Педагогический потенциал учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка

Скрыбченко, Марина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогический потенциал учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка

Автореферат

Автор научной работы: Скрыбченко, Марина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогический потенциал учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка"

003491937

На правах ру кописи

СКРЫБЧЕНКО Марина Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ УЧИТЕЛЬСКОЙ СЕМЬИ В ВОСПИТАНИИ НРАВСТВЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ПОДРОСТКА

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 ФЕБ ?91Н

Оренбург-2010

003491937

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВГ10 «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Рындак Валентина Григорьевна

Научный консультант: кандидат психологических наук, доцент

Кузьменкова Ольга Валентиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

зав. кафедры теории и методологии образования ГОУ «Оренбургский государственный университет»

Кирьякова Аида Васильевна

кандидат педагогических наук, почетный работник специального профессионального образования ГОУ СПО «Бугурусланский педагогический колледж»

Савина Нина Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Поволжская государственная

социально-гуманитарная академия»

Защита состоится « 3 » марта 2010 г. в 9.00_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, д. 19, ауд.ЗЗЗ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www.ospu.ru « 1 » февраля 2010 г.

Автореферат разослан « 27 » января 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор

С.С.Коровин

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современные процессы глобализации, охватывающие все сферы жизнедеятельности общества, отражают противоречивые и прогрессивные изменения субъекта в отношении к миру, во взаимодействии. Общие духовно-нравственные ориентации становятся возможными в межличностных отношениях субъектов на эмоционально-нравственных уровнях системного блока ценностей. Нравственная ответственность рассматривается как одна из чрезвычайно важных общечеловеческих ценностей.

В проекте Федерального государственного стандарта общего образования нравственное воспитание и социализация детей определены как задачи первостепенной важности в соответствии с Законом «Об образовании» (ст.9,п.6). Современный национальный воспитательный идеал - высоконравственный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны.

Гармонизация детско-родительских отношений является одним из приоритетных направлений социально-педагогической деятельности по созданию благоприятных условий успешного воспитания нравственной ответственности подростка и укрепления педагогического потенциала учительской семьи. Это обусловлено с одной стороны ослаблением воспитательных и других жизнеобеспечивающих функций учительской семьи в связи с непреодоленными пока социально-экономическими и культурно-образовательными кризисными явлениями, с другой - снижением их общих адаптационно-социализирующих возможностей.

Анализ различных аспектов внутрисемейных отношений и ресурсов учительской семьи позволяет отметить, что по роду своей профессиональной деятельности родители-учителя обладают необходимыми знаниями для оптимизации процесса воспитания, но морально-психологическое состояние большинства современных учителей, характеризующееся повышенной тревожностью, напряженностью, раздражительностью, определяет специфику воспитания . подростка в учительской семье. Отсутствие времени на общение с собственными детьми, завышенная требовательность, недостаточно развитый характер эмоционально-позитивных шггакгов детей и родителей, объективная загруженность родителей-учителей мешают выстраивать оптимальные семейные отношения и снижают уровень педагогического потенциала учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка, которому присуща большая восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения.

философский аспект ответственности раскрывается в работах С.Ф.Анисимова, О.Г.Дробницкого, М.С.Солодкой и др.; социологический - Н.А.Минкиной, А.Ф.Плахотного, Г.С. Яковлева и др.; психологический - К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Божович, С.Н. Братусь, К.Муздыбаева, А.А.Радуган и др.;

- в педагогике устоялась трактовка ответственности как личностной характеристики (Н.В.Антипина, Е.Н.Бобкова, О.А.Куванова, И.С.Марьенко и др.);

- психолого-педагогические особенности семейного воспитания рассматриваются в работах Е.А.Алексеевой, И.В.Власюк, О.В.Кучмаева, В.Г. Рындак и др.;

- проблема педагогического потенциала семьи раскрывается на основе анализа сферы занятости и уровня квалификации родителей (Э.К.Васильева), уровня образованности и культуры родителей (И.В.Гребенников, А.М.Низовая, А.Я.Студенте), ценностных ориентаций (А.В.Кирьякрва, А.Г.Петровский), педагогической культуры родителей (Г.М.Миньковский, А.Г.Харчев);

- дифференцированный подход к изучению педагогического потенциала семьи с учетом её типа обоснован Г.И.Куцебо и Е.Н.Наседкиной;

- особенности детско-родительского взаимодействия в семьях учителей изложены в работах Л.А.Григорович, Е.А.Делибоженко, О.С.Михно, Г.Г.Силасте, И.А. Сидориной и др.

Актуальность исследования влияния педагогического потенциала учительской семьи на воспитание нравственной ответственности подростка усиливается тем, что современные теоретические и практические разработки, посвященные воспитанию подростка в семье рассматривают его как процесс, основные параметры которого задаются из вне, при этом целостность редуцируется до уровня индивида и индивидуальной активности: родительские стили, установки, отношения и т.д.

Таким образом, можно подчеркнуть, что существует ряд противоречий, актуализирующих потребность определения реализации педагогического потенциала учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка:

-с одной стороны, не вызывает сомнения актуальность содействия воспитанию нравственной ответственности подростка, с другой - недостаточно внимания уделяется теоретическому обоснованию роли педагогического потенциала учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка;

-с одной стороны, подчеркивается значимость педагогического потенциала учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка, с другой -недостаточно рассмотрены механизмы влияния педагогического потенциала учительской семьи на воспитание нравственной ответственности подростка;

- с одной стороны, достаточно широко рассмотрен вопрос о воспитании нравственной ответственности подростка, с другой - в педагогической науке недостаточно внимания

уделяется воспитанию нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи.

Разрешение данных противоречий связано с разработкой в теории и практике проблемы: определить содержание, методы и формы реализации педагогического потенциала учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка.

Актуальность проблемы, её недостаточная разработанность в педагогической теории и практической деятельности обусловили выбор темы исследования: «Педагогический потенциал учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка».

Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи.

Объект исследования: семейное воспитание.

Предмет исследования: взаимозависимость педагогического потенциала учительской семьи и воспитания нравственной ответственности подростка.

Гипотеза исследования: педагогический потенциал учительской семьи как совокупность возможностей, способностей и ресурсов, реализуемых родителями сознательно и интуитивно, включающий внутрисемейные отношения, нравственную направленность, педагогическую культуру родителей и их личностные особенности, способствует качественному изменению нравственной ответственности подростка, определяет логику и внутриэтапную динамику его воспитания, связи строения системы отношений с выполняемыми функциями согласно направляющего, координирующего и проверочного модуля при:

- формировании мотивации нравственно ответственного поведения подростка; -включении подростка в решение воспитывающих ситуаций, способствующих интериоризации и формированию личностного смысла нравственной ответственности подростка;

- создании и внедрении программы воспитания нравственной ответственности подростка.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Уточнить содержание и структуру понятия нравственная ответственность подростка;

2. Определить педагогический потенциал современной учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка;

3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности подростка;

4. Разработать научно-методическое сопровождение воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи.

нравственного воспитания личности; положения психологии и педагогики о социальной сущности личности, закономерностях её воспитания и развития в семье; положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития в подростковом возрасте; комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности; ведущие идеи системного подхода.

Теоретической основой исследования являются:

- на философском уровне: положения о диалектике общего, особенного и единичного (Г.Ф.Гегель, Н.О.Лосский); концепция в сфере культуры и образования (Б.М.Бим-Бад,

B.И.Вернадский, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен);

- на общенаучном уровне: концепция философии и методологии образования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.И.Мухин, А.А.Романов, В.А.Сухомлинский); системный подход (И.В. Блауберг, Н.В.Кузьмина, В.Н.Сагатовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г. Юдин, Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкис); деятельностный подход (Н.М.Борытко Л.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, М.С.Каган);

- на конкретно-научном уровне: личностно ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Э.Н.Гусинский, Е.Н.Степанов, Ю.И. Турчанинова, И.СЛкиманская); теория педагогического взаимодействия (В.Г.Рындак, В.А.Сластёнин); полисубъектный подход (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, М.М.Бахтин, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский,

C. Л .Рубинштейн); теория возрастных особенностей подростков (В.В.Давыдов, А.АЛюблинская, В.С.Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); теоретические основы нравственно-этического воспитания (Ю.П.Азаров, О.С.Богданова, И.Ф.Гончаров, А.Ю.Гранкин, И.В.Гребенников, Ю.В. Самойлова); ценносгно-ориентационный подход (Б.С.Братусь, А.В.Кирьякова, ДЛ.Леонтьев, Н.Е.Щуркова); культурологический подход (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.Булычев, Л.С.Выготский, И.Ф.Исаев, Т.И.Прохоровская, Н.Р.Ставская).

Экспериментальной базой исследования стали МОУ Лицей №5, МОУ Гимназия №2, МОУ СОШ №30 г. Оренбурга, а также ИПК и ППРО ОГПУ и психологическая служба ОГПУ. В эксперименте принимали участие учителя и их дети подросткового возраста в период с 2004 по 2010г. Всего, на разных этапах эксперимента, в обследовании приняло участие 144 учителя и 162 подростка. Формирующий эксперимент проводился в 2009 году, в нем приняло участие 48 учителей и 63 подростка.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования: методы теоретического исследования (анализ и синтез философской, методологической, психолого-педагогической литературы, определение, классификация, моделирование); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент); эмпирические методы (прямого и косвенного наблюдения, опросы, тестирования, анкетирования); методы обработки данных (математическая статистическая обработка данных, графическая и табличная интерпретация результатов эксперимента, качественный анализ).

Диагностический комплекс (11 методик) включал в себя методы диагностики педагогического потенциала учительской семьи: методики «Диагностика делового, творческого и нравственного климата в семье», «Ценностные ориентации» (М.Рокич), «самооценка нравственной ответственности» (A.B. Махнач), «Психологический портрет родителя» (Г.В.Резапкина), «Многофакторный личностный опросник FPI (И.Фаренберг, Х.Зарг, Р.Гампел), авторские методики - «Анкета для родителей №1», отражающая представления о педагогическом потенциале своей семьи, «Анкета для родителей №2», которая позволила определить представления родителей о воспитании нравственной ответственности в своей семье, и опросник «Диагностика уровня развития педагогического потенциала родителя»; а также, методы диагностики воспитанности нравственной ответственности подростков: методики «Самооценка нравственной ответственности» (Г.И.Биушкин), «Изучение особенностей формирования ценностных ориеотаций» (модификация методики М.Рокича, адаптированная А. Гоштаутас, М.Семеновым, В.Ядовым), и метод «Незаконченные предложения», разработанный нами с целью определения сформированное™ когнитивно-смыслового, мотивационно-потребностного и эмоционально-деятелыюстного компонента нравственной ответственности.

Исследование проводилось в три этапа: На первом этапе (2004 - 2006) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы, выявлялась степень изученности проблемы, ее отражение в практике; обосновывались тема, объект, предмет, цель и задачи исследования; определялись стратегия, программа и методы исследования; теоретический анализ и обобщение научной и методической литературы; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2006 - 2009) разрабатывались и теоретически обосновывались содержание и структура модели воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи; проводился формирующий этап опытно-экспериментальной работы; процесс воспитания нравственной ответственности подростка осуществлялся в соответствии с разработанным комплексом психолого-педагогических условий и задачами исследования.

На третьем этапе (2009 - 2010) систематизировались и обобщались полученные результаты, уточнялись теоретические и практические выводы; проводилось оформление результатов работы; опубликовывались результаты исследования.

Научная новнзна исследования состоит в том, что;

1. Уточнено понятие «нравственная ответственность подростка» за счет внутренней потребности, способности к осознанному, свободному, инициативному поведению и отношению подростка в соответствии с нравственными принципами, единства когнитивно-смыслового, мотивационно-потербностного и эмоционалыю-деятелыюстного компонента.

2. Определен «педагогический потенциал учительской семьи» (знания закономерностей психического развития подростка; знания о методах, формах и средствах воспитания, умения и навыки воспитания подростка; высокая эмоциональная культура и воспитанность;

источник разумных требований и оценок поступков) в воспитании нравственной ответственности подростка.

3. Разработана структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи, раскрывающая связи строения нравственной ответственности подростка (когнитивно-смысловой, мотивационно-потребностный, эмоционально-деятельностный компонент) с выполняемыми функциями (гностическая, ценностно-ориентационная, практическая), которая базируется на принципах (субъектности, безусловного и безоценочного принятия, организации деятельности, включение в ситуацию нравственного выбора, сознательного изменения) включает направляющий, координирующий и проверочный модули. 4. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности подростка: формирование мотивации нравственно ответственного поведения подростка; включение подростка в решение воспитывающих ситуаций, способствующих интериоризации и формированию личностного смысла нравственной ответственности подростка; создание и внедрение программы воспитания нравственной ответственности подростка. Теоретическая значимость результатов исследования: заключается в обогащении педагогической науки уточнением категории нравственной ответственности подростка за счет структурных (когнитивно-смысловой, мотивационно-потребностный, эмоционально-деятельностный) и уровневых (эмпирический, ситуативный, понятийный, рефлексивный) характеристик, что позволит проектировать тенденции её развития; определением педагогического потенциала учительской семьи (возможности, способности, ресурс), что позволит расширить научные представления о возможности актуализации педагогического потенциала учительской семьи в воспитания нравственной ответственности подростка; разработкой структурно-функциональной модели воспитания нравственной подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи, что дает возможность конкретизировать методы и приемы воспитания, дополняет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах данного процесса.

Практическая значимость исследования:

- разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель воспитания нравственной ответственности подростка может служить основой для оценки эффективности реализации педагогического потенциала учительской семьи;

- предложенное научно-методическое сопровождение воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи, который включает тренинг для подростков, спецкурс для родителей-учителей «Воспитание нравственной ответственности подростков», тренинг для родителей «Учитель -

эффективный родитель» может быть использовано в работе с семьями, родители которых занятых в иных профессиональных сферах.

Результаты теоретических и прикладных исследований могут существенно дополнить спецкурсы по педагогике и психологии при подготовке или повышении квалификации учителей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Нравственная ответственность подростка как интегративное качество личности определяет осознанное, свободное, инициативное поведение и отношение подростка в соответствии с нравственными принципами, включает когнитивно-смысловой (личностный смысл знаний о нравственной ответственности), мотивационно-потребностный (мотивация и установки на нравственно ответственное поведение) и эмоционально-деятелыюстный компоненты (собственно нравственно ответственное поведение, проявляющееся в поступках и деятельности подростка).

2. Педагогический потенциал учительской семьи как совокупность возможностей (знания закономерностей психического развития; представления о возрастных нормах психического развития подростка; знания о методах, формах и средствах воспитания; умения и навыки воспитания подростка), способностей (индивидуальные особенности родителей-учителей, обусловливающие возможности воспитания подростка; личностные психолого-педагогические характеристики родителей-учителей) и ресурсов (атмосфера правдивости и откровенности, создающаяся благодаря высокой эмоциональной культуре и воспитанности родителей-учителей; традиции передачи нравственных ценностей;источник разумных требований и оценок поступков; уважительное отношение к детям, себе, учительскому труду; нравственная деятельность и нравственное отношение) обусловливает воспитание нравственной ответственности подростка. В зоне рисков реализации педагогического потенциала учительской семьи в процессе воспитания нравственной ответственности подростка наблюдаются особенности проявления личностных характеристик (повышенная тревожность, неустойчивая самооценка, повышенная невротичность, раздражительность, низкий уровень самокритичности, эмпатии и объективности); нестабильное психоэмоциональное состояние; ориентация на авторитарную позицию в отношении с ребенком; недостаточное принятие позиции субъекта нравственной ответственности.

3. Структурно-функциональная модель отражает взаимозависимость воспитания нравственной ответственности подростка и педагогического потенциала учительской семьи, их логику и внутриэтапную динамику согласно цели, принципов (субъектности, безусловного и безоценочного принятия, организации деятельности на основе образца, включение в ситуацию нравственного выбора, сознательного изменения), содержания, критериалыю-уровневой характеристики нравственной ответственности, связей строения системы взаимоотношений (учитель-родитель и подросток) с выполняемыми функциями (гностическая функция заключается в формировании знаний и представлений о нравственной ответственности, средствах реализации нравственного поведения с учетом

последствий, к которым оно может привести; ценностно-ориентационная функция предусматривает развитие личностного смысла, внутренней мотивации, основывающейся на личном убеждении в необходимости нравственно ответственного поведения; практическая функция определяет непосредственное поведение и преобладающий эмоциональный фон подростка с точки зрения следования нравственным ценностям) согласно модулям (направляющий, координирующий, проверочный).

^Эффективность реализации структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи обеспечивалась совокупностью педагогических условий: формирование мотивации нравственно ответственного поведения подростка; включение подростка в решение воспитывающих ситуаций, способствующих интериоризации и формированию личностного смысла нравственной ответственности подростка; создание и внедрение программы воспитания нравственной ответственности подростка.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью и обоснованностью исходных теоретико-методологических подходов, целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, достаточным объемом выборки при осуществлении эксперимента, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью экспериментальной апробации, количественным и качественным анализом данных, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.

Личный вклад автора состоит в:

- осуществлении научно-теоретического анализа проблемы воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи;

- обосновании структурно-функциоанльной модели и педагогических условий, определяющих эффективность воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи;

- организации и проведении опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных результатов;

разработке научно-методического сопровождения воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической реализации модели воспитания нравственной ответственности на базе муниципальных образовательных учреждений г.Оренбурга и психологической службы ОГПУ; через участие в конференциях: «Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки» (Оренбург, 2004), Международная открытая научно-практическая конференция «Личность в современном образовательном процессе» (Уфа, 2004), а также на конференциях в г. Днепропетровск (2005), Оренбург (2005,2008), Санкт-Петербург (2006), Казань (2006, 2009), Саратов (2009), Волгоград (2009), Санкт-Петербург (2009), Москва (2009).

Структура и объем диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, библиографии, приложения.

Во введении обоснована актуальность темы, выделены основные характеристики аппарата исследования: цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты воспитания нравственной ответственности подростка на основе педагогического потенциала учительской семьи» раскрыты основные понятия («нравственная ответственность подростка», «педагогический потенциал учительской семьи»), теоретически обоснована структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности подростка.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи» описывается логика и содержание опытно-экспериментальной работы, техника диагностики педагогического потенциала учительской семьи и воспитанности нравственной ответственности подростка, результаты апробации педагогических условий, которые обеспечивали эффективное протекание организуемого процесса, анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Содержание и структура нравственной ответственности подростка.

Анализ философской (Аристотель, О.Г.Дробницкий, В.И.Сперанский,

М.С.Солодкая и др.), социологической (Л.М.Архангельский, А.М.Пригожин А.Ф.Плахотный, Г.С. Яковлев, и др.), психологической (Л.И.Божович, С.Н. Братусь, К.Муздыбаев, С.Л. Рубинштейн и др.) и педагогической (Н.В.Антипина, Е.Н.Бобкова, Н.В.Винокурова, В.Г.Рындак, B.C. Сухомлинский и др.) литературы позволяет утверждать, что понятие «ответственность» относится к узловым этическим понятиям, тесным образом связано с понятиями «мораль» и «нравственность», представляет качество личности, отражающее способность понимать соответствие результатов своих действий поставленным целям, принятым общественным морально-нравственным нормам. Уточним, что в ответственности встречается как общественная необходимость так и внутренняя потребность личности. В структуре механизма ответственности мы выделяем три элемента: субъект (личность или коллектив, чья деятельность подлежит оценке), объект (действия, поступки, их результаты и отношения), инстанции (источники требований, оценок и санкций).

В работе установлено, что «нравственная ответственность» есть интегративное качество личности, определяющее осознанное, свободное, инициативное поведение и

отношение человека в соответствии с нравственными принципами, являющееся основанием жизнедеятельности личности. Сущность нравственной ответственности раскрывается путем анализа её структурных компонентов (В.А.Сухомлинский, К.Н.Муздыбаев, Н.А.Минкина, В.Г.Нестеров и др.) и функций (Г.И.Биушкин, Н.В.Винокурова, А.Ф.Плахотный, А.М.Саранова, М.А.Станчиц и др.). Опираясь на положения системного подхода мы выделяем: когнитивно-смысловой (система усвоенных личностью знаний о сущности нравственно-ответственного поведения); мотивационно-потребностный (иерархия мотивов нравственно-ответственного поведения); эмоционально-деятельностный (собственно нравственно-ответственное поведение и его рефлексия) компоненты нравственной ответственности. Соответственно, определены функции: гностическая, ценностно-ориентационная, практическая.

Критерии и уровневые показатели воспитанности нравственной ответственности подростка представлены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели уровневых критериев воспитанности нравственной _ответственности подростка_

Показатели воспитанности компонентов нравственной ответственности подростка

Уровн и Когнитивно-смысловой компонент Мотивационно-потребностный компонент Эмоционально-деятелыюстный компонент

Эмпирически й отсутствие представлений о сущности нравственной ответственности как этической ценности отсутствие мотивации на ответственную позицию, потребности вести себя ответственно и совершать нравственные поступки отсутствие навыков принятия ответственных решений, эмоционального удовлетворения от совершения нравственных поступков

Ситуативн ый наличие абстрактных и тавтологических представлений о сущности нравственной ответственности ситуативная позиция на ответственное поведение, низкий уровень сформированное™ личностной мотивация ситуативная ориентация на нравственное поведение и отношение; внешний уровень субъективного контроля

Понятий» ый 1 сформированные представления о сущности нравственной ответственности наличие четкой ответственной позиции и личностной мотивации на нравственно-ответственное поведение наличие позитивного эмоционального опыта принятия нравственно-ответственных решений

Рефлексивны й четко сформированные знания о нравственной ответственности и способность их применение в новых условиях высокая осознанность личностной мотивации на нравственно-ответственное поведение и потребность в саморазвитии высокий уровень рефлексии; приоритетный выбор нравственно-ответственного, способа решения сложившихся жизненных ситуаций

Проблема воспитания нравственной ответственности на разных возрастных этапах рассматривается в трудах Л.И. Божович, К.А. Климова, Г.А. Маджарова, МА. Осташевой, Л.С. Славиной и др. Анализ особенностей воспитания нравственной ответственности в подростковом возрасте, представленный в работах Е.В.Алексеевой, Е.П.Басовой, Н.В.Винокуровой, В.Г.Рындак и др. позволил определить, что показателями результативности нравственной ответственности подростка выступают его добрые, благородные поступки. Уточним, что нравственный поступок подростка - это сложный по своему характеру и структуре элемент морали, в котором объединены акты нравственного сознания, нравственной деятельности и нравственных отношений подростка. В основе нравственного поступка лежит побуждение как эмоционально-волевой импульс, направляющий действия подростка, как проявление его мотива и намерения. В свою очередь основанием побуждения являются интересы подростка, диктующие те или иные цели.

Исследование позволило выделить основные источники воспитания нравственной ответственности подростка: специально организованный (образовательные учреждения) и стихийный (семейное воспитание и педагогический потенциал семьи).

Сущность педагогического потенциала учительской семьи.

«Учительская семья» в работе рассматривается как семья, в которой один из родителей работает учителем, с разной специализацией своего базового образования и различными сроками профессиональной деятельности. Однако, современная учительская семья характеризуется неготовностью родителей учитывать необходимость воспитания всех качеств личности подростка: для родителей-учителей большее значение приобретает образовательная деятельность, имеющая целью повысить интеллектуальный уровень своих детей, в отличие от нравственного воспитания. Неустойчивость представлений родителей-учителей о возможностях использования психолого-педагогических знаний о возрастных нормах, формах и методах воспитания с одной стороны «современного», конкурентоспособного, а с другой - морально устойчивого и ответственного подростка, оказывает неблагоприятное воздействие на его нравственное развитие. Эмоциональная жизнь подростка в учительской семье отмечается повышенным напряжением: он испытывает большой стресс, т.к. находится в постоянной ситуации долженствования (быть успешным, грамотным, воспитанным, ответственным и т.д. - не хуже других).

Теоретический анализ работ В.В.Бойко, И.В.Власюк, И.В.Гребенникова, В.А.Сысенко, Е.И. Курбатовой, В.А.Митрахович, В.Г.Рындак В.Г. и др. позволил определить «педагогический потенциал учительской семьи» как совокупность возможностей (т.е. знания закономерностей психического развития; представления о возрастных нормах психического развития подростка; знания о методах, формах и средствах воспитания; умения и навыки воспитания подростка), способностей (т.е. индивидуальные особенности родителей-учителей, обусловливающие возможности воспитания подростка; личностные психолого-педагогические характеристики родителей) и

ресурсов (атмосфера правдивости и откровенности; традиции передачи нравственных ценностей; источник разумных требований и оценок поступков; уважительное отношение к детям, себе, учительскому труду; нравственная деятельность и нравственное отношение).

Педагогический потенциал учительской семьи обеспечивает эффективное воспитание нравственной ответственности подростка, так как именно учительской семье присуща атмосфера сотрудничества, высокая эмоциональная культура и воспитанность родителей.

Структура и содержание педагогического потенциала учительской семьи представлены на оптимальном, допустимом и недопустимом уровне такими компонентами как внутрисемейные отношения, нравственная направленность, педагогическая культура родителей и их личностные особенности (таблица 2).

Таблица 2

. Сущностные характеристики уровневой структуры педагогического потенциала

учительской семьи

Уровн и педаго гическ ого потен циала Характеристики компонентов педагогического потенциала семьи

Внутрисемейные отношения Нравственная направленность Педагогическая культура родителей и их личностные особенности

Оптим альны й удовлетворение социально-психологических потребностей ребенка; доминирующее взаимопонимание, демократический стиль общения и поведения с ребенком положительная нравственная атмосфера, ориентация на нормы морали и нравственности принятые в обществе высокий уровень педагогической культуры, владение системой педагогических знаний и умение применять их в практике семейного воспитания, стремление к педагогическом у самовоспитанию

Допус тимый наличие стремления удовлетворить социально-психологические потребности ребенка положительная нравственная направленность приветствуется, но является ситуативной достаточный уровень педагогической культуры, но ситуативная реализация имеющихся знаний и умений в практике семейного воспитания

Недоп устим ый ориентация на удовлетворение собственных потребностей в ущерб ребенку ослабленная нравственная атмосфера, принятые нормы морали искажены низкий уровень педагогической культуры родителей, наличие деформаций в личностном развитии

Выявлено, что существует взаимозависимость педагогического потенциала учительской семьи и воспитания нравственной ответственности: оптимальному уровню потенциала соответствует преобладание рефлексивного и понятийного уровня, допустимому уровню потенциала - преобладание ситуативного уровня нравственной

ответственности, недопустимому уровню потенциала - преобладание эмпирического уровня нравственной ответственности подростка.

Определено, что воспитание нравственной ответственности подростка в учительской семьи характеризуется нормативным уровнем знаний и представлений подростков о сущности нравственной ответственности, в связи с нормативными представлениями родителей-учителей, а также возможностью повышения уровня воспитанности нравственной ответственности подростка, за счет повышения уровня педагогического потенциала семьи, путем актуализации скрытых воспитательных ресурсов родителей-учителей.

К рискам реализации педагогического потенциала учительской семьи (Бурыкина М.Ю., Григорович Л.А., Делибоженко Е.А., Михно О.С., Силасте Г.Г., Сидорина И.А. и др.), мы относим особенности проявления личностных характеристик (нестабильное психоэмоциональное состояние, повышенная тревожность, неустойчивая самооценка, повышенная невротичность и раздражительность, наряду с низким уровнем самокритичности, эмпатии и объективности); авторитарную позицию в отношении с ребенком; недостаточное принятие субъектной позиции нравственной ответственности.

Структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности подростка.

Завершением теоретического анализа исследуемой проблемы стала разработка структурно-функциональной модели (рис.1).

Структурно-функциональная модель расскрывает взаимозависимость воспитания нравственной ответственности подростка и педагогического потенциала учительской семьи, их логику и внутриэтапную динамику согласно цели и принципов (субъектности, безусловного принятия и признания подростка, включение в ситуацию нравственного выбора, организации деятельности на основе образца, сознательного изменения); структурных компонентов нравственной ответственности: когнитивно-смысловой (система усвоенных личностью знаний о сущности нравственно-ответственного поведения); мотивационно-потребностный (иерархия мотивов нравственно-ответственного поведения); эмоционально-деятелыюстный (собственно нравственное поведение и его рефлексия); связей строения системы взаимоотношений (учитель-родитель и подросток) с выполняемыми функциями. Гностическая функция предусматривает формирование знаний и представлений о нравственной ответственности, средствах реализации нравственного поведения с учетом последствий, к которым оно может привести. Ценностно-ориентационная функция предусматривает развитие личностного смысла, внутренней мотивации, основывающейся на личном убеждении в необходимости нравственно ответственного поведения. Практическая функция определяет непосредственное поведение и преобладающий эмоциональный фон подростка с точки зрения следования нравственным ценностям.

Рис.1 Структурно-функциональная модель воспитания нравственной отвественности подростка в ходе реализации педагогического потенциала учительской семьи

В структуре авторской модели выделено три взаимообусловленных модуля: направляющий модуль (раскрывающий сущностные характеристики нравственной ответственности подростка, её компоненты и принципы воспитания), координирующий (показывающий методы и приемы воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи) и контрольный (отражающий результативность развивающей работы и уровневую динамику воспитанности нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи).

Программа педагогического взаимодействия на каждом из этапов воспитания нравственной ответственности средствами педагогического потенциала учительской семьи включала три блока: установочный (повышение уверенности в себе, формирование желания сотрудничать и потребности в саморазвитии); коррекционный (воспитание собственно субъектной позиции нравственной ответственности); оценочный (оценка эффективности коррекционных воздействий, через саморефлексию и диагностические данные).

На основе анализа работ, рассматривающих психологические механизмы развитая личности в конкретных ситуациях (Сантаева Р.Г, Зейгарник Б.В., Болотова А.К. и др.) мы выделили три группы механизмов, обеспечивающих воспитание нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи:

-механизм направленности педагогического потенциала учительской семьи на воспитание нравственной ответственности подростка;

-механизм выбора в условиях реализации педагогического потенциала учительской

семьи;

-механизм принятия в реализации педагогического потенциала учительской семьи актуальности нравственной ответственности подростка.

Выделенные механизмы обеспечивают реализацию структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи.

Реализация педагогических условий воспитания нравственной ответственности подростка.

Формирующий эксперимент, проходивший на базе психологической службы ОГПУ и ИПК и ППРО ОГПУ, строился на основе разработанной в ходе исследования структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи и был направлен на реализацию выделенных психолого-педагогических условий.

Реализация первого педагогического условия - формирование мотивации нравственно ответственного поведения подростка, обеспечило осмысление подростком нравственных поступков; сознательное принятие нравственно ответственных обязанностей; развитие способности подростка анализировать и оценивать собственное нравственно ответственное поведение путем его включения в ситуацию нравственного выбора;

обогащение моральных чувств социально ценным содержанием; активную познавательную и поисковую деятельность. Анализ педагогических ситуаций, вызывал у подростка напряжение мысли и определенный эмоциональный настрой. Ведение «рефлексивных дневников» позволило проиллюстрировать динамику нравственной ответственности и рефлексивную самодиагностику (определение собственных ожиданий, нравственной направленности, уровня воспитанности нравственной ответственности на начальном и конечном этапах эксперимента).

Эмоциональные оценки событий стимулировали поиск подростком выхода из затруднительных ситуаций, разработку способов решения проблем нравственного выбора. Эмоциональный подъем способствовал развитию положительной мотивации на нравственно ответственное поведение.

Осмысление роли и места нравственной ответственности позволило подростку выстроить его собственную позицию как субъекта нравственной ответственности, получить индивидуально окрашенное знание, выработать привычки к нравственно ответственному поведению, сформировать положительную мотивацию нравственно ответственного поведения.

Выявлены изменения представлений подростка о себе как субъекте нравственной ответственности, желание деятельности на уровне нравственного поступка.

Включение подростка в решение воспитывающих ситуаций, способствующих интериоризации и формированию личностного смысла нравственной ответственности, выступая вторым педагогическим условием воспитания нравственной ответственности подростка, обеспечило перевод абстрактного знания о нравственной ответственности в личностно значимое, приобретение опыта решения проблемных ситуаций, побуждение к проявлению субъектной позиции.

В ходе решения когнитивно-смысловых ситуаций, направленных на формирование системы знаний и представлений о нравственной ответственности, происходило освоение и принятие подростком нравственной ответственности как ценности, организовывалась познавательная деятельность подростка, направленная на формирование личностного смысла нравственной ответственности.

Проблемно-поисковые ситуации, в результате решения которых происходило осознание подростком недостаточности имеющихся знаний о нравственной ответственности, способствовали появлению субъективной потребности подростка в знаниях, реализуемой в целенаправленной познавательной активности; осуществлению нравственно ответственного выбора; реализации принятых обязанностей; обоснованию мотива собственной деятельности.

Решение организационно-деятельностных ситуаций, способствовало формированию навыков нравственно-ответственного отношения и поведения подростка и включения его в социально-значимую деятельность.

Третье педагогическое условие - создание и внедрение программы воспитания нравственной ответственности подростка - обусловлено значимостью «личного примера» как одного из ведущих методов воспитания подростка в учительской семье.

Структура программы учитывала иптегративное сочетание теории и практики. Теоретический блок предполагал изучение базового спецкурса родителями-учителями «Воспитание нравственной ответственности подростка», которое способствовало выявлению психолого-педагогических особенностей воспитания нравственной ответственности подростка; овладению методами воспитания нравственной ответственности подростка; повышению педагогического потенциала семьи.

Практический блок включал проведение тренинговой работы с родителями-учителями «Учитель - эффективный родитель». Программа тренинга состояла из трех взаимосвязанных блоков. Первый блок «Мои родительские установки» позволил осознать родителям-учителям ограничения собственных «родительских» установок; второй блок «Эффективный родитель» способствовал расширению представлений об эффективном родителе; упражнения третьего блока «Я-эффективный родитель» были ориентированы на мобилизацию родителями-учителями имеющегося педагогического потенциала и обогащение родительского опыта.

Создание и внедрение программы, способствующей принятию родителями позиции субъекта нравственной ответственности, способствовало изменению «родительских» установок у родителей-учителей, расширяя тем самым рамки родительского самосознания; развитию способности родителей-учителей давать себе и своим поступкам объективную оценку; гармонизировало внутренний мир родителей и мобилизовало имеющийся у них педагогический потенциал для самопомощи.

Результаты опытно-экспериментальной работы по воспитанию нравственной ответственности подростка.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ Лицей №5, МОУ Гимназия №2, МОУ СОШ №30 г. Оренбурга, а также ИПК и ППРО ОГПУ и психологической службы ОГПУ. Для получения эмпирической базы данных на констатирующем этапе были проведены прямое и косвенное наблюдение, беседы, опросы, тестирования, анкетирования. На разных этапах эксперимента, в обследовании приняло участие 144 учителя и 162 подростка.

Результативность опытно-экспериментальной работы определялась посредством сравнительного анализа результатов контрольной и экспериментальной группы констатирующего этапа, с данными, полученными по окончанию формирующего этапа эксперимента. В эксперименте принимали участие родители и подростки с различным уровнем педагогического потенциала семьи и воспитанности нравственной ответственности.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности воспитания нравственной ответственности подростка путем актуализации

педагогического потенциала учительской семьи, что подтверждается положительной динамикой уровней воспитанности нравственной ответственности (таблица 3).

Таблица 3

Динамика развития уровней воспитанности нравственной ответственности

Экспериментальная группа Контрольная группа

Уровни До После До После

воспитанности эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

нравственной

ответственности

Эмпирический 25,4% (16) 4,7% (3) 17,5% (7) 15% (6)

Ситуативный 34,9% (22) 22,2% (14) 47,5% (19) 50% (20)

Понятийный 23,8% (15) 50,8% (32) 15% (6) 17,5% (7)

Рефлексивный 15,9% (10) 22,2% (14) 20% (8) 17,5% (7)

Сопоставление результатов диагностики подростков на двух этапах эксперимента позволило нам сделать вывод: между экспериментальной и контрольной группой существуют достоверные различия по показателю уровня воспитанности нравственной ответственности, что обнаруживается с помощью б - критерия знаков. В экспериментальной группе прирост ситуативного уровня за счет эмпирического составил 20,7%, прирост понятийного уровня за счет ситуативного 27%, прирост рефлексивного уровня за счет понятийного 6,3%. В контрольной группе значимых изменений не обнаружено.

Анализ результатов изменений содержания компонентов нравственной ответственности подростков экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента обнаружил, что произошли качественные изменения когнитивно-смыслового, мотивационно-потребностного и эмоционалыю-деятельностного компонента. Отмечено снижение количества затруднившихся ответить и ответов тавтологического типа о сути нравственной ответственности на 27%; количество подростков с ведущей мотивацией осознанного выбора нравственно ответственного поведения увеличилось на 32% за счет снижения мотивов «страх наказания» и «общественные запреты», готовность и желание вести себя нравственно ответственно проявили 92% подростков.

Для определения корреляционной связи между компонентами нравственной ответственности использовался метод линейной корреляции Пирсона (г). Коэффициенты корреляции (г = 0,75, г = 0,78, г = 0,77) свидетельствует о тесной связи когнитивно-смыслового, мотивационно-потребностного и эмоционально-деятельностного компонента нравственной ответственности подростка.

Анализ результатов исследования отражает положительную динамику развития уровней педагогического потенциала учительской семьи (таблица 4).

Так, количество родителей-учителей экспериментальной группы, находившихся на допустимом уровне, уменьшилось на 48%, по сравнению с 2,8% в контрольной группе, а прирост по показателю оптимального уровня развития педагогического потенциала составил 47,9%, по сравнению с 2,8% в контрольной группе.

Таблица 4.

Динамика развития уровней педагогического потенциала родителей-учителей

Уровень Не допусти мыц Допустимый Оптимальный

чуть ниже среднег 0 средни й чуть выше среднег 0 выше среднег 0 высоки й очень высоки й

До эксперимента (ЭГ) - - 22,9% (П) 41,7% (20) 25% (12) 8,3% (4) 2,1% (1)

После эксперимента (ЭГ) 16,6% (8) 20,8% (10) 37,5% (18) 25% (12)

До эксперимента (КГ) - - 27,8% (10) 33,3% (12) 27,8% (Ю) 8,3% (3) 2,8% (1)

После эксперимента (КГ) 22,2% (8) 36,1% (13) 27,8% (10) 11,1% (4) 2,8% (1)

После проведения формирующего эксперимента наблюдается статистически достоверный сдвиг (0'змп < в'кр.; р< 0,01 во всех случаях) в сторону уменьшения количества учителей с уровнем педагогического потенциала средний, чуть выше среднего и выше среднего, и увеличение количества учителей с уровнем педагогического потенциала высокий и очень высокий в экспериментальной группе. Изменения в уровне педагогического потенциала в результате повторной диагностики в контрольной группе составили 2,5%, что свидетельствует о незначимое™ статистической недостоверности произошедших изменений.

Корреляционный анализ (г = 0.91) уровней педагогического потенциала и воспитанности нравственной ответственности подростка позволяет сделать вывод о существующей взаимозависимости уровня педагогического потенциала учительской семьи и уровня воспитанности подростка: оптимальному уровню потенциала соответствует преобладание рефлексивного и понятийного уровня, допустимому уровню потенциала -преобладание ситуативного уровня нравственной ответственности, недопустимому уровню потенциала - преобладание эмпирического уровня нравственной ответственности подростка.

Качественный анализ данных диагностических срезов и статистическая обработка результатов показывает эффективность проведенной работы по воспитанию нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи. Таким образом, тенденция повышения уровня нравственной воспитанности подростка на конец опытно-экспериментальной работы свидетельствует об эффективности разработанной нами структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи при использовании совокупности выделенных педагогических условий. Это дает основание считать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, а выдвинутая теоретическая гипотеза нашла практическое подтверждение.

Основные выводы исследования

1.Теоретический анализ и анализ опыта решения исследуемой проблемы подтвердили её актуальность.

2. Уточнено понятие «нравственная ответственность подростка» за счет внутренней потребности, способности к осознанному, свободному, инициативному поведению и отношению подростка в соответствии с нравственными принципами, единства когнитивно-смыслового, мотивационно-потербностного и эмоционально-деятельностного компонента.

3. Определен «педагогический потенциал учительской семьи», как совокупность имеющихся возможностей, способностей и ресурсов для формирования личности подростка, проявляемых родителями как сознательно, так и интуитивно; включающий в себя внутрисемейные отношения, нравственную направленность, педагогическую культуру родителей и их личностные особенности; реализующийся на оптимальном, допустимом или недопустимый уровнях и определяющий уровень воспитанности нравственной ответственности подростка.

4. Результаты опытно-экспериментальной работы доказывают, что авторская структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности подростков средствами педагогического потенциала учительской семьи эффективно воспроизводит объект исследования, что дает объективную информацию о процессе воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи, позволяет прогнозировать его совершенствование, носит закономерный, целенаправленный и управляемый характер.

5. Доказано, что воспитание нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала семьи реализуется при формировании мотивации нравственно ответственного поведения подростка; включении подростка в решение воспитывающих ситуаций, способствующих интериоризации и формированию личностного смысла нравственной ответственности подростка; создании и внедрении программы воспитания нравственной ответственности подростка.

6.Реализация комплекса научно-методического сопровождения воспитания нравственной ответственности подростков средствами педагогического потенциала учительской, способствует повышению уровня воспитанности нравственной ответственности подростков и уровня педагогического потенциала семьи.

Выполненная работа не претендует на исчерпывающий характер. Перспективу исследования мы видим в выявлении особенностей педагогического потенциала учительских семей с разным стажем работы; определение специфики воспитания нравственной ответственности на разных возрастных этапах развития личности и т.д.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора: Публикации в журналах, рекомендованных ВАК РФ: 1. Скрыбченко М.А Проблема реализации педагогического потенциала

современной учительской семьи // Мир культуры ¡Электронный ресурс]: Интернет-журнал МГУКН / Моск. гос. ун-т культуры н искусств — Электрон, жури. - М.: МГУКИ, 2009. Режим доступа: httn:/Av>vw.globecsi.ru/Articles/2008/Skrvbchenko.pdf, свободный - Загл. с экрана.

2. Скрыбченко М.А Психолого-педагогическне особенности воспитания нравственной ответственности подростков/ М.А.Скрыбченко// Образование и саморазвитие. - науч. журн., Казань, 2009.-С.179-185.

Учебно-методические пособия

3. Скрыбченко М.А. Психическое развитие от рождения до старости/ М.А.Скрыбченко// Возрастная и педагогическая психология: учебно-методический комплекс: в 2ч. - Оренбург: Изд-во ОГПУ. 4.1,2005. - С.62 -110.

4. Скрыбченко М.А. Психическое развитие от рождения до старости // Возрастная и педагогическая психология: учебно-методический комплекс. - Оренбург: Изд-во ОГПУ. 4.2,2005. - С.60 - 118.

5. Скрыбченко М.А. Рабочая тетрадь «Психология молодой семьи»: спецкурс для педагогических факультетов/ М.А.Скрыбченко, О.П.Терновская - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005.-114с.

6. Скрыбченко М.А. Рабочая тетрадь «Диагностика и коррекция детско-родительских отношений»: спецкурс для психологических факультетов/М.А.Скрыбченко - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009 - 76с.

7. Скрыбченко М.А. Воспитание нравственной ответственности подростка»: спецкурс для педагогов и родителей/ М.А.Скрыбченко. - Оренбург: Изд-во ОГПУ 2009. -58с.

Научные статьи и материалы конференций

8. Скрыбченко М.А Особенности нравственного развития подростков и юношей/ М.А.Скрыбченко// Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценок: материалы 26 преподавательской науч.-практ. конф. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004.-С.152-159.

9. Скрыбченко М.А. Сравнительный анализ «родительских» и «педагогических» установок у учителей / О.В.Кузьменкова, М.А.Скрыбченко II Психологические проблемы современной Российской семьи: материалы второй всероссийской науч. конф.: в 3 ч. - 4.21 под общ. ред. В.К.Шабельникова, А.ГЛадерса. - М.,2005. - С.266 -274.

10. Скрыбченко М.А Проблема психологического сопровождения формирования родительского отношений у учителей // М.А.Скрыбченко, «Дш наук1-2005: матер1али М1жнародно1 науково-практично1 конференцн. Т.31. Психолопя та сощолопя. -Дшпропетровськ; Наука i освка, 2005. - С. 57 - 61.

11. Скрыбченко М.А. Если мама - учительница... Сравнительный анализ «профессиональной» и «родительской» позиции у учителей / Н.В.Дроздова, М.А.Скрыбченко // Педагогический журнал. - 2005 - №4 (17). - С. 32 - 37.

12. Скрыбченко М.А Психологические особенности детско-родительских отношений в семьях учителей/ М.А.Скрыбченко// Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценок: материалы преподавательской научно-практической конференции. - Оренбург, 2006. - С. 184 -190.

13. Скрыбченко М.А Проблема психологического сопровождения детско-родительских отношений в семьях учителей / М.А.Скрыбченко // Образование и семья: проблемы индивидуализации: материалы всероссийской науч.-практ. конф. / под общ. ред. И.А.Хоменко. - СПб., 2006. - С. 144 - 148.

14. Скрыбченко М.А Психологические особенности и оптимизация детско-родительских отношений в семьях учителей / М.А.Скрыбченко II Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: материалы международной науч.-практ. конф. - СПб.: СПбИУиП, 2006. - Ч.З. - С. 80 - 83.

15. Скрыбченко М.А Возрастные особенности формирования представлений о высших нравственных категорих в подростковом и юношеском возрасте/ М.А.Скрыбченко//Развитие потенциала личности в микро - и макросоциуме: всероссийская науч.-пракг. конф. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2008. - С. 43 -45.

16. Скрыбченко М.А. Проблема психологического сопровождения личностного развития учителей в контексте специфики их детско-родительских отношений/ М.А.Скрыбченко/Юренбургский государственный педагогический университет: история и современность: сб. ст. по материалам преподавательской науч.-практ. конф./ Мин-во образования и науки Р.Ф., Федер. Агентство по образованию, - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009.-С.105-113.

17. Скрыбченко М.А. Психология дошкольника. Психология младшего школьника. Психология подростка. Психологи ранней юности / М.А.Скрыбченко // Педагогическое просвещение родителей: педагогический всеобуч / В.Г.Рындак, М.Б.Насырова, Н.М.Михайлова: авт.-сост. О.В.Кузьменкова и др: рук. проекта В.Г.Рындак: под ред. В.А.Лабузова. Оренбург: ГУ РЦРО, 2009. - С. 11 - 36.

18. Скрыбченко М.А. Проблема реализации педагогического потенциала семьи в воспитании нравственной ответственности подростков/ М.А.Скрыбченко М.А// Семья -культура - образование в изменяющейся России: всероссийская науч.-практ. конф. с междунар. участием. - Саратов: Научная книга, 2009. - С.396 - 400.

19. Скрыбченко М.А. Особенности проявлений личностных качеств учителей в контексте их детско-родительских отношений/ М.А.Скрыбченко// Психология XXI века: материалы V международной науч.-практ. конф. молодых ученых. Т.1 -СПб. ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2009. - С.275 -278.

20. Скрыбченко М.А. Педагогический потенциал учительской семьи/ М.А.Скрыбченко//Современные исследования социальных проблем: общероссийская науч.-практ. конф. - Волгоград: изд-во Научный инновационный центр, 2009.-С.177-181.

Отпечатано в типографии «Экспресс-печать» 25.01.2010 Свидетельство ЮО 17472 Г.Р.Н 304561003400204

Формат 60x84/16 Бумага офисная. Усл. печ. л. 1.5 Тираж 100 экз. Заказ 7. г. Оренбург, ул. Пролетарская, 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Скрыбченко, Марина Александровна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты воспитания нравственной ответственности подростка на основе педагогического потенциала учительской семьи.

1.1 .Нравственная ответственность подростка как педагогический феномен.

1.2.Педагогический потенциал современной учительской семьи.

1.3.Структурно - функциональная модель воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи.

2.1. Логика педагогического исследования.

2.2. Психолого-педагогические условия реализации модели воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи.

2.3. Динамика воспитанности нравственной ответственности подростка.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогический потенциал учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка"

В настоящее время наблюдается переосмысление известных ценностей, которыми на протяжении десятилетий руководствовалась образовательная система. Вопрос о цели воспитания, о нравственном идеале в современных условиях пока ещё далек от своего разрешения. Общество ставит перед человеком сложнейшую и противоречивую задачу: с одной стороны, приспособиться к стремительной социальной динамике и мобильности, с другой, - сохранить в душе и в отношении к миру нравственную ответственность как общечеловеческую ценность.

Нестабильность социальной ситуации в России, которая ведет к перестройке духовно-нравственных ориентиров, смене ценностных ориентаций, определяет необходимость детального изучения нравственного компонента развития личности. В проекте Федерального государственного стандарта общего образования нравственное воспитание и социализация детей определены как задачи первостепенной важности в соответствии с Законом «Об образовании» (ст.9,п.6). Современный национальный воспитательный идеал -высоконравственный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны.

Сензитивным периодом для воспитания нравственной ответственности личности определяется подростковый возраст, так как здесь закладываются основы для формирования основных мировоззренческих и нравственных позиций. Но при этом для подростка характерна нравственная неустойчивость, что в совокупности с неоднозначными требованиями общества к нравственному поведению проявляется в непоследовательности подростка, и его деятельность определяется собственными мгновенными желаниями, а не общепринятыми нормами. Соответственно, необходимо определить психолого-педагогические условия воспитания нравственной ответственности подростка, которые будут способствовать оптимизации этого процесса и формированию необходимых личностных качеств.

В связи с неустойчивостью морально-нравственных критериев в современном обществе большое значение в воспитании подростка приобретает семья. Выступая базовой основой в личностном развитии, семья способствует формированию нравственных ориентиров. Особый интерес заслуживают семьи, традиционно являющиеся носителями духовно-нравственных ценностей -семьи учителей.

Профессиональная деятельность родителей в значительной степени влияет на реализацию педагогического потенциала учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка. Специфику его реализации определяют личностные особенности родителей-учителей. По роду своей профессиональной деятельности они обладают необходимыми знаниями для оптимизации процесса воспитания, но морально-психологическое состояние большинства современных учителей, характеризующееся повышенной тревожностью, напряженностью, раздражительностью, определяет специфику воспитания подростка в учительской семье. Чрезмерно высокие требования, предъявляемые к подростку, повышенная ответственность родителей-учителей за качество его образования, стремление следовать социальной установке снижают уровень педагогического потенциала учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка.

В педагогических учебных заведениях давно назрела необходимость введения пропедевтического курса для учителей по воспитанию своих собственных детей (Н.М.Борытко). Однако в педагогической теории и практике не выявлены особенности, условия реализации педагогического потенциала учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка.

Выявленные тенденции актуализируют проблему воспитания нравственной ответственности подростка с учетом педагогического потенциала учительской семьи. В педагогической теории и практике сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы. Накоплен определенный объем знаний, необходимых для её постановки и решения: философский аспект ответственности раскрывается в работах С.Ф.Анисимова, О.Г.Дробницкого, М.С.Солодкой и др.; социологический -Н.А.Минкиной, А.Ф.Плахотного, Г.С. Яковлева и др.; психологический -К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Божович, С.Н. Братусь, К.Муздыбаева, А.А.Радуган и др.;

- в педагогике устоялась трактовка ответственности как личностной характеристики (Н.В.Антипина, Е.Н.Бобкова, О.А.Куванова, И.С.Марьенко и др-);

- проблема воспитания нравственной ответственности на различных возрастных этапах рассматривается в трудах Л.И. Божович, К.А. Климова, Г.А. Маджарова, М.А. Осташевой, Л.С. Славиной, В.А.Сухомлинского, В.Г.Рындак и др.; психолого-педагогические особенности семейного воспитания рассматриваются в работах Е.А.Алексеевой, И.В.Власюк, О.В.Кучмаева, В.Г. Рындак и др.;

- проблема педагогического потенциала семьи раскрывается на основе анализа сферы занятости и уровня квалификации родителей (Э.К.Васильева), уровня образованности и культуры родителей (И.В.Гребенников, А.М.Низовая, А.Я.Студенте), ценностных ориентаций (А.В.Кирьякова, А.В.Петровский), педагогической культуры родителей (Г.М.Миньковский, А.Г.Харчев);

- особенности детско-родительского взаимодействия в семьях учителей изложены в работах Л.А.Григорович, ' Е.А.Делибоженко, О.С.Михно, Г.Г.Силасте, И.А. Сидориной и др.

Актуальность исследования влияния педагогического потенциала учительской семьи на воспитание нравственной ответственности подростка усиливается тем, что современные теоретические и практические разработки, посвященные воспитанию подростка в семье рассматривают его как процесс, основные параметры которого задаются из вне, при этом целостность 5 редуцируется до уровня индивида и индивидуальной активности: родительские стили, установки, отношения и т.д.

-с одной стороны, подчеркивается значимость педагогического потенциала учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка, с другой - недостаточно рассмотрены механизмы влияния педагогического потенциала учительской семьи на воспитание нравственной ответственности подростка;

- с одной стороны, достаточно широко рассмотрен вопрос о воспитании нравственной ответственности подростка, с другой — в педагогической науке недостаточно внимания уделяется воспитанию нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи.

Объект исследования: семейное воспитание.

- создании и внедрении программы воспитания нравственной ответственности подростка.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Уточнить содержание и структуру понятия нравственная ответственность подростка;

Методологическую основу исследования составили философские, психологические, педагогические теории, раскрывающие категорию «нравственная ответственность подростка» и «педагогический потенциал семьи»; теории и концепции нравственного воспитания личности; положения психологии и педагогики о социальной сущности личности, закономерностях её воспитания и развития в семье; положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития в подростковом возрасте; комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности; ведущие идеи системного подхода.

Теоретической основой исследования являются:

- на философском уровне: положения о диалектике общего, особенного и единичного (Г.Ф.Гегель, Н.О.Лосский); концепция в сфере культуры и образования (Б.М.Бим-Бад, В.И.Вернадский, Б.С.Герпгунский, С.И.Гессен);

- на конкретно-научном уровне: личностно ориентированный подход

Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Э.Н.Гусинский, Е.Н.Степанов, Ю.И.

Турчанинова, И.С.Якиманская); теория педагогического взаимодействия

В.Г.Рындак, ВА.Сластёнин); полисубъектный подход (Б.Г.Ананьев, 8

А.А.Бодалев, Л.П.Буева, М.М.Бахтин, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн); теория возрастных особенностей подростков (В.В.Давыдов, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); теоретические основы нравственно-этического воспитания (Ю.П.Азаров, О.С.Богданова, И.Ф.Гончаров, А.Ю.Гранкин, И.В.Гребенников, Ю.В. Самойлова); ценностно-ориентационный подход (Б.С.Братусь, А.В.Кирьякова, Д.Л.Леонтьев, Н.Е.Щуркова); культурологический подход (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.Булычев, Л.С.Выготский, И.Ф.Исаев, Т.И.Прохоровская, Н.Р.Ставская).

Экспериментальной базой исследования стали МОУ Лицей №5, МОУ Гимназия №2, МОУ СОШ №30 г. Оренбурга, а также ИПК и ППРО ОГПУ и психологическая служба ОГПУ. В эксперименте принимали участие учителя и их дети подросткового возраста в период с 2004 по 2010гг. Всего на разных этапах эксперимента в обследовании приняло участие 144 учителя и 162 подростка. Формирующий эксперимент, в котором приняло участие 48 учителей и 63 подростка проводился в 2009 году.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2004г. - 2006г.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы, выявлялась степень изученности проблемы, ее отражение в практике; обосновывались тема, объект, предмет, цель и задачи исследования; определялись стратегия, программа и 9 методы исследования; теоретический анализ и обобщение научной и методической литературы; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2006г. - 2009г.) разрабатывались и теоретически обосновывались содержание и структура модели воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи; проводился формирующий этап опытно-экспериментальной работы; процесс воспитания нравственной ответственности подростка осуществлялся в соответствии с разработанным комплексом психолого-педагогических условий и задачами исследования.

На третьем этапе (2009г. - 2010г.) анализировались, систематизировались и обобщались полученные результаты, уточнялись теоретические и практические выводы; проводилось оформление результатов работы; опубликовывались результаты исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что;

1. Уточнено понятие «нравственная ответственность подростка» за счет внутренней потребности, способности к осознанному, свободному, инициативному поведению и отношению подростка в соответствии с нравственными принципами, единства когнитивно-смыслового, мотивационно-потербностного и эмоционально-деятельностного компонента.

10 базируется на принципах (субъектности, безусловного и безоценочного принятия, организации деятельности, включение в ситуацию нравственного выбора, сознательного изменения) включает направляющий, координирующий и проверочный модули.

4. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности подростка: формирование мотивации нравственно ответственного поведения подростка; включение подростка в решение воспитывающих ситуаций, способствующих интериоризации и формированию личностного смысла нравственной ответственности подростка; создание и внедрение программы воспитания нравственной ответственности подростка. Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обогащении педагогической науки уточнением категории нравственной ответственности подростка за счет структурных (когнитивно-смысловой, мотивационно-потребностный, эмоционально-деятельностный) и уровневых (эмпирический, ситуативный, понятийный, рефлексивный) характеристик, что позволит проектировать тенденции её развития; определением педагогического потенциала учительской семьи (возможности, способности, ресурс), что позволит расширить научные представления о возможности актуализации педагогического потенциала учительской семьи в воспитания нравственной ответственности подростка; разработкой структурно-функциональной модели воспитания нравственной подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи, что дает возможность конкретизировать методы и приемы воспитания, дополняет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах данного процесса.

Практическая значимость исследования:

- разработанный инструментарий психолого-педагогической диагностики воспитанности нравственной ответственности подростка и педагогического потенциала учительской семьи (уровневые и критериальные показатели) обеспечивает объективность и комплексность оценки и служит основой мониторинга процесса воспитания; предложенное научно-методическое сопровождение воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи, который включает тренинг для подростков, спецкурс для родителей-учителей «Воспитание нравственной ответственности подростков», тренинг для родителей «Учитель - эффективный родитель» может быть использовано в работе с семьями, родители которых занятых в иных профессиональных сферах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Нравственная ответственность подростка как интегративное качество личности определяет осознанное, свободное, инициативное поведение и отношение подростка в соответствии с нравственными принципами, включает когнитивно-смысловой (личностный смысл знаний о нравственной ответственности), мотивационно-потребностный (мотивация и установки на нравственно ответственное поведение) и эмоционально-деятельностный компоненты (собственно нравственно ответственное поведение, проявляющееся в поступках и деятельности подростка).

12 педагогические характеристики родителей-учителей) и ресурсов (атмосфера правдивости и откровенности, создающаяся благодаря высокой эмоциональной культуре и воспитанности родителей-учителей; традиции передачи нравственных ценностещисточник разумных требований и оценок поступков; уважительное отношение к детям, себе, учительскому труду; нравственная деятельность и нравственное отношение) обусловливает воспитание нравственной ответственности подростка. В зоне рисков реализации педагогического потенциала учительской семьи в процессе воспитания нравственной ответственности подростка наблюдаются особенности проявления личностных характеристик (повышенная тревожность, неустойчивая самооценка, повышенная невротичность, раздражительность, низкий уровень самокритичности, эмпатии и объективности); нестабильное психоэмоциональное состояние; ориентация на авторитарную позицию в отношении с ребенком; недостаточное принятие позиции субъекта нравственной ответственности.

3. Структурно-функциональная модель отражает взаимозависимость воспитания нравственной ответственности подростка и педагогического потенциала учительской семьи, их логику и внутриэтапную динамику согласно цели, принципов (субъектности, безусловного и безоценочного принятия, организации деятельности на основе образца, включение в ситуацию нравственного выбора; сознательного изменения), содержания, критериальноуровневой характеристики нравственной ответственности, связей строения системы взаимоотношений (учитель-родитель и подросток) с выполняемыми функциями (гностическая функция заключается в формировании знаний и представлений о нравственной ответственности, средствах реализации нравственного поведения с учетом последствий, к которым оно может привести; ценностно-ориентационная функция предусматривает развитие личностного смысла, внутренней мотивации, основывающейся на личном убеждении в необходимости нравственно ответственного поведения; практическая функция определяет непосредственное поведение и

13 преобладающий эмоциональный фон подростка с точки зрения следования нравственным ценностям) согласно модулям (направляющий, координирующий, проверочный).

4.Эффективность реализации структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи обеспечивалась совокупностью педагогических условий: формирование мотивации нравственно ответственного поведения подростка; включение подростка в решение воспитывающих ситуаций, способствующих интериоризации и формированию личностного смысла нравственной ответственности подростка; создание и внедрение программы воспитания нравственной ответственности подростка.

Личный вклад автора состоит в:

- организации и проведении опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных результатов; разработке научно-методического сопровождения воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической реализации модели воспитания нравственной ответственности на базе муниципальных образовательных учреждений г.Оренбурга и психологической службы ОГПУ; за счет участия в конференциях: «Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки» (Оренбург, 2004), Международная открытая научно-практическая конференция «Личность в современном образовательном процессе» (Уфа, 2004), а также на конференциях в г. Днепропетровске (2005), Оренбурге (2005,2008), Санкт-Петербурге (2006, 2009), Казани (2006, 2009), Саратове (2009), Волгограде (2009), Москве (2009).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В ходе проведенной опытно-экспериментальной работы осуществлялась апробация модели воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи, были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

1 .Констатирующий эксперимент показал, что педагогический потенциал учительской семьи представлен на допустимом уровне, что свидетельствует о наличии ресурсов для воспитания нравственной ответственности подростка, которые могут быть развиты и реализованы с помощью создания и внедрения программы воспитания нравственной ответственности подростка.

Внутрисемейные отношения характеризуются преобладанием авторитарного стиля воспитания родителями-учителями своих собственных детей подросткового возраста; нравственная направленность родителейучителей проявляется в снижении значимости нравственных целей в

41 воспитании подростков, но при этом сохраняется четкая ориентация на использование нравственных средств воспитания; обнаружен высокий уровень педагогической культуры родителей-учителей, что показывает наличие необходимых способностей и возможностей в воспитании нравственной ответственности подростка, при этом отмечено недостаточное развитие таких личностных качеств родителей-учителей, которые напрямую влияют на специфику их взаимоотношений с подростком.

2.На констатирующем этапе эксперимента обнаружено, что проявление воспитанности нравственной ответственности подростков соответствует ситуативному уровню и характеризуется наличием стремления к нравственно ответственному поведению и отношению при направляющей помощи родителей.

Когнитивно-смысловой компонент характеризуется в равной степени наличием как сформированных представлений подростков о сущности нравственной ответственности, так и тавтологически и абстрактных, что свидетельствует о необходимости проведения психолого-педагогического просвещения направленного на формирование четких знаний подростков о нравственной ответственности; мотивационно-потребностный компонент нравственной ответственности подростка характеризуется отсутствием собственной внутренней мотивации нравственно ответственного поведения и преобладанием внешней мотивации, основанной на чувстве страха перед наказанием родителей; эмоционально-деятельностный компонент нравственной ответственности подростка характеризуется ситуативной ориентацией на нравственное поведение, внешним уровнем субъективного контроля и наличием позитивного эмоционального опыта принятия нравственно-ответственных решений.

3. Формирующий этап эксперимента показал, что качественное преобразование уровня воспитанности нравственной ответственности подростка возможны при актуализации педагогического потенциала учительской семьи.

Результаты экспериментальной работы доказали возможность воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи при соблюдении следующих условий:

- формирование мотивации нравственно ответственного поведения подростка;

- включение подростка в решение воспитывающих ситуаций, способствующих интериоризации и формированию личностного смысла нравственной ответственности;

- создание и внедрение программы воспитания нравственной ответственности подростка.

4. Анализ результатов проведенного исследования подтвердил существование взаимозависимости педагогического потенциала учительской семьи и нравственной ответственности подростка: оптимальному уровню потенциала соответствует преобладание рефлексивного и понятийного уровня, допустимому уровню потенциала - преобладание ситуативного уровня нравственной ответственности, недопустимому уровню потенциала — преобладание эмпирического уровня нравственной ответственности подростка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведено теоретико-экспериментальное исследование по проблеме «Педагогический потенциал учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка».

Подтверждено, что понятие «ответственность» многоаспектно, и может быть охарактеризовано на междисциплинарном уровне: в философии «ответственность» рассматривается как сознательный регулятор нравственных отношений в обществе; в социологии она представлена как внутреннее качество личности, регулируемое социальными нормами морали и нравственности; психологи определяют «ответственность» как нравственно-волевое, сознательно-контролируемое, формируемое в деятельности качество личности; в педагогике «ответственность» - это качество личности, отражающее способность понимать соответствие результатов своих действий поставленным целям, принятым общественным морально-нравственным нормам.

Утверждение приоритета нравственной ответственности подростка как интегративного качества личности, определяющего его поведение и отношение в соответствии с нравственными принципами, структурно включающее в себя когнитивный, мотивационный и эмоционально-деятельностный компонент, потребовало поиска эффективных методов его воспитания средствами педагогического потенциала учительской семьи.

Воспитание нравственной ответственности подростка охарактеризовано как двусторонний, целенаправленный, специально организованный и управляемый процесс взаимодействия родителей-учителей и подростков, как субъектов нравственной ответственности, целью которого является повышение уровня воспитанности нравственной ответственности. Главным источником воспитания нравственной ответственности подростка является семья и её педагогический потенциал.

Разработка проблемы воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи возможна при определении его сущностных характеристик.

Педагогический потенциал учительской семьи как совокупность возможностей (знания закономерностей психического развития подростка; знания о методах, формах и средствах воспитания; умения и навыки воспитания подростка), способностей (индивидуальные особенности родителей-учителей, обусловливающие возможности воспитания подростка; личностные психолого-педагогические характеристики родителей-учителей) и ресурсов (атмосфера правдивости и откровенности, создающаяся благодаря высокой эмоциональной культуре и воспитанности родителей-учителей; традиции передачи нравственных ценностей; источник разумных требований и оценок поступков; уважительное отношение к детям, себе, учительскому труду; нравственная деятельность и нравственное отношение) обусловливает воспитание нравственной ответственности подростка.

Структурными компонентами педагогического потенциала учительской семьи являются внутрисемейные отношения, нравственная направленность, педагогическая культура и личностные характеристики родителей-учителей.

Как показало исследование, в зоне рисков реализации педагогического потенциала учительской семьи в процессе воспитания нравственной ответственности подростка наблюдаются особенности проявления личностных характеристик (повышенная тревожность, неустойчивая самооценка, повышенная невротичность, раздражительность, низкий уровень самокритичности, эмпатии и объективности); нестабильное психоэмоциональное состояние; ориентация на авторитарную позицию в отношении с ребенком; недостаточное принятие позиции субъекта нравственной ответственности.

В ходе исследования обоснованы педагогические условия воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи, которые обеспечивают эффективность

14S реализации структурно-функциональной модели: формирование мотивации нравственно ответственного поведения подростка; включение подростка в решение воспитывающих ситуаций, способствующих интериоризации и формированию личностного смысла нравственной ответственности подростка; создание и внедрение программы воспитания нравственной ответственности подростка.

Разработанная структурно-функциональная модель отражает взаимозависимость воспитания нравственной ответственности подростка и педагогического потенциала учительской семьи, их логику и внутриэтапную динамику согласно цели, принципам, содержанию, критериально-уровневой характеристики нравственной ответственности, связям строения системы взаимоотношений (учитель-родитель и подросток) с выполняемыми функциями согласно модулям.

Направляющий модуль отражает концептуальную основу структурно-функциональной модели в системе подходов (системный, деятельностный и личностно-ориентированный), направленных на воспитание личностных качеств подростка как субъекта нравственной ответственности; принципов воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи в совокупности составляющих теоретическую инвариантную часть модели.

Координирующий модуль включает комплекс педагогических условий поэтапного воспитания нравственной ответственности подростка, содержательную и процессуальную основы: тренинговую программу для подростка, направленную на реализацию основных задач - углубление знаний о нравственной ответственности, формирование внутренней мотивации нравственно ответственного поведения, развитие опыта принятия нравственно ответственных решений; программу спецкурса для родителей-учителей «Воспитание нравственной ответственности подростка», тренинг для родителей «Учитель — эффективный родитель», направленный на повышение педагогического потенциала собственной семьи.

Проверочный модуль отражает прогнозируемый результат, которым является воспитанность нравственной ответственности подростка. У

Исследование показало существование взаимозависимости педагогического потенциала учительской семьи и нравственной ответственности подростка: оптимальному уровню потенциала соответствует преобладание рефлексивного и понятийного уровня, допустимому уровню потенциала - преобладание ситуативного уровня нравственной ответственности, недопустимому уровню потенциала - преобладание эмпирического уровня нравственной ответственности подростка.

За период эксперимента произошли существенные изменения в уровне воспитанности нравственной ответственности подростка и уровне педагогического потенциала учительской семьи, что свидетельствует об эффективности проведенной работы.

Таким образом, в ходе исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза, выявлено и экспериментально доказано, что педагогический потенциал учительской семьи способствует качественному изменению нравственной ответственности подростка при формировании мотивации его нравственно ответственного поведения; включении подростка в решение воспитывающих ситуаций, способствующих интериоризации и формированию личностного смысла его нравственной ответственности; создании и внедрении программы воспитания нравственной ответственности подростка.

При этом выполненная работа не претендует на освещение всего круга вопросов, связанных с решением проблемы реализации педагогического потенциала учительской семьи в воспитания нравственной ответственности подростка. Исследования в этой области должны быть продолжены и углублены. В частности, выявление особенностей педагогического потенциала учительских семей с разным стажем работы; определение специфики воспитания нравственной ответственности на разных возрастных этапах развития личности и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Скрыбченко, Марина Александровна, Оренбург

1. Абрамова Г.С. Возрстная психология / Г.С. Абрамова. - Екатеринбург: Деловая кн., 2003. - 704 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Роль категории субъекта в отечественной психологии / К.ААбульханова-Славская //Антология современной психологии конца XX века Казань: Изд-во2001. - С. 14.

3. Аверин В.А. Психология детей и подростков / В.А.Аверин.-СПб.: Питер,2000.-379с.

4. Айхорн А. Трудный подросток / А. Айхорн; пер. с англ. М.: Просвещение, 2001.-196с.

5. Аксенова А.Ю. Роль этнокультурных традиций в нравственном воспитании современных школьников: автореф. дис. .канд. пед. наук/ А.Ю. Аксенова. СПб., 2004. - 20 с.

6. Акутина С.П. Воспитание нравственных ценностей у старшеклассников как направление деятельности классного руководителя в условиях целостного учебно-воспитательного процесса: автореф. дис. .канд. пед. наук / СП. Акутина.- Н.Новгород, 2003.-23 с.

7. Алексеева Е.В. Проявление ответственности подростков в совладении с жизненными проблемами: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В. Алексеева. СПб., 2002.-18 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев.— СПб.: Питер, 2001.-452с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология/ Г.М.Андреева. М.: Аспект -Пресс, 2002. -364с.

10. Анисимов С.Ф. О первоценности морали в структуре человеческой духовности/ С.Ф.Анисимов// Вестн. Москов. ун-та. Сер. 7. Философия.-2001.-№1.- С.26-36.

11. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф. Анн СПб.: Питер, 2005.-271 с.

12. Антипина Н.В. Формирование социальной ответственности в профессио148нальном самоопределении старшеклассников: автореф. дис. .канд. пед. наук/ Н.В. Антипина. Калининград, 2004. - 32 с.

13. Антонов А.И. Судьба семьи в России / А.И.Антонов. С.А.Сорокин М.: NotaBene, 2000.-359 с.

14. Аплетаев М.Н. Проблема воспитания нравственных качеств личности школьника подростка в учебной деятельности: метод, рекомендации / М.Н. Аплетаев; Ом. гос. пед. ун - т, Ин - т непрерыв. проф. образования, Каф. упр. образованием. - Омск: Лео, 2005. - 60с.

15. Аристотель Сочинения: в 4т. Т.4./Аристотель. М.,1984. -560с.

16. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности / Л.М. Архангельский М.: Знание, 1978. - 64с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов М.: Смысл: Академия, 2002. - 416с.

18. Бабосов Е.М. Динамика ценностных ориентаций молодежи в трансформирующемся обществе/ под. ред. Е.М.Бабосова. Минск: Современное слово, 2001. 213с.

19. Баева Е.С. Молодежь Самарской области в 2000-2001гг: Современное изложение и тенденции развития/ Е.С.Баева, С.В.Вершина, В.Б. Звоновский, С.Ю.Луцева, А.Б.Мендыбаев -Самара: БАХРАХ М, 2002. - 95с.

20. Бакштановский, В.И. Социология морали: нормативно-ценностные системы / В.И. Бакпггановский, Ю.В. Согомонов // Социологические исследования. -2003. -№ 5(229). С.8-20.

21. Балдицина Е.И. О сущности семьи/ Е.И.Балдицина// Научные проблемы гуманитарных исследований.- 2008,- №14. С. 91-94.

22. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 416 с.

23. Безруких М.М. Психофизиология ребенка / М.М.Безруких, Н.В.Дубровинский, Д.А.Форбер. М.: МПСИ, 2005. - 496с.

24. Бек Ю. Социальная ответственность коммун в переходный период (основыit?мониторинга социального развития) / Ю. Бек, Э.У. Хутчер // Анализ социально-экономической ситуации в регионе: материалы науч.- практ. семинара. Вологда: Русь, 2001. - С. 5-23.

25. Белоусова E.JI. Нравственное воспитание подростков в деятельности педагогов учреждений дополнительного образования детей: автореф. дис. . .канд. пед. наук / Белоусова E.JL- Кемерово, 2008. 23 с.

26. Беме Г. Межличностные коммуникации при делегировании полномочий и ответственности/ Г. Беме, С. Календжян. М.: Мелап, 2002,- 227 с.

27. Бестужев Лада И.В. Ступени к семейному счастью/ И.В.Бестужев - М.: Мысль, 2001.-301с.

28. Библер B.C. Нравственность, культура, современность. (Философские размышления о жизненных проблемах) / B.C. Библер. М.: Знание, -1990. - № 4. - 64 с. - (сер. «этика»).

29. Бим-Бад Б.М. Метафизика педагогики? Нет. Природа воспитания/ Б.М. Бим-Бад // Семья и школа: журн. для родителей. -М.: Семья и шк.-2006.-№ 8.-С. 10-11

30. Биушкин, Г.И. Воспитание нравственной ответственности подростка: автореф. дис. . .канд. пед. наук / Г.И.Биушкин. — Оренбург, 2007. 21 с.

31. Блауберг И.В.Системный подход в социальных исследованиях/ И.В.Блауберг, Э.Г. Юдин // Вопр. философии. 1967.- №9.- С. 100-111.

32. Бобкова М.Г. Формирование профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия, автореф. дис. .канд. психол. наук / М.Г.Бобкова. Тобольск, 2005.-21 с.

33. Бобкова Е.Н. Педагогические условия воспитания социальной ответственности у старших школьников: автореф. дис. .канд. пед. наук / Е.Н. Бобкова. Кострома, 2004. - 18 с.

34. Богданова О.С. Возможные концептуальные идеи построения стратегии модернизации воспитания // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Омск, 2002. - 4.2. - С. 40- 47.

35. Богуславский М.В. В.А. Сухомлинский. Уроки радости познания/ М.В. Богуславский. М.; Тверь: Золотая буква, 2005.-112 с.

36. Бодалев А.А. Как становятся великими и выдающимися / А.А. Бодалев, Л.А.Рудкевич М.: Изд-во Ин-т психотерапии, 2003. - 178 с.

37. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психол. исследование / Л.И.Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

38. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -2001. № 1. - С. 17-24.

39. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности / Н.М. Борытко.- Волгоград: Изд-во ВГИПК РО. (Актуальные проблемы современного воспитания). - 2001. - 180 с.

40. Братусь С.Б. К прблеме развития личнгости в зрелом возрасте / С.Б.Братусь //Вестн. Московс. ун-та. Сер. 14, Психология. 1980. - №2 — С. 21-34.

41. Бубер М. Диалог / М. Бубер // Два образа веры. М.: Республика, 1995. -С.93-124.

42. Бурнацева З.М. Нравственное воспитание современных трудных подростков: автореф. дис. .канд. пед. наук / З.М. Бурнацева. Владикавказ, 2005. -19 с.

43. Бурыкина М.Ю. Взаимосвязь личностных особенностей матерей-педагогов и типов их отношения к своим детям/ М.Ю.Бурыкина // Мир образования — образование в мире. 2009. - №1. - С.229-232.

44. Бусова Н.А. Этика блага и мораль справедливости / Н.А. Бусова // Человек. -2002. -№3.-С.12-17

45. Быков СВ. Проблемы психологии ответственности личности : монография/ СВ. Быков; под общ. ред. Г.В. Акопова. Тольятти: Волж. ун-т им. В.Н.Татищева, 2004.-213 с.

46. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия: Крат. Лекционный курс/ А.Я.Варга. СПб.: Речь, 2001. - 144с. - (Психотерапия на практике)

47. Варюхина С.И. Истоки Доброты/С.И.Варюхина. Минск: Аверэв, 1987.- 176с.

48. Васильева Э.К. Образ жизни городской семьи / Э.К.Васильева. М.: Финансы и статистика, 1981. - 96 с.

49. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. / И.В.Вачков. М.: 0сь-89,2002.-224с.

50. Вентцель К.Н. Обучение детей нравственности / К.Н. Вентцель // Педагогический листок. 1901. - № 5-8. - С. 67-69.

51. Винокурова, Н.В. Формирование ответственности у подростков как целевая функция деятельности классного руководителя: автореф. дис. .канд. пед. наук / Н.В. Винокурова. Киров, 2004. - 23с.

52. Власюк И.В. Социально-педагогическое проектирование региональной серегиональной семейной политики: автореф. дис. д-ра пед. наук. Власюк И.В. Оренбург,2007 - 44с.

53. Волжина О.И. Воспитательный потенциал современной семьи/ О.И.Волжина // Дополнительное образование и воспитание. 2007,- №8.-С.7-9.

54. Волков Б.С. Психология подростка / Б.С. Волков. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Пед. об-во России, 2001. - 160 с.

55. Воловикова М.И. Нравственность в современной России/ М.И.Воловикова// Психологический журнал. 2009. - №4. - С.95 - 97.

56. Воробьева И.В. Детский коллектив как средство духовного и нравственного развития личности в трудах В.А. Сухомлинского / И.В. Воробьева // Страницы истории педагогики. Пятигорск, 2002. - Вып. 18. - С. 56-66

57. Выготский Л.С Педология подростка /Л.С.Выготский// Собр. соч. в 6 т. Т.4 - М.: Педагогика, 1980. - 432с.

58. Газман О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С.Газман. М.: МИРОС, 2002. - 160с.

59. Галицкая И. А. Понятие «духовно-нравственное воспитание» в современной педагогической теории и практике / И.А.Галицкая, И.В.Метлик// Педагогика,- 2009.- №10.- С. 6 9.

60. Гарифуллина Р.С. Нравственное воспитание подростков в детских творческих1. X J лобъединениях: автореф. дис. .канд. пед. наук/ Р.С. Гарифуллина. Казань, 2003. - 21 с.

61. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук: в Зт — М.: Мысль, 1974. -Т. 1.-367с.

62. Герасимова Е.В. Психолого-педагогические условия формирования гуманных взаимоотношений в приемной семье: автореф. дис . канд. психол. наук/ Е.В.Герасимова. Самара,2008. - 24 с.

63. Гершунский Б.С. Дидактическая прогностика/ Б.С.Гершунский. Киев: Вигца. шк., 1979.-240с.

64. Гладнева Е.С. Влияние семейного воспитания на личностный рост старших школьников (к вопросу о результатах диссертационного исследования)/ Е.С.Гладнева// Научные проблемы гуманитарных исследований.- 2009.- №2. С.57 - 65.

65. Гозман Л.Я. Психологические проблемы семьи/ Л.Я. Гозман, Е.И.Шлягина //Вопр. психологии 1985. - №2. - С. 17-28.

66. Грамматика нравственности: метод, рекомендации учителям по проведению уроков: 8 кл./ Э.П. Козлов, Е.С. Королькова, М.И. Куликова и др. -М.: Филология, 2000.- 64 с.

67. Гранкин А.Ю. В.А. Сухомлинский о воспитании нравственной готовности к любви и семейной жизни / А.Ю. Гранкин // Страницы истории педагогики. -Пятигорск, 2000. Вып. 14. - С. 32-39

68. Гребенников И.В. Опыт исследования воспитательного потенциала семьи / И.В.Гребенников// Социол. исслед. 1982. - №2. - С.35-42.

69. Григорович Л. А. Экспериментальное исследование профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений: монография / Л.А.Григорович -М.: Прометей, 2005. 240с.

70. Грядунова Л.И. Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма /Л.И. Грядунова. Киев: Вигца школа, 1979. - 134 с.

71. Гурко Т.А. Родительство: социологические аспекты/ Т.А.Гурко. М.:

72. Центр общечеловеческих ценностей, 2003. 160 с.

73. Гуров В.Н. Дифференцированный подход в социальной работе с семьей /В.Н.Гуров. М.: Мысль, 2002.-138 с.

74. Гусейнов А.А. Этика / А.А. Гусейнов // Вопросы философии. 1999. -№8.-С. 81-92

75. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования/ Э.Н.Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2000. - 256с.

76. Давыдов В.В. Методологический анализ категории деятельности/

77. B.В.Давыдов,Л.А.Радзиховский// Вопр. психологии. 1980. - №4.1. C.167-172.

78. Давыдова О.И. Беседы об ответственности и правах ребенка/ О.И.Давыдова, С.М.Вялкова. М.: Сфера, 2008. - 112с. - (Вместе с детьми)

79. Данилюк А .Я. Духовно-нравственное воспитание российских школьников/ А.Я.Данилюк, А.М.Кондаков, В.А.Тишков// Педагогика. -2009. №4. - С.55-64.

80. Делибоженко Е.А. Особенности развития личности ребенка в семье педагога: автореф. дис. канд. психол. наук/ Е.А.Делибоженко. -М., 2002. 24 с.

81. Дементий Л.И. Ответственность: типология и личностные основания / Л.И. Дементий. Омск: ОмГУ, 2001.-192 с.

82. Диагностика эмоционально-нравственного развития/ ред. и сост. И.Б.Дерманова. СПб.: Речь, 2002. -176с.

83. Добрина О.Л. Кто он? Социально-психологический портрет новосибирского подростка/ О.Л.Добрина// Сибирский учитель. -1998. -№1.-С.14- 16.

84. Дробницкий О.Г. Проблема совести в моральной философии/О.Г.Дробницкий/ЯТроблемы нравственности. М.: Наука, 1977. — С.32-53.

85. Дружинин В.Н. Психология семьи/ В.Н.Дружинин. М: ЦСП, 1996. - 173с.

86. Жигалкин С.С. Формирование адекватных родительских позиций как способ154коррекции воспитательной практики семьи подростка: автореф. дис. . канд. психол. наук/ С.С.Жигалкин. Екатеринбург, 2004. - 23с.

87. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования/ В.И.Загвязинский, Р.А. Астаханов. М.:Академия, 2001.-208с. -(Высшее образование)

88. Захаров А.И.Семейное воспитание и его дефекты/А.И.Захаров// Социальная психология личности. JI.-.Знание, 1974. - 178с.

89. Иващенко, Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности / Ф.И. Иващенко // Вопр. психологии. 2000. -№2.-С. 87-93.

90. Идобаева О.А. Исследование эмоционального-неблагополучия современных подростков как предпосылка коррекционной работы школьного психолога: автореф. дис. канд. психол. наук/О.А.Идобаева.- М., 1998. 23с.

91. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений/ И.Ф.Идобаев М.: Школа-Пресс, 2002.- 516с.

92. Каган М.С. Философская теория ценностей/ М.С.Каган. Спб.: Питер, 2000.-314с.

93. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионального педагогического общения (методические рекомендации)/ В.А.Кан-Калик М.: Центр по проблемам общения, 1990.- 75с.

94. Канке В.А. Миропонимание и этика ответственности: учеб. пособие для ст. кл. сред, школы/В.А. Канке. Калуга: Гриф, 2004.-199 с.

95. Карасева Е.О. Развитие мировоззренческой позиции педагога о современной семье как социокультурной ценности: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Е.О.Карасева Ставрополь, 2003. - 44с.

96. Карпухин СВ. Социальная ответственность личности как философская проблема: автореф. дис. .д-ра. пед. наук/ СВ. Карпухин. -СПб, 2000.-40 с.

97. Кирьякова А.В. Реализация ценностного подхода в педагогике школы: монография /А.В.Кирьякова. М.Магистр , 2000. - 240 с.1. ASS

98. Клемантович И.П. Формирование профессиональной культуры социального педагога в процессе вузовского образования: монография/ И.П.Клемантович. М.: Школа-Пресс, 2000.-274 с.

99. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения/ М.Ю.Кондратьев. М.: Аспект-Пресс, 2008. -254с.

100. Корнетов Г.Б. Педагогическая среда: потенциал и проектирование/ Г.Б.Корнетов// Шк. технологии. 2006. - №3. - С.23-33.

101. Косарев В.М. К вопросу о роли человеческого фактора в ускорении НТП/ М.В.Косарев, Н.Р.Ставская // Методологические проблемы создания новой техники и технологии. Новосибирск, 1988. - С.99-106.

102. Краевский В.В. Образование, воспитание, социализация в контексте педагогической науки/ В.В.Краевский // Мир образования образование в мире. - 2001. - № 2. - С. 11-22

103. Краснова О.В. Современные методы исследования психологических особенностей подростков/ О.В.Краснова// Психологическая наука и образование.- 2006.- №2. С. 22-43.

104. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 10-ти т. / Н.К. Крупская. -М, 1957-1963.

105. Крушельницкая О. Всегда в зоне внимания / О.С.Крушельницкая, А.А.Третьякова // Семья и школа.- 2003. №6. - С. 12-13.

106. Куванова О.А. Ответственность как профессионально-этическое качество учителя и пути его развития в послевузовский период: автореф. дис. .канд. пед. наук/ О.А. Куванова. Владимир, 1999. - 23с.

107. Кузьмина С.Л. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимосвязи / С.Л. Кузьмина // Педагогика. 2001. - № 5. - С. 8-12.

108. Куликова Т.И. Психолого-педагогические стратегии развития субъективности современного подростка, автореф. дисс. канд. психол. наук /Т.И.Куликова М, 2004. -22с.

109. Кучмаева О.В. и др. Мониторинг воспитательного потенциала/ О.В.Кучмаева, Е.А.Марыгина, О.Л.Петрякова// Педагогика. -2008. -№3.1. С.53-60.

110. Кэдьюсон X. Практикум по игровой психотерапии/ Х.Кэдьюсон, Ч.Шефер. СПб.: Питер, 2002. - 416с.

111. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками/ Е.А.Ливанова.- М.: Педагогика, 1992. 163с.

112. Леви В. Л. Как воспитать родителей, или Новый нестандартный ребенок/ В.Л.Леви. М.: Торобоан, 2002. - 411 с.

113. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. Психология мышления/ Л. Леви-Брюль; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 420с.

114. Ленк X. Ответственность в технике, за технику, с помощью техники / X. Ленк // Философия техники в ФРГ. М.: Аспект пресс, 1989. - 375 с.

115. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н.Леонтьев. М.: Высш.шк., 1984. —437с.

116. Лепехина Р.Х. Духовно-нравственное воспитание учащихся в условиях социальных перемен в обществе: автореф. дис. .канд. пед. наук / Р.Х. Лепехина. Москва, 2003. -19 с.

117. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение/ П.Ф.Лесгафт. М.: Наука, 1991.-556 с.

118. Липский И. А. Технологический потенциал социально-педагогической деятельности/ И.А.Липский // Педагогика. 2004. -№9. -С. 34-42.

119. Лихачев, А.Е. Воспитание и духовность (заметки православного педагога) / А.Е. Лихачев // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 33-36

120. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/ Б.Ф.Ломов. М.:Наука,1984. - 284с.

121. Лосский Н.О. Ценность и Бытие/ Н.О.Лосский.— М.: ACT, 2000. -214с.

122. Макаренко А.С. Сочинения: в 8 т. / А.С.Макаренко. М.: Просвещение, 1985.i57

123. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Высш. шк., 1996.-310 с.

124. Мартишина Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога/ Н.В.Мартишина// Педагогика. — 2006. -№3. С.48-57.

125. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя/ Р.П.Мильруд // Вопр. психологии. 1987. - №6,- С.48 - 56.

126. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью: учеб. пособие / Н.А. Минкина. М.: Высш. шк., 1990. - 144 с.

127. Миньковский Г.М. Неблагополучная семья и противоправное поведение /Г.М.Миньковский // Социологические исследования. -1982. -№2.-С. 106-112.

128. Митина Л.М. Учитель как личность и как профессионал (психологические проблемы)/ Л.М.Митина М.: Флинта, 1994. - 215 с.

129. Митрахович В.А. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей/ В.А.Митрахович// Педагогика. 1999. - №4. -С.27-39.

130. Михно О.С. Психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов: автореф. дис. канд. психол. наук/ О.СМихно. -М., 2007.-22с.

131. Мишина, Ю.Д. Ответственность взрослых за ответственность детей / Ю.Д. Мишина. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2000.-213с.

132. Моделирование воспитательного процесса. Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии: монография / Борытко Н. М., Воронцова Т. В., Герасев П. П. и др.; под ред. В. А. Пятина. Астрахань: Нова, 2001.-532 с.

133. Муздыбаев К. Психология ответственности/ К. Муздыбаев; под ред. В.Е.Семенова; АН СССР, Ин-т социально-экономических проблем. Л.: Наука, 1983. -240с.

134. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка/ В.С.Мухина// Психологический журнал. -1980.- Т.1.- № 5.- С.45-54.

135. Никандров Н.Д. Духовная культура и Российская школа/ Н.Д.Никандров// Педагогика.- 2009.- № 3. С.3-8.

136. Никулин С.К. Системный подход в развитии научно-технического творчеств учащихся в учреждениях дополнительного образования России/ С.К.Никулин. М.: Глобус, 2005.- 432с.

137. Новейший энциклопедический словарь. М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2004. - 1424с.

138. Новосельцев, В.И. О воспитании моральной ответственности средствами литературы / В.И. Новосельцев // Шк. библиотека. 2003. - №6. -С.55-64.

139. Осташева М.А. Диагностика ответственности подростков/ М.А.Осташева: под ред. Д.И. Фельдштейна// Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества. -М.: Знание, 1990.-С.61-69.

140. Педагогика: учеб. пособие/ В.Г.Рындак, Н.В.Алехина, И.В.Власюк, и др.; под ред. В.Г.Рындак. М.: Высш. шк., 2006. -495с.

141. Петракова Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков: автореф. дис. . канд. пед. наук/Т.И.Петракова -М., 1999. 39 с.

142. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания/ А.В.Петровский -М.: Знание, 1981.- 195с.

143. Плахотный А.Ф. Проблема социальной ответственности / А.Ф. Плахот-ный. Харьков: Металлика, 1981. - 192 с.

144. Подласый И.П. Педагогогика. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: в 2 кн. Кн.2: Процесс воспитания/ И.П.Подласый. М.: Владос, 2004. - 256с.

145. Промашкова Н.А. Ответственность как целевая функция деятельностиклассного руководителя: автореф. дис. .канд. пед. наук / Н.А. Промашкова. 1»1. Калининград, 2004. 41 с.

146. Проценко JI.M. Развитие личности подростка в условиях социально-психологических инициаций во временных объединениях/ JI.M. Проценко, B.C. Мухина// Развитие личности.- 2001.- №2. С.27 - 51.

147. Прядеин, В.П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности: автореф. дис. .канд. психол. наук / В.П. Прядеин. Новосибирск, 1999.-41 с.

148. Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности/ Т.А.Ратанова, Н.Ф.Шляхта. М: Моск. психолого-соц. ин-т: Флинта, 2003.-320 с.

149. Рахматшаева В.А. Психология взаимоотношений: кн. для учителя/

150. B.А.Рахматшаева. М.: Просвещение, 1996. - 272с.

151. Репринцева Г.И. Социально-психологическая и социально-педагогическая помощь ребенку и семье в кризисной ситуации: монография/ Г.И.Репринцева., М.: Владос, 2004. 271с.

152. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии/

153. C.Л.Рубинштейн. СПб.: «Питер», 2004. - 678 с.

154. Русецкая В.И. Трансформация ценностных ориентаций современной молодежи/ В.И.Русецкая// Социальные и социокультурные процессы в Белоруси. Минск, 2003. С. 228231.

155. Рындак В.Г. Воспитание чувства нравственной ответственности -дидактический принцип В.А.Сухомлинского/ В.Г.Рындак// Педагогические науки. Полтава, 2005. - С. 171 - 175.

156. Рындак В.Г. Уроки Василия Александровича Сухомлинского: воспоминания бывшей ученицы Павлыш. сред. шк. (Кировогр. обл., Украина) / В.Г. Рындак // Народное образование. 2005. - № 7. - С.170-175.

157. Рындак, В.Г. Уроки Сухомлинского/В.Г. Рындак.- 2-е изд., доп. М.: Пед. вестник, 2003. - 340 с.

158. Саготовская Jl.Г. Воспитание личности в условиях семейного коллектива / Л.Г.Саготовская. Томск.: Водолей, 2001. - 187с.

159. Санкин А. А. Духовно-нравственное воспитание студентов/ А.А.Санкин, С.В.Викторенкова// Педагогика. 2008.- №10. - С.108 - 111.

160. Саранов А.М. Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы: автореф. дис. .канд. пед. наук/ A.M. Саранов. Казань, 1995.-33 с.

161. Сатир В. Как строить себя и свою семью/ В.Сатир. М.: Педагогика-Пресс, 1992.-190 с.

162. Семья, семейные ценности и вопросы воспитания: сб. науч-метод. материалов / Мин-во образования и науки РФ., Федер. Ин-т развития образования и др.; Под ред. Т.Ф. Акчурина. — М.'Федеральный ин-т развития образования. 2008. 255с.

163. Сибирев В.А. Штрихи к портрету поколения 90-х годов /В.А.Сибирев, Н.А.Головин// Социологические исследования. -1998.- №3. С.6-12.

164. Силласте Г.Г. Российское сельское учительство: образ жизни и ценностные ориентации на рубеже веков/ Г.Г.Силласте// Безопасность Евразии. 2002. - № 1. - С.231 - 280.

165. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений/ Н.Ю.Синягина. -М.: Владос, 2003. 128 с.

166. Сластенин В.А. Методика воспитательной работы/ В.А.Сластенин. -М.:Академия, 2007. 160 с.

167. Смехов В. А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье/ В.А.Смехов / / Вопр. психологии. 1985. -№4. - С.81 -92

168. Смирнова Е.О. Соотношение непосредственно опосредованных побудителей нравственного поведения / Е.О Смирнова, В.М. Холмогорова // Вопросы психологии. 2001. - № 1. С. 26-37.

169. Солодкая М.Н. Морально-этическая ответственность субъекта управлеi6iния / М.Н. Солодкая // Credo. Оренбург. -1998. - № 5. - С. 21-27.

170. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество/ П.А.Сорокин. М.: Просвещение, 1992. - 537с.

171. Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое/ Г.Спенсер; пер. с англ. М.А.Лазаревой. -М.: Изд-во УРАО, 2002. -184с.

172. Спирева Е. Н. Влияние личностных особенностей родителей и ребенка на стиль семейного воспитания: автореф. дис. . канд. психол. наук/ Е.Н.Спирева- М., 2004. -21с.

173. Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности/ Е.Н.Степанов. М.: Сфера, 2006. - 254с.

174. Студенте А .Я. Повышение педагогического потенциала семьи/ А.Я.Студенте. Рига: Полярис, 1980. - 24с.

175. Сухомлинский, В.А. Воспитание долга / В.А. Сухомлинский // Избр. пед. соч.: в 5 т. Т. 5. - Киев:Азимут-Украина, 1980. -207с.

176. Сухомлинский В.А. О воспитании: Для педагогов, родителей и студентов педвузов/ В.А.Сухомлинский. М.: Школьная Пресса, 2003. -189 с.

177. Титаренко А.И. Нравственные основы общения/ А.И.Титаренко. -М.: Просвещение, 1979. -168с.

178. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности/ В.Я.Титаренко. М.: Педагогика, 2000. - 264с.

179. Титов В.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: конспект лекций/ В.А.Титов. М.: Приор-издат, 2003. - 127 с.

180. Тульчинский Г. Л. Корпоративная социальная ответственность

181. Социальные инвестиции, партнерство и коммуникации)/i62

182. Г.Л.Тудьчинский. -СПб: Справочники Петербурга, 2006. 104с.

183. Фартухова Г.В. Социальная ответственность личности и атеизм/ Г.В.Фартухова. М.: Высш. шк.,1980. - 297с.

184. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе/ Д.И.Фельдштейн. М.: Просвещение, 1989. 342с.

185. Фрадкин Ф. Воспитание в семье и школе: взгляд сквозь десятилетия / Ф.Фрадкин, М.Плохова//Воспитание школьников. 2003. -№6,- С.21-24.

186. Фридман Л.М. Психология воспитания: Кн. для всех, кто любит детей / Л.М.Фридман М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 203 с.

187. Харламов И.Ф. Формирование личностных качеств в процессе воспитания / И.Ф. Харламов //Педагогика. 2003. - № 3. - С. 52-59

188. Харчев А.Г. Семья как фактор социально-культурного развития общества/ А.Г.Харчев// Семья и общество. М.: Наука, 1982. - С.128-134.

189. Хелькман К. Развитие ответственности в онтогенезе / К, Хелькман // Проблемы психологии личности: советско-финский симпозиум. М., 1982. С.148-149.

190. Хилл Р. Современные тенденции в теории семьи /Р.Хил// Социальные исследования. 1970. - № 4 - С.40 - 56.

191. Хузиахметов А. А. Ценностный потенциал педагогического воздействия/ А.А.Хузиахметов// Высшее образование в России. 2004. -№12- С.108-112.

192. Цымбаленко С.Б. Российские подростки в информационном мире (по результатам социологического исследования)/ С.Б.Цимбаленко, А.В.Шариков, С.Н.Щеглова. -М.: Юнипресс, 2000. 154с.

193. Шакиров Р.Н Коммуникативный потенциал учителя/ Р.Н.Шакиров// Высшее образование в России. 2007. - №1. - С. 169 -170.

194. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников/ М.И.Шилова//Педагогика. 2001. -№ 5. - С. 40-45.

195. Штольц X. Каким должен быть твой ребенок?/ X. Штольц

196. М.:Просвещение, 1987.- 141с.

197. Шурухт С. М. Подростковый возраст: развитие креативности, самосознания, эмоций, коммуникации и ответственности / С. М. Шурухт. -СПб.: Речь, 2006.-111с.

198. Щедровицкий Г. П. Проблемы логики научного исследования и анализ структуры науки / Г. П. Щедровицкий. М.: Путь, 2004. - 397 с.

199. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни / Н.Е. Щуркова.- М.: Владос, 2000.-192с.

200. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии: методическое пособие/ Эйдемиллер Э.Г. М.: Фолиум, 2001. - 48 с.

201. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/ Д.Б.Эльконин, Т.В.Драгунова. М.: Просвещение, 1970. - 580 с.

202. Юстицкий В.В. Эти трудные почти нормальные семьи/ В.В.Юстицкий / / Семья и школа. -1979. №8. - С. 32 - 34.

203. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования/ И.С.Якиманская. М.: Знание, 2000. - 342с.

204. Яковлева Г.В. О некоторых формах воспитательной работы в классе по предупреждению трудновоспитуемости/ Г.В.Яковлева // Профилактика безнадзорности, беспризорности и правонарушений несовершеннолетних. Челябинск: Изд-во ЧГПУ.-2003.-С. 233-235.

205. Якуба Е.А. Социология: учебное пособие для студентов/ Е.А.Якуба. Харьков: Константа, 2004. -276 с.

206. Ярмакеев И.Ф. Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего педагога к исследовательской деятельности/ И.Ф.Ярмакеев// Педагогика. 2006.-№2.- С.51-59.

207. Aries P.F. Centuries of childhood/ P.F. Aries. Pinguin books, Harmondsworth. 1973. -P. 48-54.

208. Bronfenbrenner U. Development research public policy and the ecology ofchildhood/ U.Bronfenbrenner //Child Development. 1974. V.32. P. 112- 118.

209. Bunge, M.Y. The Child in Christian Thought/ M.Y.Bunge. Grand Rapids: Erdmans, 2001. - 369p.

210. Cochen H.: Kants Begriindung der Ethik/ H.Cochen. Darmstadt: Weihert-Druck, 2001.-707 s.

211. Golz R. Probleme des Vergleichs deutscher und rassischer Fragestellungen der Padagogik im gegenwartigen Transformationsproze/ R. Golz // Humanisierung derBildung,2000.-№1. s. 93-123.

212. Hafeneger В.: Padagogik der Annerkennung: Grundlagen, Konzepte, Praxisfelder/B. Hafeneger. Schwalbach: Wochenschau-Verlag, 2002. 274 p.