автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия подготовки студентов педагогического вуза к воспитанию ответственности у подростков

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шапошников, Виктор Анатольевич, 2002 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы подготовки студентов воспитанию ответственности у подростков.

1.1. Проблема ответственности личности в психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Теоретические основы исследования специфики формирования ответственности у студентов и школьников.

1.3. Формирование ответственности студентов как главное условие их подготовки к воспитанию ответственности подростков.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Практическое исследование условий подготовки студентов к воспитанию ответственности у подростков.

2.1. Исследование отношения к ответственности студентов в процессе профессиональной подготовки.

2.2. Динамика уровня ответственности студентов в процессе профессионального педагогического обучения.

2.3. Динамика ответственности подростков в условиях реализации специальной педагогической технологии.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические условия подготовки студентов педагогического вуза к воспитанию ответственности у подростков"

Актуальность исследования. Воспитание ответственности является одним из наиболее важных направлений педагогической деятельности современного учителя, в связи с ценностью данного качества личности как для общества, так и для самого человека. Подростковый возраст сензитивен по отношению к внешним воздействиям субкультуры сверстников и вместе с тем открыт позитивному социальному опыту взрослых. Возрастной кризис, обусловленный гетерохронностью развития ребенка в этот период, определяет его стремление к обретению независимости от взрослых, что, с одной стороны, может способствовать к уходу от ответственности, с другой - несет в себе возможности для её формирования, поскольку предполагает относительную автономию личности при принятии решений и свершении поступков. Деформация ответственности способствует развитию отклоняющегося поведения, блокирует чувство долга перед собой, другими людьми и обществом. У 92% подростков, проявляющих делинквентное поведение, ответственность выражена крайне слабо или не выражена совсем (А.А.Реан). Безответственность приводит к небрежности, совершению безнравственных поступков, агрессии и другим деструктивным проявлениям личности. Психолого-педагогические подходы современного учителя к воспитанию ответственности у подростков остаются недостаточно продуктивными, что отражается в различных социальных явлениях, в том числе в росте количества детей с отклоняющимся поведением.

Длительное время отечественная педагогика фиксировалась на формировании ответственности детей посредством идеологического подхода без учета психологической специфики развития данного личностного качества. Изменение современной социальной ситуации, гуманизация образования в России, интеграция психолого-педагогических подходов в системе высшего образования детерминируют появление новых требований и условий профессиональной подготовки педагогических кадров. Современные исследования в педагогике и психологии ставят проблему субъектности и субъектного становления на одно из ведущих мест. Одним из значимых условий субъектного становления выступает воспитание ответственности человека. Ответственность является свойством личности и проявляется во всех сложных формах ее поведения. Современная социально-экономическая и политическая ситуация требует подготовки кадров, обладающих компетентностью, инициативой и ответственностью. Сегодня наблюдается явный дефицит в проявлении именно последнего качества в различных сферах общественной жизни. В социуме присутствует острая необходимость повышения ответственности каждой личности.

В отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях наработан богатый материал, связанный с теми или иными аспектами становления ответственности личности в процессе её развития, воспитания и социализации. При этом категории развития, субъектности и ответственности рассматриваются в едином контексте анализа.

Проблема развития личности в отечественной науке представлена в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой,

A.А.Бодалева, А.В. Брушлинского, Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, А.В. Петровского, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. Исследованию субъектности как интегрального свойства личности посвящены работы Е.В. Андриенко, Д.Ю. Ануфриевой, Е. И. Исаева, В.И. Сло-бодчикова и др. Изучением ответственности занимались: Р.Т. Косолапов, К. Муздыбаев, А.Ф. Плахотный, В.П. Прядеин, А.А. Реан, Дж.Роттер и др. Методологические основы подготовки педагогических кадров к различным видам профессиональной деятельности отражены в работах Ю. К. Бабанского, И. А. Зимней, В.В. Краевского, В.А. Сластенина и др. Формирование профессиональных и личностных качеств в вузе исследовалось К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Вербицким, Н.Ф. Радионовой и др.

По данным психологических и педагогических исследований (Л.И. Божо-вич, Л.С.Выготский, Т.В.Драгунова, А.В.Мудрик, С.А.Расчетина,

B.А.Сухомлинский, Д. И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, В.Г.Хворостовская и др.) осознание отношений личностью связывается с подростковым возрастом, так как в этот период достигается новый уровень развития самосознания. У подростков на базе развития рефлексии формируется стремление осознать, определить собственное «Я», границы собственной ответственности. В образовательном пространстве современные школьники имеют больший выбор (видов учебной деятельности, досуговой деятельности, профильного обучения, специализации и др.), что, несомненно, должно стимулировать проявления ответственности. Однако одновременно наблюдается и высокий социальный инфантилизм в виду того, что нередко выбор за подростков осуществляют взрослые. Проявляется тенденция стимулирования экстернального (внешнего) локу-са контроля, в ущерб воспитанию интернального (внутреннего) локуса контроля.

Школа является той средой, где вполне могут быть созданы психолого-педагогические условия, направленные на воспитание ответственности подростков. Однако педагогическая компетентность учителя, основы которой формируются в системе высшего профессионального образования, как правило, не включает психолого-педагогические знания и умения, целенаправленно ориентированные на формирование ответственности подростков.

Таким образом, с одной стороны, существует общественная потребность в создании и реализации эффективных технологий формирования ответственности в условиях средней школы как одного из наиболее массовых институтов социализации; с другой стороны современная психолого-педагогическая подготовка учителей не предусматривает целенаправленного обучения студентов воспитанию ответственности у учащихся. Данное противоречие определило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия подготовки студентов педагогического вуза к воспитанию ответственности у подростков? Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: образовательный процесс по обучению студентов педагогического вуза технологии воспитания ответственности у подростков в рамках учебных курсов и спецкурса.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки студентов педагогического вуза воспитанию ответственности у подростков.

Задачи исследования:

1. Проанализировать степень разработанности проблемы формирования ответственности как личностного и профессионального качества.

2. Теоретически обосновать, разработать и реализовать технологическое обеспечение подготовки студентов к воспитанию ответственности подростков в системе высшего педагогического образования.

3. Выявить динамику изменений уровня формирования ответственности у студентов педагогического вуза в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах личности.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать и апробировать в учебном процессе вуза методические рекомендации по подготовке студентов педагогического вуза к воспитанию ответственности у подростков. г Гипотеза исследования: подготовка студентов педагогического вуза к воспитанию ответственности у подростков будет эффективной, если реализуется следующая совокупность условий:

- в содержание педагогических и психологических дисциплин включена проблема ответственности личности и возможные пути ее решения;

- процесс освоения этих дисциплин строится с опорой на имеющийся у студентов опыт ответственного отношения к образовательной деятельности в соответствии с профессионально-образовательными задачами на конкретном этапе обучения;

- образовательная среда, в которой происходит изучение дисциплин, ориентирует студентов на воспитание ответственности и создает условия, соответствующие ее осмыслению;

- в систему профессиональной подготовки вводятся специально организованные курсы, направленные на обучение студентов воспитанию ответственности как личностного качества подростков.

Методологической основой исследования явились положения: о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений; о деятельност-ном подходе к развитию личности; педагогическом образовании как непрерывном, развивающемся многоуровневом процессе; гуманизации, дифференциации и демократизации педагогического образования как предпосылках становления педагога нового поколения; о развивающем и развивающемся взаимодействии субъектов образовательного процесса; определяющей роли активности личности в ее продвижении в образовательном процессе, о профессиональной подготовке студентов как знаково-контекстном обучении.

Теоретическая база исследования включает концепции об активной роли человека в процессе собственной жизнедеятельности, становлении его субъ-ектности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); принцип детерминизма (личной обусловленности), принцип деятельностного опосредования (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); концепцию формирования и развития социальной ответственности личности (С.Ф.Анисимов, Р.Т.Косолапов, К.Муздыбаев, А.Ф.Плахотный, А.А.Реан и др.); теорию знаково-контекстного обучения (А.А.Вербицкий); теории психологии подросткового возраста

Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Т.В. Драгу нова, И.С.Кон, Д.Б.Эльконин и др.), концептуальные идеи об ответственности учителя как важного профессионально-личностного фактора, определяющего развитие ответственности у учащихся в процессе педагогического взаимодействия (А.Д.Алферов, Ш.А.Амонашвили,

Ю.К.Бабанский, Л.М.Горбунов, А.С.Макаренко, Л.И.Нор, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий и др.).

Решение поставленных задач и проверку гипотезы обеспечивали взаимодополняющие методы исследования: теоретический анализ источников и обобщение педагогического опыта; педагогическое наблюдение; метод экспертных оценок; диагностические и экспериментальные методы и методики; анализ собственной педагогической деятельности; количественные и качественные методы обработки данных.

Этапы и организация исследования:

На первом этапе (1994 — 1996 г.г.) анализировались философские, психологические и педагогические источники с целью определения общей концепции исследования. Было изучено современное состояние проблемы, сделан анализ ведущих тенденций в образовании. В результате были определены основные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методология и методы. На этом же этапе проводилась разработка и апробация отдельных технологических компонентов курса, направленного на практико-ориентированное обучение.

Второй этап исследования (1996 - 1998 г.г.) был посвящен реализации программы опытно-экспериментальной работы, в ходе которой проверялись условия воспитания ответственности подростков и выявлялись возможности обучения студентов формированию ответственности школьников.

На третьем этапе (1998 - 2000 г.г.) проводилась экспериментальная работа по выявлению условий подготовки студентов к воспитанию ответственности подростков, анализировались результаты опытно-экспериментальной работы. Проводилась систематизация и обработка данных. Осуществлялось внедрение научно-практических рекомендаций по обучению студентов воспитанию ответственности у подростков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Подготовка студентов к воспитанию ответственности у подростков станет эффективной, если будет преодолено противоречие между личностным и профессиональным смыслом получения образования.

2. Воспитание студентами ответственности подростков будет осуществляться при реализации личностного и деятельностного подходов к школьникам.

3. Формирование ответственности учащихся сопровождается изменениями в когнитивной, аффективной, поведенческой сферах личности.

4. Успешная подготовка студентов к воспитанию ответственности у подростков обеспечивается реализацией следующих условий:

- Введение проблемы ответственности в курс педагогических и психологических дисциплин и выявление связи данной проблемы с другими значимыми проблемами педагогической науки, а также выявление возможных путей решения данной проблемы в процессе знаково-контекстного обучения;

- Стимулирование рефлексии интернальной ответственности студентов в процессе занятий по педагогическим дисциплинам;

- Введение специальной технологии в курс педагогических дисциплин с целью обучения воспитанию ответственности;

- Последовательность стадий педагогического воздействия: «теоретико-практической», «рефлексивной», «обучающей», «деятельностной»;

- Включение студентов в собственное практическое освоение технологии обучения воспитанию ответственности школьников (в рамках педагогической практики).

Экспериментальной базой исследования стали математический факультет Новосибирского государственного педагогического университета, 45 и 189 средние школы г. Новосибирска, 2 и 148 школы г. Купино НСО, НГЦТУ «Юниор».

Научная новизна и теоретическое значение исследования:

1. Выявлены условия воспитания ответственности студентов в процессе их психолого-педагогической подготовки к профессиональной деятельности.

2. Обоснована педагогическая технология подготовки студентов воспитанию ответственности подростков.

3. Обоснованы стадии подготовки студентов педагогического вуза к воспитанию ответственности у подростков.

4. Выявлены и обоснованы взаимосвязи когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов ответственности личности.

Практическая значимость исследования. Совокупность теоретических положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяет повысить качество подготовки студентов педагогического вуза к воспитанию ответственности у подростков на основе рефлексии собственной ответственности и с учетом всех компонентов её проявления и уровней сформированности. Разработанная методика подготовки студентов к воспитанию ответственности подростков может быть использована в процессе психолого-педагогической подготовки учителей в системе высшего профессионального обучения и при повышении квалификации педагогических кадров. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогических образовательных учреждений различных уровней и профилей, студентами педагогических вузов, учащимися педагогических колледжей, учителями и социальными педагогами.

Достоверность основных положений и выводов обеспечивается обоснованностью методологической базы исследования, использованием методов и методик, адекватных цели и предмету исследования, представительной источ-никовой базой, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через обсуждения на научно-практических конференциях, заседаниях психолого-педагогических кафедр НГПУ, публикации, выступления на проблемных семинарах. Материалы исследования используются в психолого-педагогической подготовке студентов математического факультета Новосибирского государственного педагогического университета, психологического факультета Сибирского независимого института, психологического факультета Новосибирского филиала Томского государственного университета, средней школы №45 г.Новосибирска, №148 г. Купино НСО, школы-интерната г. Купино НСО, Районного дома детского и юношеского творчества г. Купино НСО. Результаты исследования отражены в 7 публикациях автора.

Структура диссертации отражает содержание, логику и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методология и методы исследования, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы подготовки студентов педвуза к воспитанию ответственности у подростков» раскрывается понятие ответственности, локуса контроля, экстернальности и интернальности; представлен анализ проявлений ответственности; рассмотрены проблемы формирования ответственности студентов педвуза в процессе их подготовки к профессиональной деятельности; проанализированы особенности подросткового возраста с точки зрения формирования ответственности в данный период; определены теоретические возможности обучения студентов воспитанию ответственности у подростков.

Во второй главе - «Практическое исследование условий подготовки студентов к воспитанию ответственности у подростков» представлен ход экспериментальной работы и изложены результаты диагностического исследования щ проявления и воспитания ответственности в процессе профессиональной подготовки студентов педвуза, подростков школ г. Новосибирска и Новосибирской области. Обосновываются условия, обеспечивающие эффективную подготовку студентов к воспитанию ответственности у подростков.

В заключении подведены итоги исследования, обобщены его результаты, сформулированы выводы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе:

На констатирующем этапе эксперимента основными методами были наблюдение, метод экспертных оценок, анкетирование, индивидуальные беседы в рамках занятий, изучение сочинений студентов, тест на локус контроля, методика незаконченных предложений, игровые тесты. Такое широкое и разностороннее изучение ответственности студентов позволило построить наиболее адекватную картину формирования ответственности будущего учителя. Полученные данные позволили охарактеризовать, во-первых, осведомленность студентов об ответственности, во-вторых, их локус контроля, в-третьих, факторы изменения локуса контроля с экстернального на интернальный. Обобщив данные методик, мы выделили уровни в трех сферах, где она проявляется: когнитивной, аффективной, поведенческой.

Было осуществлено три среза по каждому из направлений: на начало экспериментальной работы, в процессе эксперимента, по его окончании. На основании выделенных уровней были выстроены диаграммы изменений уровней ответственности в трех сферах каждого студента, что позволило наглядно проследить изменения, происходившие со студентами за данный период, и проанализировать особенности этих изменений.

В начале работы студенты были разделены нами на три условные группы по уровню сформированности ответственности. В первую условную группу нами были отнесены студенты с уровнем сформированности ответственности между вторым и третьим уровнями в разных сферах; во вторую условную группу — между третьим и четвертым уровнями; в третью группу — между четвертым и пятым уровнями.

При организации практической части мы выделили следующие стадии подготовки студентов воспитанию ответственности у подростков:

1 .«теоретико-практическая» - упражнения и задания на осознание и формирование ответственности студентов;

2.«рефлексивная» - рефлексия формирования собственной ответственности;

3.«обучающая» - обучение процедурам формирования ответственности школьников;

4.«деятельностная» - практическое освоение процедур формирования ответственности школьников в рамках педагогической практики.

Первые две стадии апробировались нами вначале в рамках общих теоретических курсов "Педагогические, теории, системы и технологии", "Педагогическая коммуникация", "Психология человека". На основе полученных данных и апробированных процедур нами был разработан и внедрен спецкурс "Пути формирования ответственности как личностного и профессионального качества" для студентов старших курсов. Третья и четвертая стадии работы реализовывались через деятельность спецкурса. В качестве ведущего средства обучения студентов нами была избрано направление психо драмы.

Для студентов нами вводился сразу курс теоретических положений психодрамы. Далее им предлагались практические элементы психодраматической работы с самими собой и с предполагаемыми будущими учениками. Поскольку в группу спецкурса входили студенты старших курсов, то наибольший интерес у них вызвала драматизация ситуаций из их реальной практики со школьниками. На последней стадии студенты организовывали и самостоятельно проводили занятия со школьниками по воспитанию их ответственности.

За четыре стадии экспериментальной работы студенты научились определять для себя понятие ответственности, разделять экстернальную и интер-нальную ответственность, видеть собственную ответственность в своих словах и поступках, рефлексировать проявления ответственности собственной и своих учеников, реализовывать специальную педагогическую технологию по воспитанию ответственности учеников.

По завершении и подтверждении результатов экспериментальной работы нами выделены следующие условия подготовки студентов к воспитанию ответственности у подростков:

•введение проблемы ответственности в курс педагогических дисциплин и выявление связи данного проблемы с другими актуальными проблемами педагогической науки, а также выявление возможных путей решения данной проблемы;

•актуализация рефлексии интернальной ответственности студентов в процессе занятий педагогическими дисциплинами;

•введение специальных методов (решение педагогических задач, обсуждение педагогических ситуаций, деловые и ролевые игры, занятия психодрамой) в курс педагогических дисциплин с целью обучения актуализации ответственности;

•последовательность обучающего воздействия: теоретико-практического, рефлексивного, психодраматического, деятельностного;

•включение студентов в собственное практическое освоение технологии подготовки к воспитанию ответственности школьников (в рамках педагогической практики).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Российская педагогическая энциклопедия определяет ответственность как нравственное, моральное качество личности и категорию этики, отражающую, с одной стороны, способность человека отвечать за свои поступки, с другой стороны — возможность для общества подвергать эти действия моральной оценке.

Моральная ответственность распространяется на всю социально значимую деятельность человека, осуществляемую им в условиях возможностей свободного выбора. В моральной ответственности личность является и объектом и субъектом ответственности, самостоятельно и добровольно выполняющим свой долг перед обществом. Моральная ответственность включает в себя умение реализовать нравственные цели на практике, способность на основании своих знаний и жизненного опыта предвидеть возможные негативные последствия своих действий.

В структуре личности ответственность рассматривается как одна из важнейших составляющих социальной зрелости наряду с потребностью в заботе о других людях, способностью к активному участию в жизни общества и к эффективному использованию своих знаний и способностей, к психологической близости с другим человеком, к конструктивному решению различных жизненных проблем на пути к наиболее полной самореализации. Обретение ответственности прямо связано с представлением личности свободы в принятии решений. На практике чаще встречаются ситуации, когда автономность личности и принятие решений больше подавляются взрослыми, учителями, родителями, чем поощряются.

2. Для характеристики ответственности в теории введено понятие локуса контроля, позволяющее определить направленность ответственности. Локус контроля является важной интегральной характеристикой личности, показателем взаимосвязи отношения к себе и отношения к окружающему миру. Интер-нальность понимается как ориентация на принятие внутренних решений и экстернальность как ориентация на внешние требования. Интернальность — экстернальность возможно различать по поведенческим областям, таким как область достижений, область неудач, область производственных отношений, область межличностных отношений. Анализ ответственности как компонента личностной зрелости показывает, что интернальность коррелирует с социальной зрелостью и просоциальным поведением. Интерналы отличаются большей терпимостью, целеустремленностью, самостоятельностью, меньшей агрессивностью, более благожелательным отношением к окружающим

3. Анализ исследований, посвященных изучению проблемы формирования ответственности школьников, показывает, что в отечественной педагогике преимущественно ответственность школьников рассматривается в связи с чувством долга перед школой, обществом, в плане проявления в учебной, общественной и трудовой деятельности и имеет функциональную направленность. В педагогической литературе ответственность школьников связывается с воспитанием у них экстернального локуса контроля. Педагогические исследования, посвященные изучению особенностей проявления ответственности у студентов рассматривают воспитание этого качества прежде всего в связи с профессиональной сферой, меньший акцент делается на формировании ответственности как личностного качества студентов.

4. Личностный смысл студент может приобрести лишь сам на основе своеобразного исследования ситуации, ее связей с потребностями. Личностное исследование ситуации выступает одновременно и как высшее проявление познавательной функции интеллекта, поскольку в момент личностной рефлексии происходит более полное отражение связей и отношений с окружающим миром. Личность полнее реализует себя, если само предлагаемое содержание способно поколебать целостность личностного мировосприятия, социальный и профессиональный статус и др. Согласно теории знаково-контекстного обучения, ориентация студента на гуманистическое содержание ответственности возможна при формировании новых личностных смыслов, связанных с позитивным отношением к своему «Я», к личности учащихся и своей деятельности. Это подразумевает работу с мотивационной сферой личности студента, связанной с формированием ответственности и требует создания системы психолого-педагогической деятельности.

5. Для организации экспериментальной работы по подготовке студентов к воспитанию ответственности у подростков нами была составлена карта подготовки студентов к воспитанию ответственности как личностного и профессионального качества. В данной карте мы связали основные системообразующие моменты формирования ответственности как личностного так и профессионального качества. Основные принципы реализовывались через постановку задач, при этом учитывался профессиональный и личностный аспект решения проблемы формирования ответственности. Это нашло отражение в содержании деятельности и реализовывалось через конкретные педагогические технологии. При этом основной упор делался на приобретении ответственностью личностного смысла для студентов в процессе их профессиональной подготовки. Описание этого нашло место в следующих блоках: общеметодологические принципы; дисциплинарные принципы; задачи профессиональной сферы; задачи личностной сферы; содержание психолого-педагогической подготовки; технологии. К технологиям, ориентированным на формирование интернальной ответственности, относятся прежде всего проблемные ситуации, деловые и имитационные игры, психодрама.

6. На констатирующем этапе эксперимента по диагностике уровня ответственности студентов, в качестве исследовательской процедуры мы выделили три сферы проявления ответственности студентов: когнитивную, аффективную и поведенческую. В каждой сфере было выделено пять условных уровней проявления, которые фиксировались в баллах на протяжении всего эксперимента и оформлялись в диаграммах. Это позволяло отмечать динамику формирования исследуемого качества.

Анализируя данные анкеты и тестов, мы пришли к выводу, что на сознательном уровне студенты осуществляют интернальный выбор, отмечая у себя большую значимость собственного участия, собственную внутреннюю регуляцию поведения, самостоятельность выбора. При этом у студентов проявлялись две взаимоисключающие тенденции — желание собственной самостоятельности выбора и зависимость от мнения родителей и окружающих.

7. Первоначальный срез позволил распределить испытуемых на три условные группы: первая между вторым и третьим уровнями; вторая между третьим и четвертым уровнями, четвертая между четвертым и пятым уровнями формирования ответственности в трех сферах когнитивной, аффективной и поведенческой. В первую условную группу попали студенты, отказывающиеся получать информацию об ответственности, негативно или безразлично к ней относившиеся, мало информированные об ответственности. Большая часть студентов оказалась во второй условной группе. Общий анализ данных показывает, что преимущественно уровень выраженности ответственности студентов располагается между третьим и четвертым уровнями. К третьей условной группе были отнесены студенты с выраженной ответственностью.

8. При организации формирующего этапа экспериментальной работы мы опирались на карту подготовки студентов к воспитанию ответственности как личностного и профессионального качества. При формулировании обучающих задач нами были выделены два блока задач: личностный и профессиональный. Блок личностный:

1. Развитие позитивной Л-концепции.

2. Развитие креативного отношения к психолого-педагогической реальности.

3. Формирование гуманистической направленности собственной ответственности (в противовес авторитарной).

4. Освоение модели саморефлексии и аутокоррекции.

Блок профессиональный:

1. Формирование позитивного отношения к педагогической деятельности.

2. Овладение технологией формирования ответственности школьников (в процессе деятельности и общения).

3. Обеспечение способами диагностики и коррекции уровней развития ответственности школьников.

4. Обеспечение моделями анализа результативности педагогической деятельности в плане воспитания ответственности детей.

9. В процессе экспериментальной работы были использованы следующие стадии подготовки студентов к воспитанию ответственности у школьников:

• «Теоретико-практическая»;

• «Рефлексивная»;

• «Обучающая»;

• «Деятельностная».

Каждая последующая стадия базировалась на достижениях предыдущих. Опыт показал их взаимосвязанность и эффективность в плане воспитания ответственности.

Первые две стадии экспериментальной работы опирались на решение задач личностного блока. Это связано с формированием личностной мотивации формирования и проявления интернального локуса контроля. Формирование рефлексии ответственности, проживание позитивных чувств при проявлении ответственности, связывание проявлений ответственности с собственным "Я" студентов позволило актуализировать адекватные представления об ответственности, устойчивое осознанное позитивное отношение к ответственности, возможности ее активного деятельностного проявления. Последние две стадии связывались с решением задач профессионального блока. В их процессе делался упор на освоение методов воспитания ответственности у школьников: ведения дискуссий, деловых, имитационных игр, психодраматических занятий, организации рефлексии с подростками.

Теоретико-практическая» стадия проводилась в форме предоставления и анализа теории ответственности в рамках психолого-педагогических курсов, а также упражнений, решения педагогических задач, разбора педагогических ситуаций из собственной практики студентов. Вторая «рефлексивная» стадия для студентов являлась продолжением первой «теоретико-практической». В процессе разбора педагогических ситуаций мы постепенно переводили студентов на осознание собственных реакций и отношения к ответственности. На «обучающей» стадии мы перешли к реализации задач профессионального блока. Работа на этой стадии осуществлялась через деятельность спецкурса "Пути формирования ответственности как личностного и профессионального качества" для студентов старших курсов. В качестве ведущего средства обучения студентов нами была избрано направление психодрамы. Четвертая «деятельност-ная» стадия экспериментальной работы включала организацию и проведение тренинговой работы со школьниками в рамках педагогической практики студентов (4-5 курсы).

10. Данные показывают значительную интернализацию ответственности студентов экспериментальной группы. Диаграммы показывают значительное изменение во всех трех сферах (когнитивной, аффективной и поведенческой) за четыре стадии экспериментальной работы. Особенно значительные изменения претерпели уровни ответственности студентов на третьей и четвертой стадиях эксперимента. В количественных измерениях от первой до четвертой стадии разница в уровнях формирования ответственности у испытуемых студентов составила от 1,04 до 1,32 балла.

11. По данным исследований студентов в группе подростков, в которой они проводили экспериментальную работу по воспитанию ответственности, изменения уровня ответственности школьников в сферах составили в когнитивной с 3,53 до 4,06, аффективной с 3,4 до 3,6 и поведенческой с 3,8 до 4,1 балла.

12. За четыре стадии экспериментальной работы студенты научились определять для себя понятие ответственности, разделять экстернальную и интер-нальную ответственность, видеть собственную ответственность в своих словах и поступках, рефлексировать проявления ответственности собственной и своих учеников, реализовывать специальную педагогическую технологию по воспитанию ответственности учеников. По завершении и подтверждении результатов экспериментальной работы нами сформулированы следующие условия подготовки студентов к воспитанию ответственности у подростков:

•введение проблемы ответственности в курс педагогических дисциплин и выявление связи данного проблемы с другими актуальными проблемами педагогической науки, а также выявление возможных путей решения данной проблемы;

•актуализация рефлексии интернальной ответственности студентов в процессе занятий педагогическими дисциплинами;

•введение специальных технологий в курс педагогических дисциплин с целью обучения актуализации ответственности;

•последовательность обучающего воздействия: теоретико-практическое, рефлексивное, психодраматическое, деятельностное;

•включение студентов в собственное практическое освоение технологии подготовки к воспитанию ответственности школьников (в рамках педагогической практики).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шапошников, Виктор Анатольевич, Новосибирск

1. Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. — 1993. — № 3. — С. 165 — 170.

2. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1984. — 207 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. —С. 19 — 44.

4. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. — М., 1977. —223 с.

5. Агеев В. С. Атрибуция ответственности за успех или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии // Вопросы психологии. — 1982. — № 6 — С. 101 106.

6. Айламазьян А. М., Лебедева М. М. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании // Вопросы психологии. — 1983. — № 2. — С. 143 — 150.

7. Акимова А. П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1972.—27 с.

8. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. — М.: Изд. «Советское радио», 1974. — 272 с.

9. Алберти Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение. Распрямись! Выскажись! Возрази! — СПб.: «Академический проект», 1998. — 190 с.

10. Ю.Алферов А. Д. Психология развития школьников: Учебное пособие для вузов по гуманитарным специальностям и направлениям. — Ростов н/Д.: Феникс, 2000. — 384 с.

11. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. — 464 с.

12. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Д.: ЛГУ, 1968. —296 с.

13. Андриенко Е. В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1994. — 17 с.

14. Андриенко Е. В. Профессиональное педагогическое образование и развитие личности учителя. — Новосибирск: Изд. НГПУ, 2001. — 148 с.

15. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 144 с.

16. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М.: Просвещение, 1987. — 224 с.

17. Аникеева Н. П., Винникова Г. В., Смирнов С. А. Режиссура педагогического взаимодействия: Учебное пособие. — Новосибирск: Изд. НГПИ, 1991. — 92 с.

18. Анисимов С. Ф. Мораль и поведение. —М., 1979. — 142 с.

19. Анисимова О. М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Л., 1984. — 17 с.

20. Анцыферова Л. И. Психология личности как открытой системы // Вопросы психологии. — 1970. — № 5. — С. 35 — 42.

21. Аплетаев М. Н. Теоретические и методические основы нравственного воспитания личности подростка в процессе обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1989. — 35 с.

22. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. — 1992. — № 1,2. — С. 6 — 13.

23. Ачилов М. Нравственное формирование будущего учителя. — Ташкент: Укутувчи, 1979. — 328 с.

24. Бабаев А. М. Педагогические условия гражданского воспитания учащихся (на примере школы русской национальной культуры): Автореф. дис. канд. пед. наук. — Кемерово, 2000. — 21 с.

25. Бабанский Ю. К., Ильина Т. А. Педагогика высшей школы. — Алма-Ата: Мектеп 1989. — 175 с.

26. Байкова JI. А. Формирование диагностических умений у будущих учителей в процессе изучения курса педагогики: Автореф. дис. канд. пед. наук.—М., 1995. — 16 с.

27. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. — М.: Семья и школа, 1991. —224 с.

28. Барановская JI. А. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Красноярск, 1996. —19 с.

29. Батищев Г. С. Нравственный смысл и содержание всесторонне-целостного развития человека // Нравственный прогресс и личность: Сб. ст. — Вильнюс, 1976. — С. 111 — 117.

30. Башарина JI. А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя: Автореф. дис. .канд. пед.наук. — СПб, 1996. — 20 с.

31. Бедерханова В. П. Обучающие игры как средство подготовленности студентов университета к воспитательной работе: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. — М., 1977. — 22 с.

32. Белкин А. С. Теория педагогической диагностики и предупреждения отклонений в поведении школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1980. —40 с.

33. Белозерцев Е. П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Вопросы образования высшей педагогической школы. — Педагогика. — 1992. —№ 1,2. —С. 61—65.

34. Белокур Н. Ф. Формирование дидактических умений будущих учителей в процессе общепедагогической подготовки. — Челябинск: ЧГПИ, 1986. — 86 с.

35. Бельчиков Я. М., Бирштейн М. М. Деловые игры. — Рига, 1989. —304 с.

36. Берестовская JI. П. Взаимосвязь теоретических и практических знаний студентов при изучении педагогических дисциплин: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Омск, 1997. — 18 с.

37. Берлина С. А. Практико-ориентированные технологии профессиональной подготовки педагогов-психологов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999.—15 с.

38. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 416с.

39. Беспалько В. П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы. — М., 1998. — С. 3 — 8.

40. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.; Педагогика, 1989. — 190 с.

41. Бестужев-Лада И. В. Народное образование: философия против утопии // Вопросы философии. — 1995. — № 11. — 144 с.

42. Бим-Бад Б. М. Опережающее образование: теория и практика // Сов. педагогика. — 1988. — № 6. — С. 51 — 55.

43. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. — 1996. — № 1. — С.З — 9.

44. Битинас Б. П. Структура процесса воспитания. — Каунас: Швиеса, 1984, — 188 с.

45. Богомолова Н. Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой. — М., 1977. — С. 184 — 202.

46. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. — 135 с.

47. Божович Л. И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии. — 1955. —N 1. — С. 3 — 8.

48. Божович Л. И. Формирование личности в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

49. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. —№4. — С. 29 — 36.

50. Бондаренко Л. Я. Методологические аспекты совершенствования профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1983. — 16 с.

51. Бордовский Г. А. Актуальные проблемы современной профессиональной подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования. Основные направления совершенствования. — СПб.: Образование. — 1996. —Вып. 14. —С. 3.

52. Братченко С. Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л., 1987. — 18 с.

53. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. — М.: Мысль, 1970. — 191 с.

54. Буланова Г. В. Эмоциональное состояние студентов как фактор их учебной успешности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Л., 1983. — 16 с.

55. Васильева 3. И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Л., 1973 — 32 с.

56. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. — 208 с.

57. Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. — 1982. —№ 3. — С. 129-142.

58. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. — М.: Знание, 1983.—93 с.

59. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 200с.

60. Винникова Г. В. Коллектив как фактор формирования разносторонних интересов подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Новосибирск, 1973.25 с.61 .В мире подростка. — М.: Медицина, 1980. — 293 с.

61. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. — М.: Просвещение, 1967. — 360 с.

62. Вопросы воспитания: системный подход / Под ред. Л. И. Новиковой. — М.: Прогресс, 1981. — 136 с.

63. Воронкина С. И. Особенности понимания личности студента преподавателями: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1986. — 16 с.

64. Востроилова Е. В. Формирование основ педагогической техники будущего учителя в структуре его педагогического мастерства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1994. — 16 с.

65. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1966. —№ 6. — С. 94 — 101.

66. Выготский Л. С. Педология подростка. — Собр. соч. в 6-ти т.— Т. 4.1. М., 1984. —С. 5-242.

67. Гершунский Б. С. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. — 1993. — № 1. — С. 27 — 32.

68. Гершунский Б. С. Философия образования: научный статус и задачи // Советская педагогика. — 1991. — № 4. — С. 69 — 74.

69. Гештальт и психодрама в работе с взрослыми и детьми / Под ред. Н. Б. Долгополова, Р. П. Ефимкиной. — М: МИГИП, Новосибирск: НГУ, 1998. -120 с.

70. Гинецинский В. И. Общее и специфическое в предмете педагогики // Советская педагогика. — 1987. — № 9. — С. 48 — 52.

71. Глухова М. Ф. Ориентация студентов педвуза на развитие самостоятельности у детей в общении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1997. —22 с.

72. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. — 160 с.

73. Головин Г. В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1995. —20 с.

74. Горбунов JI. М. Система формирования экологической ответственности у старшеклассников в внеклассной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Красноярск, 1994. — 19 с.

75. Горовая В. И. Модель специалиста как основа конструирования содержания образования и процесса обучения в педагогическом вузе. — Непрерывное педагогическое образование. — Ставрополь: СГПИ, 1994. — Вып. 6. — С.З —11.

76. Гордин А. Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской общеобразовательной школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1982. —47 с.

77. Госсе О. В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1996. —26 с.

78. Григорьев В. М. Педагогическое руководство игровой деятельностью подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1984. — 23 с.

79. Гришин Э. А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. — Ростов н/ Д: РДГПИ, 1970. — 257 с.

80. Гройсман A. JI. Проблемы ролевой психотерапии // Психологические механизмы регуляции социального поведения. — М.: Наука, 1979. — С. 175 — 204 с.

81. Гудимова А. Н. Формирование учебных умений как средство повышения качества знаний студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Алма-Ата, 1990.— 24 с.

82. Данилов М. А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. — 1969. — № 5. — С. 57 — 70.

83. Демина И. В. Формирование самооценки и нравственных качеств личности как условие самовоспитания старших подростков: Дис. . канд. пед. наук.— М., 1976. — 195 с.

84. Девитовская Н. А. Опыт социально-психологического исследования некоторых аспектов позиции личности // Личность и группа. — Л., 1971. — С. 5 —33.

85. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителей и родителей. — М.: Просвещение, 1987. — 207 с.

86. Драгу нова Т. В. О некоторых психологических особенностях подростка // Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — С. 120 — 169.

87. Драгунова Т. В. Психологический анализ оценки поступков подростками // Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — С. 170 — 218.

88. Дубинин Н. П., Карпец И. И., Кудрявцев В. Н. Генетика, поведение, ответственность. — М.: Политиздат, 1982. — 304 с.

89. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. — М., 1983. —32 с.

90. Евсеева С. Т. Формирование общественного долга школьников-подростков в общественно-полезной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Д., 1978. — 22 с.

91. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 143 с.

92. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. — Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. — 12 с.

93. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. — Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1975. — 112 с.

94. Жариков Е. С., Крушельницкий Е. Л. Для тебя и о тебе: Кн. для учащихся. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

95. Жигалова Ю. П. Общественная направленность личности младшего подростка и условия ее формирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук.— Д., 1970. — 16 с.

96. Жуйкова Л. П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин. Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 1998. — 18 с.

97. Жуйкова Л. П. Актуализация образовательно-профессииональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин. Дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1998 — 169 с.

98. Жукова С. Л. Подготовка будущих специалистов к деловому общению в условиях обучения в техническом вузе: Дис. канд . пед. наук. — СПб., 1987. — 190 с.

99. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

100. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. — СПб., 1995.-235 с.

101. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Российская газета.— 1992. — 31 июля.

102. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — С. 90.

103. Юб.Зязюн И. А. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие.

104. М.: Просвещение, 1989. — 301 с.

105. Иваненко Т. Г. Динамика формирования ответственности у будущих педагогов: Автореф. дис. . канд пед. наук. — Л., 1987. — 16 с.

106. Иванова Т. В. Деятельность Коммунистической партии по воспитанию классового сознания и долга молодежи перед социалистической Родиной в предвоенные годы (1937 июнь 1941 гг.): Автореф. дис. .канд. истор. наук.1. Калинин, 1973. — 32 с.

107. Игнатова В. В. Воспитание активной жизненной позиции учащихся ПТУ в процессе общественно-трудовой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.— Л., 1981. — 18 с.

108. Изосимова О. А. Формирование учителя как индивидуальности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 1993. — 15 с.

109. Кабрин В. И., Томилова Г. А. Проблема и опыт социально-психологического развития личности в рамках психологической подготовки специалистов в вузе: Материалы науч.-практ. конф. Новосибирск, 10 — 14 янв. 1988 г. —С. 72 — 82.

110. Как построить свое "Я" / Под ред. В. П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1991. — 136 с.

111. Каллерман П. Ф. Психодрама крупным планом: Анализ терапевтических механизмов / Пер. с англ. — М.: Незав. фирма "Класс", 1998. — 240 с.

112. Кан-Калик В. А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика. — 1989. — № 1. — С. 97 — 100.

113. Ключников Г. А. Соотношение оценки, самооценки и коммуникативных черт личности подростка: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1979.19 с.

114. Кнохинов Е. М. Воспитание ответственности у учащихся старших классов в деятельности ученического самоуправления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1971. — 20 с.

115. Кокин А. Б. Подготовка студентов педагогических вузов к организации процесса самовоспитания старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1992. — 20 с.

116. Кон И. С. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967. — 383 с.

117. Кон И. С. Открытие "Я". — М.: Политиздат, 1978. — 366 с.

118. Кон И. С. Психология ранней юности. Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 225 с.

119. Конникова Т. Е. Роль коллектива в формировании личности школьника: Автореф. дис. докт. пед. наук. — Л., 1970. — 57 с.

120. Коробицына М. Б. Проблема психологической подготовки учителя к распознаванию эмоций учащихся: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Ростов н/Д., 1992.— 18 с.

121. Коряк Н. М., Гинзбург Я. С. Социально-психологические проблемы деловых игр // Педагогика и психология игры. — Новосибирск, 1985. — С. 5063.

122. Косолапов Р., Марков В. Свобода и ответственность. — М., 1969.95 с.

123. Косолапова JI. А. Формирование ответственного отношения учащегося к учению как интегративного личностного образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — JL, 1990. — 17 с.

124. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. — М.: Педагогика. — 1977. — 165 с.

125. Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. — М.: Знание. — 1977. — 64 с.

126. Краковский А. П. Трудный возраст. — М.: Просвещение, 1966. —160 с.

127. Кроник А. А., Кроник Е. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. — М.: Мысль, 1989. — 204 с.

128. Крутецкий В.А., Красильникова В. Т. Условия формирования педагогических способностей у будущих учителей // Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза: Межвузовский сборник научных трудов. — М., 1984. — С. 67

129. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: ЛГУ, 1970. — 114 с.

130. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. — Вопросы психологи. — 1984. — N 1. — С. 20 — 26.

131. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Т. С. Моделирование педагогических ситуаций. — М.: Педагогика, 1981. — 207 с.

132. Куницына В. Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1968. — 21 с.

133. Куприянчик Т. В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы: Дис. . канд. пед. наук. — Красноярск, 1991. — 190 с.

134. Кэнфилд Дж., Сикконэ Фр. 101 совет о том, как повысить самооценку и чувство ответственности у школьников. — М.: УРСС, 1997. — 360 с.

135. Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага: Авиценум, 1984. — 334 с.

136. Леонтьев А. А. Психология общения. — М.: Смысл, 1997. — 365 с.

137. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Мысль, 1965. —572 с.

138. Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека / Психология с человеческим лицом. — М.: Смысл, 1997. — С. 156 177.

139. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. — Л.: Медицина, 1985. —416с.

140. Липкина Л. И. Самооценка школьника. — М.: Просвещение, 1976.64 с.

141. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации.

142. Петрозаводск, 1992. — 318с.

143. Магун В. С. Психологические исследования объективности оценок и самооценок у студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л., 1977. — 22 с.

144. Мажар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности: Автореф. дис.канд пед. наук. — М., 1987. — 19 с.

145. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер Ком, 1997. — 688 с.

146. Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта.

147. Соч.: в 7-ми т. —Т. 5. —М., 1958. —С. 197-325.

148. Макаренко А. С. Педагогическая поэма. — Соч.: в 7-ми т. — Т. 1. — М., 1957. —781 с.

149. Макаренко А. С. Проблемы воспитания в советской школе. — Соч.: в 7-ми т. — Т. 5. — М., 1951. — С. 375 380.151 .Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания. — Соч.: в 7-ми т. —Т. 5.— М., 1951. —С. 105 — 221.

150. Макаренко А. С. Семейное хозяйство. — Соч.: в 7-ми т. — Т. 4. — М., 1951. —С. 384 — 394.

151. Максимова Н. Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. — 1983. — № 5. — С. 42 — 47.

152. Мальковская Т. Н. Воспитание социальной активности старших школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Л., 1974. — 42 с.

153. Маслова Н. Ф. Исследование роли малых групп в организованном коллективе подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1969. — 18 с.

154. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, 1998 200 с.

155. Мищенко А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. — М.: Просвещение, 1992. — 125 с.

156. Монахов В. М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Советская педагогика. — 1990. — № 7. — С. 17 — 22.

157. Мороз А. Г. Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза: Автореф. .дис. д-ра пед. наук. — Киев, 1983 32 с.

158. Мудрик А. В. Педагогические проблемы свободного общения старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1970. — 25 с.

159. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1980. — 414 с.

160. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В. А. Сластенина. — М., 1999. 184 с.

161. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986. — 160 с.

162. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. — 240 с.

163. Муздыбаев К. Смысл жизни как потребность личности. — В кн.: Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. — С. 164- 165.

164. Нагиев X. Н. Профессионально-педагогическая направленность личности студента и средства ее формирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1997. — 25 с.

165. Неймарк М. С. Психологическое изучение направленности подростка: Автореф. дис. доктора психол. наук. — М., 1972. — 31 с.

166. Немов Р. С. Психология. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. — М.: Просвещение: Владос, 1994. — 576 с.

167. Немов Р. С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. — М.: Просвещение, 1990. — 301 с.

168. Новикова Л. И., Куракин А. Т. Приобщение школьников к духовной культуре общества в процессе различных видов деятельности // Теоретические проблемы воспитательного коллектива. — Тарту, 1975. — С. 153 — 162.

169. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — 280 с.173 .Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Роспедагенство, 1996. —374 с.

170. Ореховский А. И. Ответственность и ее социальная природа. -Томск, 1978.-231 с.

171. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. — 1989. — № 1. — С. 16 — 18.

172. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. — М.: МГУ, 1986. — 303 с.

173. Паничева Э. В. Влияние коллективной игры на развитие активности подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1972. — 22 с.

174. Пахальян В. Э. Педагогическое общение как психологическая реальность // Магистр. — 1991. — № 1. — С. 41 — 50.

175. Парыгин Б. Д. Социально-психологический климат в коллективе. — Наука, 1981.— 192 с.

176. Педагогическое образование в России / Сб. нормативных документов Минобразования России. — М., 1994. — 184 с.

177. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б. С. Гершунского. — М.: Педагогика, 1990. — 224 с.

178. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: Изд-во Моск. унта, 1982. — 167 с.

179. Петровский В. А. Очерк теории свободной причинности / Психология с человеческим лицом. — М.: Смысл, 1997. — С. 124 145.

180. Пилюгина Н. И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Д., 1994. — 18 с.

181. Плахотный А. Ф. Свобода и ответственность. — Харьков, 1972. —159 с.

182. Полякова Т. С. Анализ затруднений педагогической деятельности начинающих учителей. — М.: Педагогика, 1983. — 129 с.

183. Прикладная психология в высшей школе. — Казань: КГУ, 1979. —270 с.

184. Прихожан А. М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. . канд психол. наук. — М., 1977. — 18 с.

185. Прихожан А. М. Психологический справочник для неудачника или Как обрести уверенность к себе: Кн. для учащихся. — М.: Просвещение, 1994. — 191с.

186. Прихожан А. М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. — М.: ТЦ "Сфера", 1997. — 192 с.

187. Прядеин В. П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. — Новосибирск, 1999. —41 с.

188. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. — М.: Педагогика, 1975. — 182 с.

189. Радина К. Д. Возрастной подход к совершенствованию методов коммунистического воспитания // Совершенствование форм и методов коммунистического воспитания школьников. — Л., 1984. — С. 16 — 32.

190. Радионова Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. — Л.: ЛГПИ, 1989. — 84 с.

191. Расчетина С. А. Воспитательная ситуация как способ взаимодействия педагогов и учащихся // Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. — Д., 1989. — С. 31 — 36.

192. Расчетина С. А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе: Учебное пособие к спецкурсу. — М., 1988. — 75 с.

193. Раутен В. А. Формирование готовности студентов к изучению нового материала: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Красноярск, 1990. — 23 с.

194. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер Ком, 2000. — 432 с.

195. Реан А. А., Коломинский Я. J1. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер Ком, 1999. — 416 с.

196. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1995. —529 с.

197. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. — М.: Научное изд. «Большая Российская Энциклопедия», 1993. — Т. 2 . — С. 97.

198. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2 т. — Т. 2. — М.: Педагогика, 1989. 328 с.

199. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. / Общ. ред. J1. А. Петровской. — М., Прогресс, 1993. —360 с.

200. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. JI. И. Божович и JI. В. Благонадежиной. — М.: Педагогика, 1972. — С. 81 — 112.

201. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. — JL: Наука, 1979. — 262 с.

202. Сафин В. Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения у подростков // Проблемы формирования социогенных потребностей: Материалы 1 Всесоюзной конференции. — Тбилиси, 1974. — С. 277 — 279.

203. Селье Г. Стресс без дистресса. — М.: Прогресс, 1979. 124 с.

204. Семенова Е. В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1984. — 17 с.

205. Симонов П.В. Мотивированный мозг. — М.: Наука, 1987. — 237 с.

206. Скорбилина Н. Б. Формирование ответственности у старших школьников в процессе обучения гуманитарным предметам: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1990. — 15 с.

207. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

208. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. — М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

209. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. — 1991. — № 10. — С. 79 —84.

210. Сластенин В. А., Подымова J1. С. Педагогика: Инновационная деятельность. — М., 1997. 224 с.

211. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. — М.: Школа-Пресс, 1995.—384 с.

212. Соколова Е. Т., Чеснова И. Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей // Вопросы психологии. — 1986. — N 2. — С. 110 — 118.

213. Словарь современного русского языка/ АН СССР, Ин-т рус. Яз. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Русский язык, 1991. — 864 с.

214. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1979.- 1630 с.

215. Спирин J1. Ф., Фрумкин М. JI. Примерные программы профессионального педагогического развития студентов педагогического института. — Кострома: Изд. КГПИ, 1974. — 44 с.

216. Стефановская Т. А. Диагностика и прогнозирование нравственного развития подростков в системе воспитательной деятельности классного руководителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Алма-Ата, 1982. — 18 с.

217. Стефановская Т. А. Система и методика преподавания педагогических дисциплин в вузе. — Иркутск: ИГУ, 1992. — 380 с.

218. Столяров Г. Г. Подготовка студентов к педагогическому диалогу: Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб, 1993. — 16 с.

219. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. — Избр. педагогич. соч. — Т. 2. — М., 1980. — 383 с.

220. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. — Избр. педагогич. соч. — т. 3. — М., 1981. С. 205 — 394.

221. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). — М.: МГУ, 1975. — 343 с.

222. Тарасевич Н. Н., Кривонос Н. Ф. Обучение студентов основам педагогического мастерства // Советская педагогика. — 1983. — № 7. — С. 89 — 92.

223. Устименко С. Ф. Межличностные отношения трудных подростков // Вопросы психологии. — 1984. — №1. — С. 27 — 33.

224. Учебный материал и учебные ситуации: психологические аспекты / Под ред. Г. С. Костюка, Г. А. Балла. — Киев: Рад. Шк., 1986. — 143 с.

225. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностного роста. — М., 1996. —486 с.

226. Фельдштейн Д. И. Психология развития подростка // Советская педагогика. — 1991. — №4. — С. 31—38.

227. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1983. —С. 469.

228. Финогенко В. С. Взаимодействие классного руководителя и семьи в формировании идейно-нравственных качеств личности подростка: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 1985. — 20 с.

229. Формирование педагогических умений в процессе самовоспитания будущих учителей // Экспериментальные методические разработки НИИ общей педагогики АПН СССР / Под ред. Л. И. Рувинского. — М., 1988. — 112 с.

230. Франки В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 368с.

231. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Изд. «Совершенство» , 1998. — 432 с.

232. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М.: Республика, 1994. —447 с.

233. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя. — Мн.: ООО «Попурри», 1998. — 672 с.

234. Хворостовская В. Г. Воспитание ответственности у младших подростков в пионерском отряде. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 1981. —24 с.

235. Хмелюк Р. И. Формирование гражданской зрелости студенческой молодежи. — Киев, Одесса: Висша Школа, 1979. — 134 с.

236. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотехнические игры в спорте. — М.: Физкультура и спорт, 1985. — 160 с.

237. Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества / Под ред. Б. Г. Ананьева. — Л.: ЛГУ, 1973. — 184 с.

238. Шаталов В. Ф. Психологические контакты. — М.: Научно-методическое объединение «Творческая педагогика», 1992. — 71 с.

239. Шацкий С. Т. Бодрая жизнь. — Собр. соч. в 4-х т. — Т. 1. — М., 1962.-С. 295 —450.

240. Шацкий С. Т. Дети — работники будущего. — Собр. соч. в 4-х т. — Т. 1. — М., 1962.-С. 197 — 264.

241. Шилова М. И. Теория и практика совершенствования процесса воспитания идейно-нравственных качеств личности подростков: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Красноярск, 1985. — 34 с.

242. Шилова М. И. Учителю о воспитанности школьников. — М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

243. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. — М., 1999. 354 с

244. Шиян А. Ф. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего инженера: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1980. — 16 с.

245. Шиянов Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1991. — 32 с.

246. Шушерина О. А. Формирование ответственности как профессионально значимого качества у студентов вуза (на примере технического университета): Автореф. канд. .дис. пед. наук. —Н-ск., 1999. 16 с.

247. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

248. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. — 1993. — № 2. — С. 66 — 70.

249. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. — 344 с.

250. Юнг К. Г. Конфликты детской души. — М.: Канон, 1994.— 336 с.

251. Лкунин В. А. Педагогическая психология. Учебное пособие. — СПб., 1998.-639 с.

252. Driver R., Bell В. Student's thinking and the learning of science: A constructivist view // Science in science education.- Vol.13.- P.445- as quot.in: Kreitzberg P. Op. cit., 1993.

253. Matlin M. W. Psichology. Second education. Florida, 1995.