о создании таких cipyKTyp в форме творческих коллективов учителей и студентов.

6) Имеется острое противоречие между наличием требований к процессу обучения, основанных на психологических и дидак тических теориях, и недостаточным количеством дидактических материалов для их реализации. Необходимо создание научно -педагогического производства. Частично эту функцию может взять на себя вузовское дипломное проектирование при соответствующей его организации.

Основной замысел исследования состоит в признании того, что эффективным путем разрешения противоречий, связанных с развитием и внедрением психодидактического знания в школьный процесс обучения, превращением его в рабочий инструмент организации обучения является включение психодидактики в содержание профессиональной подготовки будущего учителя в вузе. Но механизм такого включения пока не развит до степени, дающей удовлетворительные результаты. Необходимы соответствующие изменения в содержании профессиональной подготовки студентов педвуза.

Объектом исследования является взаимодействие дидактики и педагогической психологии на уровне методологических подходов, входящих в психологические и дидактические концепции обучения в средней школе.

Методологический подход к обучению рассматривается в диссертации как психолого-дидактическая структура, имеющая четыре составляющих: дидактическую, психологическую, методическую и частнопредметную. Его основной практико - ориентированной функцией является интеграция психологического и дидактического знания, результат которой - повышение эффективности обучения.

Предметом исследования выступает содержание психодидактики и пути включения его в профессиональную подготовку будущего учителя. Психодидактика определяется в работе как отрасль целостного психолого - педагогического знания, предметом которого является система методологических подходов к обучению и способы развертывания этого знания в реальной педагогической практике.

Цели исследования:

1) разработка психодидактики как отрасли психолого - педагогического знания, ядро которого составляет система методологических подходов к обучению;

2) определение места психодидактики в содержании профессиональной подготовки учителя в педвузе.

Задачи исследования:

1) изучить ряд психологических и дидактических концепций обучения в средней школе, выделить связывающие их методологические подходы к обучению;

2) определить состав, структуру, функции методологических подходов к обучению в дидактической и психологической литературе и степень их отражения в методиках преподавания ряда школьных учебных предметов (физики, химии, географии, биологии);

3) разработать содержание и формы организации обучения психодидактике и способы включения её в систему профессионально - педагогической подготовки будущего учителя;

4) разработать методические рекомендации по психодидактическому проектированию процесса обучения;

5) провести педагогический эксперимент по проверке эффективности включения психодидактики в содержание профессиональной подготовки будущего учителя.

Гипотеза исследования:

1) синтез методологических подходов к обучению в относительно самостоятельную отрасль знания (психодидактику) даст возможность конкретизации их на технологическом уровне, адаптированном к процессу подготовки учителей в вузе;

2) включение психодидактики в содержание профессиональной подготовки расширит возможности психолого - педагогического образования будущего учителя и создаст предпосылки для повышения эффективности процесса обучения в средней школе.

Новизна исследования:

• впервые осуществлен синтез методологических подходов к обучению, развиваемых в современной дидактике и педагогической психологии;

• на основе этого синтеза выявлены новые содержательные связи между педагогической психологией и дидактикой;

• разработаны способы включения этого содержания в педагогический процесс подготовки будущего учителя;

• в контексте исследования дидактически интерпретировано понятие "методологический подход к обучению".

Методологической основой исследования являются философские работы, раскрывающие целостный характер человеческой деятельности (К. Маркс, В.П. Кузьмин, Б.М. Кедров, М.К. Мамардашвили, C.JI. Франк, М. Хайдеггер, К. Ясперс); науковедческие (Т. Кун, И.Б. Новик, В.Н. Садовский, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин), исследующие функционирование методологического знания в науке и процедуры научного познания; культурологические исследования ( М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман), раскрывающие характер гуманитарных отношений в связке "человек, образование, культура" и др.

Теоретическую базу исследования составляют психологические работы Дж. Брунера, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, A.M. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Й. Лингарта; классические труды по педагогике Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского; дидактические работы Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, Л. Клинберга, Ч. Куписевича, И.Я. Лернера, В. Оконя, М.Н. Скаткина, Ю.В. Сенько; работы по теории педагогического образования О. А. Абдул-линой, Н.В. Кузьминой, М.В. Кларина, В.А. Сластенина. Е.Н. Шиянова; работы по психопедагогике и психодидактике Э. Стоунса, А.З. Рахимова, Л.М. Фридмана и др.

Теоретическая значимость исследования:

• осуществленный синтез методологических подходов открывает путь дальнейшим исследованиям в психодидактике и развитие данного направления;

• формирование понятия "методологический подход к обучению" позволяет включить новую категорию в методологический аппарат дидактики;

• полученные в ходе исследования результаты дают возможность уточнить место и функции психолого-педагогического содержания в структуре профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза.

Практическая значимость:

• выделение психодидактики в самостоятельную область психолого-педагогического знания даёт возможность студентам и учителям овладеть методологическими подходами к обучению и повысить уровень своего профессионализма и педагогического мастерства;

• разработка учебно-методических пособий по психодидактике позволяет расширить спектр средств теоретической и практической профессионально -педагогической подготовки студентов педвуза;

• разработка руководства по психодидактическому проектированию способствует широкому внедрению психодидактических технологий в школьный процесс обучения.

На защиту выносится: •система методологических подходов к обучению как средство интеграции психологического и дидактического знания, заложенного в психолого-педагогических концепциях обучения, и средство реализации их в процессе обучения в средней школе;

•обоснование целесообразности применения в процессе профессионально -педагогической подготовки будущих учителей системы методологических подходов к обучению как средства, способствующего вооруженности студента системой психологических и дидактических концепций и доведения их до школьного учебного процесса;

•состав учебного предмета психодидактика, ядром которого является система методологических подходов к обучению, представленная в определенной структуре и логике;

•проект организации процесса обучения психодидактике, включающий в себя систему теоретических (лекционных) занятий, семинаров, лабораторных работ, педагогическую практику и процесс дипломного проектирования.

Методы исследования:

•изучение и анализ философской, науковедческой, психологической, дидактической и методической литературы;

•наблюдение учебного процесса;

•интервьюирование и анкетирование;

•педагогическое конструирование процесса обучения;

•педагогический эксперимент.

Этапы исследования. На первом этапе с 1983 по 1990 год в процессе преподавания в школе физики, химии, математики конструировался блок методологических подходов к обучению, обеспечивающих системное усвоение знаний: дискретный подход, системно-функциональный , системно -структурный, системно - логический. Проводилось активное внедрение сконструированной психодидактической структуры в учебный процесс школ Алтайского края посредством систематической работы с учителями на курсах ИПКРО.

На втором этапе с 1991 по 1992 годы психодидактическая система совершенствовалась, дополнялась новыми методологическими подходами, осуществлялось её теоретическое осмысление и методическое становление. На базе исследовательской и конструкторской работы психодидактическая система формировалась в виде определенной технологии обучения.

На третьем этапе с 1992 по 1994 год система дорабатывалась. Она была дополнена теоретико-методологическим материалом, обосновывающим её структуру и логику, разработан блок управления и самоуправления учебно-познавательной деятельностью, проработаны теоретические основы других методологических подходов. Началось обучение психодидактике студентов педагогического университета, её применение для обучения учащихся школ.

На четвертом этапе начиная с 1995 года началась активная работа по развертыванию идей психодидактики в образовательной среде России и их внедрению. Проводился констатирующий и обучающий эксперимент. Готовились диссертация и автореферат.

Апробация и внедрение результатов исследования. По теме диссертации автор сделал свыше сорока сообщений и докладов на конференциях различного уровня: международных, всесоюзных, республиканских, региональных в различных городах: Абакане, Барнауле, Бийске, Волгограде, Горно-Алтайске, Донецке. Екатеринбурге, Кызыле, Красноярске, Новосибирске, Омске, Оренбурге, Пензе, Туле, Челябинске. По результатам каждого выступления опубликованы статьи или тезисы докладов. Издано и используется в учебном процессе семь учебных пособий. Опубликована монография. Автором по приглашению в порядке обмена опытом осуществлялось обучение психодидактике преподавателей педвузов и учителей школ Омска, Уфы, Новосибирска, Кызыла, Новоалтайска, Барнаула. По материалам исследования автором и другими преподавателями читаются курсы и проводятся практические занятия на физическом факультете Барнаульского государственного педагогического университета, выполняются курсовые и дипломные работы. Проведено две Российских межвузовских научно - практических конференции по теме "Психодидактика высшего и среднего образования", опубликованы тезисы докладов и сборник избранных трудов. Созданы лаборатории психодидактики в Барнаульском государственном педагогическом университете и базовой школе № 103 г. Барнаула, где психодидактические технологии широко используются в преподавании различных учебных предметов, обучении студентов в период педагогической практики, в методической работе с учителями Барнаула. Психодидактическая система автора, разработанная на материале преподавания физики средней школы, в 1990 году на педагогических чтениях Алтайского края заняла первое место и была представлена на четвертых Всесоюзных педагогических чтениях 1991 года в г. Пензе, где награждена грамотой АПН СССР. Часть материалов диссертационного исследования помещена в сети Internet.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

•выводы: какие научные факты установлены в результате эксперимента?

9. Какие выдвигаются гипотезы для объяснения научных фактов?

10. Какие идеальные объекты необходимо ввести для абстрагирования от несущественных связей и упрощения изучения явления?

11. Какие новые величины необходимо ввести для измерения и количественного описания изучаемого явления?

12. Какие законы и другие элементы знания, имеющие функции законов (нормативное знание в виде постулатов, правил, формул, уравнений, графиков), получены при анализе данной темы с целью понимания ее сущности?

13. Где применяются знания, полученные в результате изучения данного явления и построения его теории? (Выделить использование полезных качеств данного явления в быту и технике и меры борьбы с его вредными проявлениями).

14. На основании элементов знания, представленных в пунктах 5-13, построить структурную схему изучаемого явления (системно-структурный подход).

Методика изучения темы

1. Спланировать содержание изучаемой темы по каждому уроку. Составить поурочные планы изучения темы.

2. Спланировать систему демонстрационного эксперимента.

2. Наметить задачи для самостоятельного решения (обязательные для всех и более сложные для желающих по выбору).

3. Отметить особенности решения задач по теме. Можно ли применить алгоритмы решения задач? Привести их.

3. Какие творческие задания рекомендуется выполнить в данной теме?

4. Составить тридцативариантную контрольную работу по теме.

5. Дать перечень наглядных пособий и технических средств обучения, применение которых целесообразно при изучении данной темы.

6. Спланироват ь практические работы в классе и домашние практические задания.

4. Педагогический эксперимент

1. Какой педагогический эксперимент, где, как был проведён при выполнении дипломной работы? Каков педагогический эффект от внедрения разработки в учебный процесс?

5. Заключение

1.Работу рекомендуется заканчивать небольшим разделом под заголовком «Заключение». В нём автор делится своими впечатлениями и выводами, рассказывает о положительных и отрицательных сторонах, успехах и неудачах практического внедрения, намечает дальнейшие пути развития своих исследований и т.д.

6. Апробация работы

1. Где, когда, на каких конференциях и семинарах автор выступал перед научно-педагогической общественностью по теме исследования?

2. Какие научные труды опубликованы автором по теме исследования?

3. Какие статьи и методические пособия планируется подготовить к изданию?

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Крутский, Александр Николаевич, Барнаул

1. Какие труды ученых философов, педагогов, психологов, методистов, практических учителей использованы автором при написании работы. Дать их список по форме, предусмотренной государственным стандартом.

2. Настоящие рекомендации являются лишь одним из возможных вариантов структуры и содержания проекта изучения темы, поэтому при проектировании рекомендуется использовать и все другие методические материалы по тематическому планированию процесса обучения.

3. В соответствии с данными требованиями нами написана монография, которая включает в себя примерный образец выполнения дипломной работы по теме физики 7 класса "Равномерное прямолинейное движение" 186.

4. Основные идеи, заложенные в структуре и содержании проекта, носят универсальный характер и могут быть реализованы в определенной степени при планировании любой темы любого учебного предмета.

5. В целом теория психодидактики в сформировавшемся виде была доложена на конференции в Кировограде в 1996 году 181.

6. В пособии должна быть изложена история возникновения и развития методологического подхода.

7. Дан перечень ученых психологов, дидактов и методистов, работавших над развитием методологического подхода к обучению.

8. Отражены психологические и дидактические основы методологического подхода.

9. Изложена сущность соответствующего способа обучения.

10. Приведены примеры методологических подходов к обучению конкретному учебному предмету.

11. Дан перечень литературы психологического, дидактического и методического характера.

12. Подготовка таких пособий начата в Барнаульском государственном педагогическом университете. Всего пособий, как минимум, должно быть 14, Одно по общей психодидактике и 13 по каждому методологическому подходу, соответственно.

13. К настоящему времени издано пять учебных пособий.

14. По теоретическим основам психодидактики. В нем же изложен проблемный подход к обучению 167.

15. По программированному обучению 173.

16. По дискретному подходу 174.

17. По системно-функциональному подходу 168.

18. По системно-структурному подходу 169, 183.

19. Кроме того, подготовлено к изданию и будет издано в ближайшее время два пособия:

20. По индивидуально -дифференцированному подходу.7. По игровому подходу.

21. Лабораторные работы гю остальным подходам на данный момент поставлены с использованием подборки опубликованной литературы различных авторов.

22. Всего различными формами обучения с 1993 по 1999 год охвачено около 400 человек.

23. Лаборатория психодидактики функционируете 1993 года. Она служит органом пропаганды идей психодидактики. В ней не только обучаются студенты, но и проводятся экскурсии для учителей, научных работников, администраторов образования, участников конференций.

24. Проводятся лекции в отдельных группах учителей химии, географии, истории.

25. Начиная с 1990 года сведения по психо дидактике включены в программу курсов, читаемых кафедрой естественно-научных дисциплин Алтайского ИПКРО для учителей химии, физики, математики, биологии.

26. По материалам исследования издана монография А.Н. Крутского и Е.Н. Гончаровой "Психодидактическое проектирование учебного процесса" 186.1. Выводы по третьей главе

27. Экспериментальное исследование проблемы психодидактической подготовки студентов педагогического вуза§ 4.1. Основная идея эксперимента и его структура

28. При оценке эффективности результатов обучения психодидактике студентов мы придерживались следующих позиций.

29. Методика расчета коэффициентов и данные эксперимента приводятся ниже.

30. Для подсчёта коэффициента психодидактической насыщенности методик учебных предметов введены следующие обозначения:а количество ме тодологических подходов, принятых в психодидактике;а = 13

31. Ь количество исследованных литературных источников по методикепреподавания данного учебного предмета;

32. Ъ = для методики преподавания физики 68 для методики преподавания химии - 38 для методики преподавания географии - 55 для методики преподавания биологии - 71

33. Коэффициент психодидактичсской насыщенности данного методического источника показывает, какую часть составляет количество использованных в источнике психодидактических подходов от их максимально возможного числа ( в данном случае, от тринадцати).

34. N число методологических подходов, использованных во всех литературных источниках методики учебного предмета:b a

35. Jc м коэффициент психодидактической насыщенности методикиучебного предмета (среднее значение коэффициента психодидактической насыщенности методического источника):

36. Коэффициент психодидактической насыщенности методики учебного предмета показывает, какую часть составляют использованные во всех методических источниках методологические подходы к максимально возможному в них числу методологических подходов.

37. Аналогичным образом определяются коэффициенты психодидактической насыщенности и других исследуемых объектов.

38. Данные экспериментов сведены в таблицы и представлены в виде графиков и диаграмм.