Проектная деятельность как средство развития социальной ответственности младших подростков

Гузенко, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектная деятельность как средство развития социальной ответственности младших подростков

Автореферат

Автор научной работы: Гузенко, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Архангельск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектная деятельность как средство развития социальной ответственности младших подростков"

На правах рукописи УДК: 371-053.6

ГУЗЕНКО НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Архангельск - 2008

003453865

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поморский государственный университет имени М. В. Ломоносова»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организации:

доктор педагогических наук, профессор

Радионова Нина Федоровна

доктор педагогических наук, профессор

Васильева Елена Юрьевна

кандидат педагогических наук, Перова Людмила Алексеевна

Санкт- Петербургская академия постдипломного педагогического образования

Защита состоится «10 » декабря 2008 г в 10 часов на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.191.03 при Поморском государственном университете имени М.В. Ломоносова по адресу: 163045, г. Архангельск, ул. Бадигина, д.З, ауд. 210.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан 9 ноября 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент ¿Г^й*»^ Щекина С.С

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Последние десятилетия характеризуются значительными переменами в жизни нашей страны, сопровождающимися трансформацией мировоззрения, сменой идеологических позиций и размыванием ценностей. При этом на современном этапе развития демократического общества существует потребность в гражданах, чувствующих причастность к происходящим в социуме событиям, неравнодушных к проблемам окружающих, способных прогнозировать возможные последствия своей деятельности или бездеятельности для других людей. В условиях нестабильности и наличия многообразия выборов со всей остротой встает проблема развития социальной ответственности подрастающего поколения, что обусловлено социальным заказом, сформулированным в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Наряду с этим явно обнаруживается несовместимость между требованиями общества, предъявляемыми к образовательным учреждениям по подготовке выпускников, способных самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, и традиционной направленностью массовой школы, как свидетельствует эмпирический опыт, на воспитание послушных, исполнительных, пассивных учащихся.

Данное противоречие обосновывает необходимость активного поиска благоприятных условий для содействия развитию социальной ответственности школьников в образовательном процессе и конкретного обозначения сензитив-ного периода. Несмотря на наличие в современном педагогическом пространстве необходимой совокупности знаний для постановки и решения проблем, связанных с развитием социальной ответственности у различных возрастных и социальных категорий граждан (К.Е. Байбеков, С.Н. Васильев, H.A. Гладышева, М.Х. Джанаев, О.П. Коваленко, Р.В. Солнышкина и др.), особенности развития данного качества у младших подростков специально не исследовались.

Вместе с тем именно в младшем подростковом возрасте складываются основные предпосылки, позволяющие целенаправленно содействовать развитию социальной ответственности в связи с психологическими новообразованиями данного возрастного периода, а также расширением круга взаимодействия в результате перехода из начальной в основную школу. Об этом также свидетельствуют результаты исследований (Р.В. Солнышкиной, М.В. Панасенко и др.), подтверждающие снижение социальной ответственности в старшем подростковом возрасте при отсутствии педагогической работы, направленной на развитие данного качества. Это, в свою очередь, усиливает актуальность исследования проблемы развития социальной ответственности младших подростков в ходе психолого-педагогического взаимодействия в образовательном процессе и поиска средств, обеспечивающих эффективное содействие этому.

В качестве адекватного средства развития социальной ответственности младших подростков может рассматриваться возрастосообразная им проектная деятельность. На данный момент в работах отечественных и зарубежных исследователей (М.Б. Павловой, Дж. Питта, Е.С. Полат, И.А.Сасова, В.Д. Симо-

ненко и др.) нашли свое отражение различные вопросы, связанные с организацией проектной деятельности школьников.

Следует отметить большое количество исследований, предметом которых являются педагогические возможности проектной деятельности в развитии личности (В.Г. Веселова, Е.А. Вострикова, H.A. Гордеева, O.A. Гребенникова, И.А. Дралюк, С.Г. Лесникова, Т.П. Резник, Н.Е. Сауренко, Н.В. Серегина, С.И. Мелехина, Т.В. Усатая и др.), в то время как эмпирический опыт свидетельствует об использовании проектной деятельности младших подростков, в основном, для формирования предметной компетенции.

Не использование возможностей проектной деятельности для развития социальной ответственности младших подростков обусловлено недостаточной разработанностью теоретических оснований применения данного средства с этой целью и отсутствием раскрытия педагогических условий эффективного содействия развитию качества в образовательном процессе.

На основании этого проблема, которую призвано решить данное исследование, заключается в поиске научных знаний, обеспечивающих успешное развитие социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности.

Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы послужили основанием для определения темы диссертационного исследования: «ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ».

Объект исследования: процесс развития социальной ответственности школьников.

Предмет исследования: педагогические условия развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности в образовательном процессе основной школы.

Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности.

В основу исследования положена гипотеза о том, что проектная деятельность может рассматриваться в качестве значимого средства развития социальной ответственности младших подростков в образовательном процессе при соблюдении определенных педагогических условий, связанных с возрастными потребностями учащихся, готовностью педагогов к применению данного средства и особенностями его реализации на основе взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Необходимость проверки гипотезы и достижения поставленной цели обусловили постановку и решение следующих задач исследования:

1. Рассмотреть развитие социальной ответственности школьников как объект исследования, определить сензитивный период для развития данного качества.

2. Раскрыть потенциал образовательного процесса основной школы в развитии социальной ответственности младших подростков.

3. Выявить сущность проектной деятельности школьников и обосновать ее педагогические возможности для развития социальной ответственности младших подростков.

4. Разработать и реализовать программу опытно-экспериментальной работы по развитию социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использовались следующие группы методов исследования:

• теоретические: анализ, синтез и обобщение пснхолого-педагогической литературы, программно-методической продукции;

• эмпирические: опросно-диагностические методы (уточняющие беседы, анкетирование, интервью), изучение нормативно-правовой базы образовательного процесса и педагогической документации, изучение и обобщение практического педагогического опыта, метод экспертной оценки, включенное наблюдение, педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности учащихся;

• математические и графические методы обработки результатов.

Теоретические источники исследования:

• философские и психолого-педагогические труды, обращенные к раскрытию сущности социальной ответственности личности (О.Ю. Гроголева, Л.И. ДементиЙ, A.C. Макаренко, Ю.Д. Мишина, К. Муздыбаев, В.П. Прядеин,

B.Г. Сахарова, О.П. Цыбуленко, и др.);

• работы, раскрывающие концепции развития социальной ответственности личности (Н.В. Антипина, E.H. Бобкова, J1.A. Косолапова, М.В. Панасенко, А.Ф. Плахотный и др.);

• исследования, характеризующие возрастные особенности развития младшего подростка (Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.А. Зимняя, И.С. Кон,

C.Г. Лесникова, B.C. Мухина, Е.Е. Сапогова, Д.И. Фельдштейн и др.);

• работы, посвященные раскрытию сущности образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, И.С. Батракова, Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и др.);

• труды, посвященные раскрытию сущности проектной деятельности школьников и ее педагогических возможностей в развитии личности учащихся (О.А.Гребенникова, В.Ю.Гребенщикова, И.А.Дралюк, С.Г. Лесникова, Н.В. Матяш, С.И. Мелехина, H.H. Новикова, Т.П. Резник, Н.Е. Сауренко, Т.В. Усатая, A.B. Ходырева и др.);

• исследования, связанные с организацией проектной деятельности младших подростков (В.Е. Мельников, В.А. Мигунов, Н.Ю. Пахомова, П.А. Петряков, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко, Е.А. Фураева, С.М. Шустов и др.).

Методологической основой исследования выступал личностно-деятельностный подход, который требует рассматривать личность как развивающуюся целостность, а деятельность как фактор развития личности на различных этапах ее жизненного пути.

Базой исследования явились школы № 37, 43, 50, 62 г. Архангельска. В констатирующем эксперименте приняли участие 283 подростка и 61 педагог. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средней общеобразовательной школы № 51 г. Архангельска.

Этапы и организация исследования. Исследование проходило в соответствии с темой и поставленными задачами поэтапно.

На первом этапе (2003-2004 гг.) проводился анализ социологической, психолого-педагогической и философской литературы, уточнялись методологические и теоретические основы исследования, изучалось современное состояние проблемы развития социальной ответственности личности в педагогической науке и практике общеобразовательных учебных заведений. Результатом данного этапа явилось определение цели, объекта и предмета исследования, формулирование рабочей гипотезы, конкретизация задач исследования, разработка понятийного аппарата.

На втором этапе (2005-2007 гг.), одновременно с дальнейшим уточнением теоретических позиций, осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой апробировались педагогические условия развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности. Для этого разрабатывалась стратегия исследования с подбором методического обеспечения опытно-экспериментальной работы, раскрывалась ситуация в образовательном процессе экспериментальной школы, осуществлялось непосредственное включение младших подростков в проектную деятельность на основе выделенного комплекса педагогических условий для эффективного развития у них социальной ответственности.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) уточнялись отдельные положения, проводились анализ, систематизация и теоретическое осмысление полученных результатов опытно-экспериментальной работы. В это же время итоги теоретического поиска и опытно-экспериментальной работы были оформлены в виде диссертации и автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие социальной ответственности школьников как личностного качества, отражающего волевую регуляцию поведения и связанного с морально-ценностными ориентациями:

• находится в диалектическом единстве с развитием их личностной ответственности как субъектов индивидуальной и совместной деятельности;

• предполагает поэтапное расширение круга объектов ответственности;

• находится под влиянием объективных и субъективных факторов, ведущим из которых является образовательный процесс школы;

• происходит посредством социально значимой деятельности, осуществляемой школьниками добровольно и самостоятельно в условиях свободы выбора на основании прогнозирования ее последствий для других людей;

• прослеживается через положительную динамику изменения наполняющих ее компонентов (когнитивного, эмоционального, мотивационного, деятель-ностного) и усиление связи между ними.

2. ¿Младший подростковый возраст является сензитивным периодом для развития социальной ответственности, что обусловлено:

• изменением социальной ситуации развития личности учащегося, связанной с расширением опыта социальных отношений и освоением социальных ролей во взаимодействии с другими людьми и окружающей средой;

• становлением социально значимой деятельности на основе общения со сверстниками ведущим видом деятельности;

• появлением центрального новообразования данного возраста — чувства взрослости, связанного с потребностью подростка в признании его равноправным членом социума другими людьми, со стремлением к самостоятельности, свободе выбора, с необходимостью активного участия в жизни общества для самореализации;

• возникновением разнообразных личностных изменений, оказывающих влияние на развитие рассматриваемого качества (появление гипотетического мышления, способности к прогнозированию, осознание социальных норм и формирование системы собственных оценочных суждений, стремление к эмоционально насыщенному взаимодействию, появление просоциальных мотивов).

3. Образовательный процесс основной школы располагает определенным потенциалом для развития социальной ответственности младших подростков, который может быть реализован путем:

• использования учебного материала различных дисциплин;

• введения дополнительных программ и факультативов;

• применения широкого спектра форм, методов, средств воспитания и обучения, направленных на стимулирование самостоятельности и активности учащихся;

• обогащения деятельности и отношений субъектов образовательного процесса;

• расширения социальных связей подростков для приобретения ими опыта проявления социальной ответственности.

4. Развитие социальной ответственности младших подростков посредством включения их в проектную деятельность в образовательном процессе оказывается результативным, если:

• используется потенциал образовательного процесса основной школы;

• учитываются возрастные потребности и индивидуальные особенности учащихся;

• педагог осознает значимость проектной деятельности для развития социальной ответственности младших подростков и владеет методикой включения школьников в эту деятельность;

• проектная деятельность осуществляется на основе развивающегося взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Основные результаты, полученные лично соискателем и нх научная новизна. Важным отличием результатов, полученных в ходе исследования, от результатов других авторов является обоснование необходимости признания младшего подросткового возраста сензитивным для развития социальной от-

ветственности личности, а также раскрытие педагогических возможностей проектной деятельности для развития изучаемого качества у учащихся данного возраста.

Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в том, что:

• младший подростковый возраст рассмотрен в качестве сензитивного периода для развития социальной ответственности;

• проектная деятельность представлена как значимое средство развития социальной ответственности младших подростков в образовательном процессе основной школы;

• выявлены педагогические условия использования проектной деятельности для развития социальной ответственности младших подростков.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что педагогическая наука обогащается современными знаниями:

• об особенностях социальной ответственности современных младших подростков, критериях и уровнях ее развития;

• о возрастосообразности проектной деятельности как средстве развития социальной ответственности младших подростков;

• о путях и условиях развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности, включенной в образовательный процесс основной школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны методики изучения образовательной ситуации в школе, отношения учащихся и педагогов к проблеме развития социальной ответственности в проектной деятельности и программа подготовки учителей к эффективному содействию развитию рассматриваемого качества при организации образовательного процесса в школе посредством включения младших подростков в проектную деятельность. Разработанный и апробированный в ходе исследования инструментарий может применяться при изучении социальной ответственности подростков в широкой образовательной практике. Практическую значимость имеют предложенные проекты, ориентированные на развитие социальной ответственности младших подростков. Полученные результаты и обобщенный опыт могут быть использованы учителями-предметниками, педагогами-психологами, социальными педагогами, классными руководителями, педагогами дополнительного образования при организации проектной деятельности младших подростков в образовательных учреждениях различного типа с целью развития у учащихся социальной ответственности.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных положений исследования; опорой на современные психолого-педагогические знания; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; применением взаимодополняемых методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы и практическим подтверждением ее основных положений; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, направленной на решение системы задач исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.

Апробация результатов исследования. Ход и основные результаты диссертационного исследования докладывались и получили одобрение на методическом семинаре «Педагогические возможности развития социальной ответственности младших подростков посредством включения их в проектную деятельность» (2007) и заседаниях кафедры педагогики Поморского государственного университета нмени М.В. Ломоносова (2004-2007); рассматривались на научно-практических конференциях различного уровня: всероссийских, региональных, межвузовских (г. Архангельск, 2003-2008, г. Южно-Сахалинск, 2006 и т.д.); заслушивались на Ломоносовских чтениях студентов, аспирантов и молодых ученых (Архангельск, 2005-2008); сообщались на XVII Ломоносовских международных чтениях (Архангельск, 2006); обсуждались на педагогических советах и методических семинарах в экспериментальной школе; получили свое отражение в печатных работах.

Объем и структура диссертации. Диссертация соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы из 157 наименований. В диссертацию включено 8 приложений, представляющих методическое обеспечение исследования л данные статистической обработки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования; выявлена проблема и раскрыта степень ее разработанности; сформулированы цель, объект, предмет и гипотеза; конкретизированы задачи исследования; раскрыты теоретико-методологические источники, методы и логика исследования; охарактеризована научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы и положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности» - дана характеристика процесса развития социальной ответственности школьников как объекта исследования, обоснован потенциал образовательного процесса основной школы в развитии социальной ответственности младших подростков, раскрыты сущность проектной деятельности и ее педагогические возможности для развития социальной ответственности младших подростков.

Анализ исследований по философии, психологии, педагогике (Е.В. Алексеевская, О.Ю. Гроголева, Л.И. Дементий, Ю.Д. Мишина, К. Муздыбаев, М.В. Панасенко, В.П. Прядеин, В.Г. Сахарова, и др.) позволил рассматривать ответственность школьников как личностное качество, отражающее волевую регуляцию поведения и связанное с морально-ценностными ориентациями личности. В качестве критериев волевой регуляции поведения выступают определенные социальные нормы (юридические и морально-нравственные). При этом в процессуальном плане выделяются: 1) соотнесение внешних требований с внутренними возможностями и потребностями, 2) прогнозирование последствий собственных действий или бездействия с точки зрения пользы или вреда для себя и других людей; 3) принятие решения на осно-

вании свободы выбора; 4) самостоятельная и добровольная реализация принятого решения в деятельности.

Результаты проведенного анализа работ Н.В. Антипиной, Н.В. Лейфрида, О.П. Цыбуленко, В.А. Шапошникова и др. указывают на возможность выделения в структуре ответственности субъекта, объекта и инстанции. В связи с этим в диссертации разграничиваются различные виды ответственности, представленные на рисунке 1.

Рис. 1. Виды ответственности

В диссертации обосновывается, что названные виды ответственности не противоречат друг другу. Развитие социальной ответственности происходит неразрывно с развитием личностной ответственности, поскольку предполагается, что субъект отвечает не только за определенную социальную общность, но и за себя, за свои действия. Точно так же, субъект может возлагать ответственность только на себя (индивидуальный вид) или на всю группу, которой он принадлежит (групповой вид), держать ответ перед собой (внутренне регулируемая ответственность) или перед другими людьми (внешне регулируемая ответственность). Все эти виды ответственности находятся в диалектическом единстве и развиваются взаимосвязано, оказывая влияние друг на друга.

Под социальной ответственностью, придерживаясь позиции Н.В. Антипиной, в работе понимается интегративное качество личности, определяющее ее поведение в соответствии с интересами других людей и социального целого, принятыми нормами и исполняемыми ролевыми обязанностями и реализующееся в деятельности.

В диссертации подчеркивается, что социальная ответственность личности является приобретаемым качеством, развитие которого происходит непрерывно под влиянием различных факторов, как объективных, так и субъективных. Влияние на процесс развития у школьников данного качества оказывается обществом, семьей, ближайшим окружением, дополнительным образованием, при этом ведущим фактором выступает образовательный процесс, поскольку обладает для этого значительным развивающим потенциалом, вьивление которого являлось одной из задач диссертационного исследования.

В работе, на основании понимания социальной ответственности личности как ответственности за других людей, обосновывается, что ее развитие предпо-

лагает поэтапное расширение круга объектов ответственности. Следовательно, показателем развития социальной ответственности школьников может служить уровень ее проявления: в делах для себя, для семьи, для ближайшего окружения, для общества. В связи с этим данный процесс требует постоянного расширения и разнообразия социальных контактов, в ходе осуществления которых школьники осваивают социальные роли (члена семьи, коллектива, горожанина и т.п.). Исходя из данной позиции, развитие социальной ответственности учащегося рассматривается как поэтапный процесс расширения личностью опыта социальных отношений и освоения социальных ролей во взаимодействии с другими людьми.

В диссертации с опорой на теоретический анализ работ (E.H. Бобкова, О.Ю. Гроголева и др.) обоснована четырехкомпонентная структура социальной ответственности школьников, включающая когнитивный, эмоциональный, мо-тивационный и деятельностный компоненты. Наряду со структурным анализом в исследовании уточняется, что лишь объединение указанных компонентов способно обеспечить целостное представление о социальной ответственности. Развитие рассматриваемого качества является полноценным лишь при оптимальном развитии всех наполняющих ее компонентов. В связи с этим развитие социальной ответственности предполагает качественные и структурные изменения и прослеживается через рост показателей компонентов и их взаимопроникновение за счет усиления связи между ними.

При этом деятельностный компонент социальной ответственности школьников выполняет диагностическую функцию. В работе уточняется, что важным является не только факт совершения (несовершения) деятельности, но и качественные характеристики ее осуществления. Исходя из сущности социальной ответственности, важными условиями реализации деятельности являются ее добровольность и самостоятельность на всех этапах: от постановки цели до оценки результатов.

В ходе теоретического анализа широкого круга психолого-педагогической литературы, отражающей опыт развития социальной ответственности людей разного возраста, в исследовании была вскрыта необходимость выявления сен-зитивного периода для развития изучаемого качества и поиска средств, обеспечивающих эффективное содействие этому.

Основываясь на результатах исследований, раскрывающих проблему развития ответственности человека в онтогенезе (О.Ю. Гроголевой, Е.Д. Дорофеева, Л.И. Дементий, С.И. Дмитриевой и др.), наиболее чувствительным и благоприятным для развития социальной ответственности был определен младший подростковый возраст. В диссертации на основе конкретизации и обобщения исследовательских данных о возрастных особенностях младших подростков проведен анализ основных показателей данного возрастного периода (социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, психические новообразования), подтверждающий его сензитивность для развития данного качества. Раскрытие особенностей младших подростков позволило сделать вывод о наличии на данном возрастном этапе предпосылок для развития всех компо-

нентов социальной ответственности, а также возникновении изменений, соотносимых с сущностными характеристиками рассматриваемого качества.

Далее в диссертации на основе результатов современных психояого-педагогических исследований (Р.В. Солнышкиной, М.В. Панасенко и др.), подтверждающих наибольшую готовность к социальной активности и ответственности у детей 10-12 лет с последующим снижением при отсутствии специальной педагогической работы в данном направлении, подчеркивается мысль о необходимости осуществления целенаправленных педагогических усилий, ориентированных на содействие развитию социальной ответственности подрастающих поколений, что представляется наиболее оптимальным в образовательном процессе основной школы.

В исследовании, на основании взглядов И.С. Батраковой, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной и др., под образовательным процессом понимается организованное в специально созданных развивающихся педагогических пространствах взаимодействие педагогов и образующихся.

Образовательный процесс основной школы рассматривается в исследовании ведущим фактором развития социальной ответственности младших подростков на основании ряда его существенных признаков. Он характеризуется наличием квалифицированных специалистов, способных систематически проводить целенаправленную работу, ориентированную на гармоничное развитие личности учащихся, в том числе и развитие социальной ответственности школьников. В дальнейшем раскрывается потенциал образовательного процесса основной школы для развития рассматриваемого качества у младших подростков (наличие ценностного содержания базовых учебных дисциплин и возможность его расширения в рамках факультативов, расширение социальных связей подростков, наличие возможности для проявления учащимися социальной ответственности и др.)

Таким образом, изучение современных педагогических исследований, анализ школьной документации и учебных программ позволили сделать вывод, что школа действительно является средой, обладающей педагогическими возможностями для развития социальной ответственности учащихся. В связи с этим в работе вскрыта необходимость рассмотрения механизмов влияния образовательного процесса на развитие социальной ответственности у учащихся младшего подросткового возраста.

В диссертации подчеркивается, что в качестве средства должна выступать возрастосообразная деятельность, позволяющая школьникам приобретать опыт проявления социальной ответственности. На основании этого педагогическим средством для содействия развитию социальной ответственности младших подростков была определена проектная деятельность, рассматриваемая как преобразовательная деятельность развивающего характера по разработке и реализации проекта.

Сравнительно-сопоставительный анализ теоретических аспектов процесса развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности засвидетельствовал правомерность выбора этого средства значимым на основе адекватного отражения возрастных особенностей и потребностей

учащихся подросткового возраста; соотнесения специфики проектной деятельности с сущностными характеристиками социальной ответственности; наличия широких возможностей проектной деятельности для развития всех компонентов, наполняющих рассматриваемое качество.

В диссертации, исходя из современного понимания образовательного процесса (И.С. Батракова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.), были выделены основные направления содействия развитию социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности: образовательная среда, субъекты образовательного процесса и процесс их взаимодействия. Дальнейший анализ в соответствии с темой диссертационного исследования и отстаиваемой гипотезой, привел к отбору четырех основных групп педагогических условий, связанных:

• с использованием потенциала образовательного процесса основной школы;

• с учетом возрастных потребностей и индивидуальных особенностей младших подростков;

• с осознанием педагогами значимости проектной деятельности для развития социальной ответственности младших подростков и владением ими методикой включения школьников в эту деятельность;

• с осуществлением проектной деятельности на основе развивающегося взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Во второй главе - «Опыт развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности» - раскрыт общий замысел проводимой опытно-экспериментальной работы (ОЭР), заключающейся в проверке эффективности разработанного в теоретической части исследования комплекса педагогических условий, а также изложены содержание и результаты работы.

В соответствии с целью и задачами экспериментального исследования была разработана программа ОЭР, включающая в себя четыре этапа и освещающая для каждого из них цели, задачи, методы сбора и обработки информации.

Первый - диагностический - этап опытно-экспериментальной работы включал изучение общих данных об экспериментальной школе, диагностику опыта учителей по включению подростков в проектную деятельность в образовательном процессе, выявление отношения педагогов к проблеме развития социальной ответственности младших подростков, определение и обоснование исходного уровня развития социальной ответственности учащихся экспериментальной группы с помощью подобранного критериально-диагностического инструментария, выделение условных групп школьников по особенностям развития компонентов социальной ответственности.

Основными документами исследования базовой площадки были: устав школы, классные журналы, протоколы открытых учебных занятий, учебные программы по различным предметам, планы воспитательной работы и другие документы. При выявлении особенностей образовательной ситуации в экспериментальной школе посредством проведения бесед с педагогами, посещения уроков и внеурочных мероприятий были вскрыты педагогические возможности для эффективного содействия развитию социальной ответственности учащихся (большой воспитательный потенциал, основанный на традициях; наличие специали-

сгов; использование различных форм и методов воспитания, способствующих проявлению самостоятельности и активности; предоставление учащимся выбора видов досуговой деятельности и др.). Однако, как показал анализ школьной документации, развитие изучаемого качества учащихся не являлось приоритетным направлением в образовательном процессе экспериментальной школы.

В ходе диагностического исследования был раскрыт потенциал образовательного процесса по включению школьников в проектную деятельность (активное взаимодействие и сотрудничество с образовательными учреждениями и другими организациями; односменная организация учебного процесса; разветвленная сеть дополнительного образования и др.), что позволило охарактеризовать школу как оптимальное пространство для широкого применения проектной деятельности. Тем не менее, анализ образовательной ситуации вскрыл фрагментарность использования в образовательном процессе проектной деятельности школьников.

С целью дополнения и конкретизации данных об опыте включения младших подростков в проектную деятельность в образовательном процессе экспериментальной школы и развития у них социальной ответственности в рамках исследования на основании анализа методических документов, анкетирования, наблюдения, уточняющих бесед проводилась диагностика учителей, работающих непосредственно с учащимися изучаемого возраста.

Обобщение и систематизация полученных результатов позволили сделать вывод, что около 35% педагогов от участников эксперимента включали подростков в проектную деятельность и лишь 18% учителей целенаправленно оказывали содействие развитию социальной ответственности школьников в образовательном процессе.

Наряду с диагностикой учителей был выбран класс из общего числа учащихся младшего подросткового возраста для проведения преобразующего эксперимента. В ходе исследования определялось исходное состояние развития социальной ответственности учащихся экспериментального класса. С этой целью предварительно были выявлены и обоснованы в диссертации качественные характеристики уровней развития с учетом четырехкомпонентной структуры рассматриваемого качества.

О развитии социальной ответственности судили по следующим критериям: осознание социальных норм и ориентация на них в процессе принятия решения, предвидение результатов своей деятельности/бездеятельности (когнитивный компонент); эмоциональная чувствительность к проблемам других, переживание за характер и результат своей деятельности (эмоциональный компонент); желание приносить пользу другим людям, осознание необходимости своей деятельности для других (мотивационный компонент); социальная направленность выполняемой деятельности, ее систематичность, самостоятельность выполнения, завершенность, соблюдение качества и сроков реализации (деятельностный компонент). На основании выделенных критериев были условно выделены 4 уровня развития изучаемого качества (высокий, близкий к высокому, средний, пониженный).

Полученные при проведении экспертной оценки (родители учащегося, классный руководитель, учитель технологии) результаты, отображенные в таблице 1, дали основание для констатации недостаточного развития социальной ответственности младших подростков экспериментального класса, в связи с преобладанием показателей низких уровней.

Таблица 1

Результаты уровневого анализа показателей развития компонентов социальной ответственности младших подростков экспериментального класса до проведения эксперимента

распределение по уровням, %

№ Уровни когнитивный эмоциональный мотивацион-иый деятельност-ный

1 Высокий 22,7 18,2 18,2 13,6

2 близкий к высокому 13,6 22,7 22,7 31,8

3 Средний 36,4 36,4 31,8 27,3

4 Пониженный 27,3 22,7 27,3 27,3

В диссертации отражены результаты дальнейшего диагностического исследования, заключающегося в проведении кластерного анализа с несколькими переменными, включая данные модифицированного интервью Л.И. Дементий и экспертной оценки с использованием компьютерной программы SPSS. В результате этого все учащиеся экспериментального класса были условно разделены на 4 группы, различающиеся по уровням развитости компонентов социальной ответственности.

Наименьшее количество подростков представляли первую условную группу (18% участников эксперимента) с высокими показателями компонентов социальной ответственности. Учащиеся понимали социальные нормы и следовали им при реализации деятельности.

Во второй кластер (23 % подростков) попали школьники, обладающие уровнем развития социальной ответственности близким к высокому. Подростки этой группы характеризовались готовностью к деятельности социально ориентированного вида, были осведомлены о социальных нормах, стремились учитывать их в деятельности.

Третью условную группу составили 27 % учащихся со средними показателями компонентов ответственности.

Наиболее многочисленная группа (четвертый кластер - 32 % от участников эксперимента) была представлена подростками, у которых показатели развития всех компонентов социальной ответственности были самые низкие. Наиболее яркой чертой поведения учащихся этой группы являлось полное безразличие к социально значимым делам.

В диссертации подчеркивается, что на основе использования взаимодополняемых методов (включенное наблюдение, анкетирование, уточняющие беседы, метод экспертных оценок, интервью, изучение продуктов деятельности учащихся, метод корреляции, кластерный анализ) было зафиксировано состоя-

ние объекта исследования до введения в преобразующий эксперимент. При этом уточняется, что такое широкое и разностороннее изучение качества младших подростков позволило построить наиболее адекватную стратегию по содействию развитию социальной ответственности учащихся этого возраста посредством включения их в проектную деятельность.

Общий замысел второго этапа - подготовка учителей - заключался в повышении эффективности деятельности педагогов.

Работа исследователя в качестве консультанта была сориентирована на раскрытие психологического, технологического и предметного аспектов готовности педагогов экспериментального класса к применению проектной деятельности как средства развития социальной ответственности младших подростков.

Во-первых, с целью повышения психологического настроя педагогов к применению данного средства путем организации психологического тренинга, методических семинаров и круглых столов осуществлялось расширение их представлений о педагогических возможностях проектной деятельности и обогащение их воззрений относительно особенностей включения в нее подростков. В связи с неприятием проектной деятельности в качестве средства развития социальной ответственности младших подростков большинством педагогов, исследователем проводилась коррекционная работа, заключающаяся в проведении дополнительных индивидуальных консультаций и бесед по персональным вопросам.

Во-вторых, на основании выводов, полученных на диагностическом этапе, о нехватке у большинства педагогов операциональных умений проектной деятельности, они все были включены в выполнение пробных проектов, позволившее закрепить умения по их разработке и реализации. Благодаря этому в ходе методического семинара по проблемам организации проектной деятельности у младших подростков педагоги смогли выявить основные трудности включения в проекты школьников и раскрыть способы их преодоления. Это способствовало осмыслению учителями сущности проектной деятельности школьников и осуществлению ее методического анализа с учетом возрастных особенностей подростков.

В-третьих, посредством организации консультаций проводилась ориентация педагогов на увеличение значимости развития социальной ответственности учащихся в образовательном процессе через раскрытие его потенциала. Для этого на основе анализа документации (учебного плана, учебных программ и т.д.) были определены темы, оптимально подходящие для включения учащихся в проектную деятельность, содействующую развитию их социальной ответственности. Наряду с этим исследователем акцентировалось внимание на значимости межпредметных и надпредметных проектов, позволяющих одновременное применение содержания широкого спектра областей знаний для решения проблемы.

По окончанию этапа подготовки педагогов был проведен мониторинг по выявлению их отношения и готовности к проектной деятельности, в результате которого выявлено снижение количества педагогов, нежелающих применять данный вид деятельности в своей практике с 64,7% до 3,2 %.

Таким образом, в результате подготовительного этапа учителя углубили свои представления о возрастных особенностях младших подростков, осознали значи-

мость проектной деятельности для развития социальной ответственности школьников этого возраста, существенно обогатили свой педагогический опыт за счет участия в проектной деятельности. Это, в свою очередь, способствовало целенаправленному выбору педагогами оптимальных способов психолого-педагогаческого взаимодействия с целью развития социальной ответственности младших подростков.

На третьем - преобразующем - этапе осуществлялось непосредственное взаимодействие педагогов с младшими подростками экспериментального класса в проектной деятельности в рамках изучения предметов различных циклов и во внеурочной деятельности, при этом апробировались педагогические условия, активизирующие процесс развития социальной ответственности учащихся при выполнении проектов.

В диссертации отражены некоторые фрагменты педагогического процесса, представляющие результаты осуществления взаимодействия субъектов образовательного процесса на преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы. При этом указывается, что с учетом возрастных потребностей младших подростков использовались групповые проекты. Это позволило учащимся осваивать различные социальные роли (исполнитель, руководитель и др.), способствовало формированию умения работать в коллективе и осознанию необходимости принятия ответственности, как за всю группу, так и за свой вклад в общее дело. Особенности реализации проектной деятельности на основе взаимодействия субъектов образовательного процесса с целью развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности заключались в формировании субъектного отношения к социокультурной среде, выполнении социально значимых проектов, усилении эмоциональности данного процесса, сочетании урочной и внеурочной форм организации.

Для формирования субъектного отношения к социокультурной среде педагогами оказывалось влияние на развитие когнитивного компонента социальной ответственности за счет содействия развитию способностей младшего подростка осознавать свое «Я» в связи с другими людьми, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для окружающих. Работа проводилась на основе принципа последовательности и осуществлялась через:

• предоставление информации о потенциальных объектах для определения проблемы социально значимой проектной деятельности;

• систематическое содействие осознанию подростками своих возможностей по изменению окружающей действительности, позволяющему ощутить их значимость в социуме;

• предоставление в процессе проектной деятельности возможности прохождения пути от инициатора до руководителя группового проекта, способствующего принятию ответственности при его выполнении за всю группу;

• постепенное приобретение многообразного опыта проявления социальной ответственности, обусловленного разнообразием социальных ролей: учащийся школы, горожанин и т.п.;

• установление партнерского взаимодействия с различными социальными учреждениями местного сообщества и другими организациями.

Усиление эмоциональности процесса проектной деятельности было направлено на развитие эмоционального компонента социальной ответственности подростков и осуществлялось на основе:

• обращения к субъектному опыту учащихся при определении объекта социального действия;

• эмоциональной окраски социально значимой проблемы и содержания проекта;

• эмоционального сопровождения всех этапов выполнения проекта;

• организации взаимодействия между субъектами проектной деятельности на гуманной основе: взаимопомощи, сочувствия, переживания за исход общего дела и т.п.

Выполнение в рамках образовательного процесса социально значимых проектов было ориентировано на развитие мотивационного компонента социальной ответственности младших подростков. С целью переноса деятельности учащихся на широкую социальную среду педагогами осуществлялось:

• побуждение подростков к участию в социально значимой деятельности на основе осознания необходимости помощи окружающим, значимости собственной деятельности для других людей и поддержания уверенности в наличии возможностей и сил для этого;

• расширение и углубление контактов с различными объектами заботы;

• использование различных способов психолого-педагогического взаимодействия, мотивирующих подростков к участию в социально значимых проектах (предоставление свободы выбора объекта заботы, создание ситуаций успеха, предоставление возможности самореализации в новой деятельности и т.д.).

Сочетание в проектной деятельности урочной и внеурочной форм организации позволило осуществить полный охват всех сторон образовательного процесса, при этом оно реализовывалось через:

• применение содержания широкого спектра учебных дисциплин для решения проблемы проекта;

• интегрирование урочной и внеурочной организационных форм;

• содействие эффективной реализации деятельности подростками (самостоятельное, качественное и своевременное выполнение работы, завершение начатых дел);

• использование различных форм взаимодействия (разделения труда и сотрудничества) между участниками при выполнении групповых проектов.

В диссертации уточнено, что реализация данных педагогических условий на преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы предполагала решение взаимосвязанных задач, связанных в совокупности с развитием всех компонентов наполняющих социальную ответственность.

Включение в проектную деятельность позволило младшим подросткам обогатить опыт участия в проектах и способствовало разрешению проблемы развития социальной ответственности учащихся экспериментального класса.

На заключительном - аналитическом - этапе проводилась обработка эмпирических данных и их теоретическое обобщение, в том числе количест-

венная и качественная обработка результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и анализ данных, подведение итогов.

Для выявления динамики продвижения младших подростков экспериментального класса в кластерах по уровням развития социальной ответственности на данном этапе было проведено повторное исследование, позволившее соотнести результаты в сравнении с данными, полученными на исходном этапе. Разница между начальным и конечным результатами определила действенность процесса развития социальной ответственности в проектной деятельности.

В таблице 2 представлены полученные до и после проведения преобразующего эксперимента данные, свидетельствующие о положительной динамике развития компонентов социальной ответственности младших подростков.

Таблица 2

Результаты уровневого анализа показателей развития компонентов социальной ответственности подростков экспериментального класса до и после проведения эксперимента

№ уровни распределение по уровням, %

когнитивный эмоциональный мотивационный деятельностный

до после до после ДО после до после

1. высокий 22.7 45.5 18,2 50,0 18.2 86.4 13,6 68,2

2. близкий к высокому 13.6 50,0 22.7 45,5 22,7 9,1 31,8 27,3

3. средний 36,5 4.5 36,5 4.5 31.8 4,5 27.3 4,5

4. пониженный 27.3 0 22,7 0 27,3 0 27,3 0

Последующее обобщение данных ОЭР выявило положительные изменения во всех компонентах социальной ответственности, что повлекло за собой перераспределение учащихся по кластерам: в первую условную группу вошли 54,5%, вторую условную группу составили 41%, третью условную группу наполнили 4,5% подростков, что наглядно отражено на рис.2.

диагностический этап

аналитический этап

54 0%

27%

□ 1 кластер 02 тетер в 3 кластер @ 4 кластер

□ 1 кластер 02 кластер в 3 кластер в4класгер

Рис.2. Распределение учащихся по кластерам до и после проведения преобразующего эксперимента

Проведение корреляционного анализа с последующим сравнением данных с исходными показателями, позволило отследить динамику связи между выделяемыми компонентами социальной ответственности (табл.3), в результате которого было зафиксировано усиление связи между всеми компонентами. Динамика роста показателей связей между компонентами рассматриваемого качества позволила сделать вывод о том, что за время проведения эксперимента все компоненты социальной ответственности стали более связанными и устремились к взаимопроникновению. Это, в свою очередь, свидетельствует о положительной динамике социальной ответственности младших подростков в целом.

Таблица 3

Результаты корреляционного анализа компонентов социальной ответственности до и после проведения преобразующего эксперимента

компоненты когнитивный эмоциональный мотивационный деятсльностный

социальной

ответствен- до после ДО после до после ДО после

ности

когнитив- 0,284 0,665 0,440 0.703 0.480 0,658

ный 0.200* 0.001** 0,040* 0,000** 0,023* 0,001**

эмоцио- 0,284 0,665 0,751 0.615 0.526 0,729

нальный 0.200* 0.001** 0.000** 0.001** 0,010* 0,000**

мотива- 0,440 0,703 0,751 0,615 0,665 0,904

ционный 0.040* 0,000** 0,000** 0.001** 0.001** 0,000**

деятсль- 0,480 0,658 0,526 0,729 0,665 0.904

ностный 0,023* 0,001** 0,010* 0,000** 0,001** 0,000**

Примечание. Уровень значимости (р): * - р<0,05; ** - р<0,001

Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтвердила широкие педагогические возможности проектной деятельности в развитии социальной ответственности младших подростков.

Обобщение данных ОЭР выявило положительные изменения в когнитивной, эмоциональной и мотивационной сферах личности учащихся экспериментального класса, в развитии у них деятельностного компонента социальной ответственности. При сравнительно-сопоставительном анализе данных на разных этапах проведения опытно-экспериментальной работы представилась позитивная картина динамики изменений развития всех компонентов социальной ответственности, позволившая констатировать у учащихся экспериментального класса рост изучаемого качества в целом, убедительно доказывая, тем самым, эффективность выявленных педагогических условий.

В заключении диссертации изложены основные результаты теоретического исследования и подведены итоги ОЭР, демонстрирующие позитивные сдвиги в реализации поставленных задач.

Полученные результаты свидетельствуют о целесообразности развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности в образовательном процессе основной школы. Потенциал данной деятельности как средства развития социальной ответственности учащихся реализуется толь-

ко при определенных педагогических условиях, связанных с возрастными потребностями учащихся, готовностью педагогов к применению данного средства и особенностями его реализации на основе взаимодействия субъектов образовательного процесса.

На основании данных, полученных в ходе экспериментальной проверки педагогических условий, доказана приемлемость и результативность выдвигаемых в диссертационном исследовании условий для достижения поставленных задач.

В заключении также отмечается, что полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение поставленной проблемы. При этом указывается, что перспективы последующих работ могут быть связаны с изучением содержания, методов и педагогических средств, направленных на содействие развитию социальной ответственности у учащихся других возрастных категорий; уточнением специфики развития данного качества в условиях сельской и городской школы; выявлением особенностей его становления и развития у детей в семье; разработкой и внедрением программ для подготовки педагогов к содействию развитию социальной ответственности у школьников и т.п.

В приложении содержатся материалы, отражающие различные аспекты изучения проблемы развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности, представляющие методическое обеспечение исследования и результаты статистической обработки данных.

Основные идеи, положения и результаты исследования нашли свое отражение в следующих публикациях автора:

1. Гузенко, Н.В. Реализация педагогических условий развития социальной ответственности младших подростков посредством включения их в проектную деятельность (Текст] / Н.В. Гузенко Н Вестник Поморского университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки». - 200S. - № 1 (13) - С. 95-99,03 п.л. - ISSN 1728-7391.

2. Гузенко, Н.В. Учет возрастных особенностей школьников при включении их в проектную деятельность [Текст] / Н.В. Гузенко // XVI Ломоносовские международные научные чтения : сб. науч. тр. / Поморский государственный университет. - Архангельск, 2004. - С. 328 - 332,0,25 п.л. - ISBN 5-98450-011 -6.

3. Гузенко, Н.В. Развитие основных положений метода проектов в отечественной педагогике в начале XX века [Текст] / Н.В. Гузенко // Вопросы истории, теории и методики преподавания технологических и общетехнических дисциплин : сб. науч. тр. Вып. 3. / Поморский государственный университет. - Архангельск, 2005. - С. 49-54, 0,3 п.л. - ISBN 5-88086-483-9.

4. Гузенко, Н.В. Критерии оценки проектной деятельности [Текст] / Н.В. Гузенко // Вопросы истории, теории и методики преподавания технологических и общетехнических дисциплин : сб. науч. тр. Вып. 3. / Поморский государственный университет. - Архангельск, 2005. - С. 54-59,0,3 п.л. - ISBN 5-88086-483-9.

5. Гузенко, Н.В. Метод проектов в науке и практике США в начале XX века [Текст] / Н.В. Гузенко // Вопросы истории, теории и методики преподавания технологических и общетехнических дисциплин : сб. науч. тр. Вып. 4. / Поморский государственный университет. - Архангельск, 2005. - С. 11-15,0,3 п.л. - ISBN 5-7536-0163-4.

6. Гузенко, H.B. Подростковый возраст как сензитивный период овладения проектной деятельностью [Текст] / Н.В. Гузенко // Вопросы истории, теории и методики преподавания технологических и общетехнических дисциплин : сб. науч. тр. Вып. 4. / Поморский государственный университет. - Архангельск, 2005. -С. 15-18, 0,25 п.л. - ISBN 5-7536-0163-4.

7. Гузенко, Н.В. Проектная деятельность в системе технологического образования [Текст] / Н.В. Гузенко // XVII Ломоносовские международные научные чтения : сб. науч. тр. / Поморский государственный университет. — Архангельск, 2006. - С. 381-386,0,3 п.л. - ISBN 5-98450-023-Х.

8. Гузенко, Н.В. Проблема развития социальной ответственности личности в психолого-педагогических исследованиях [Текст] / Н.В. Гузенко // Актуальные проблемы общего и профессионального образования : сб. науч. тр. Вып. 5. / Архангельский государственный технический университет. - Архангельск, 2007. - С. 95-100, 0,3 п.л. - ISBN 5-261-002-80-Х.

Подписано в печать 06.11.2008. Формат 60x84 1/16. Бумага офисная. Печ. л. 1.38. Тираж 100 экз. Заказ № 298.

Типография ООО «КИРА» 163061, г. Архангельск, ул. Поморская, 34, тел. 65-47-11.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гузенко, Наталья Владимировна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Развитие социальной ответственности школьников как объект исследования

1.2. Потенциал образовательного процесса основной школы в развитии социальной ответственности младших подростков

1.3. Сущность проектной деятельности и ее педагогические возможности для развития социальной ответственности младших подростков 53 ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ОПЫТ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Задачи, логика и методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы по развитию социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности

2.2. Характеристика образовательной ситуации экспериментальной школы

2.3. Подготовка педагогов к включению младших подростков в проектную деятельность как средства развития социальной ответственности

2.4. Реализация педагогических условий развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности

2.5. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектная деятельность как средство развития социальной ответственности младших подростков"

Данное противоречие обосновывает необходимость активного поиска благоприятных условий для содействия развитию социальной ответственности школьников в образовательном процессе и конкретного обозначения сен-зитивного периода. Несмотря на наличие в современном педагогическом пространстве необходимой совокупности знаний для постановки и решения проблем, связанных с развитием социальной ответственности у различных возрастных и социальных категорий граждан (К.Е. Байбеков, С.Н. Васильев, И.А. Гладышева, М.Х. Джанаев, О.П. Коваленко, Р.В. Солнышкина и др.), особенности развития данного качества у младших подростков специально не исследовались.

Следует отметить большое количество исследований, предметом которых являются педагогические возможности проектной деятельности в развитии личности (В.Г. Веселова, Е.А. Вострикова, Н.А. Гордеева, О.А. Гребенникова, И.А. Дралюк, С.Г. Лесникова, Т.П. Резник, Н.Е. Сауренко, Н.В. Серегина, С.И. Мелехина, Т.В. Усатая и др.), в то время как эмпирический опыт свидетельствует об использовании проектной деятельности младших подростков, в основном, для формирования предметной компетенции.

Объект исследования: процесс развития социальной ответственности школьников.

• теоретические: анализ, синтез и обобщение психолого-педагогической литературы, программно-методической продукции;

• математические и графические методы обработки результатов.

Теоретические источники исследования:

• философские и психолого-педагогические труды, обращенные к раскрытию сущности социальной ответственности личности (О.Ю. Гроголева, Л.И. Дементий, А.С. Макаренко, Ю.Д. Мишина, К. Муздыбаев, В.П. Прядеин, В.Г. Сахарова, О.П. Цыбуленко, и др.);

• работы, раскрывающие концепции развития социальной ответственности личности (Н.В. Антипина, Е.Н. Бобкова, JI.A. Косолапова, М.В. Панасенко, А.Ф. Плахотный и др.);

• исследования, характеризующие возрастные особенности развития младшего подростка (JI.C. Выготский, Т.В. Драгунова, И.А. Зимняя, И.С. Кон, С.Г. Лесникова, B.C. Мухина, Е.Е. Сапогова, Д.И. Фельдштейн и др.);

• труды, посвященные раскрытию сущности проектной деятельности школьников и ее педагогических возможностей в развитии личности учащихся (О.А.Гребенникова, В.Ю.Гребенщикова, И.А. Дралюк, С.Г. Лесникова, Н.В. Матяш, С.И. Мелехина, Н.Н. Новикова, Т.П. Резник, Н.Е. Сауренко, Т.В. Усатая, А.В. Ходырева и др.);

На защиту выносятся следующие положения:

• предполагает поэтапное расширение круга объектов ответственности;

• прослеживается через положительную динамику изменения наполняющих ее компонентов (когнитивного, эмоционального, мотивационного, деятельностного) и усиление связи между ними.

2. Младший подростковый возраст является сензитивным периодом для развития социальной ответственности, что обусловлено:

• использования учебного материала различных дисциплин;

• введения дополнительных программ и факультативов;

• обогащения деятельности и отношений субъектов образовательного процесса;

• используется потенциал образовательного процесса основной школы;

• учитываются возрастные потребности и индивидуальные особенности учащихся;

Основные результаты, полученные лично соискателем. Важным отличием результатов, полученных в ходе исследования, от результатов других авторов является обоснование необходимости признания младшего подросткового возраста сензитивным для развития социальной ответственности личности, а также раскрытие педагогических возможностей проектной деятельности для развития изучаемого качества у учащихся данного возраста.

Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в том, что:

Апробация результатов исследования. Ход и основные результаты диссертационного исследования докладывались и получили одобрение на методическом семинаре «Педагогические возможности развития социальной ответственности младших подростков посредством включения их в проектную деятельность» (2007) и заседаниях кафедры педагогики Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова (2004-2007); рассматривались на научно-практических конференциях различного уровня: всероссийских, региональных, межвузовских (г. Архангельск, 2003-2008, г. Южно-Сахалинск, 2006 и т.д.); заслушивались на Ломоносовских чтениях студентов, аспирантов и молодых ученых (Архангельск, 2005-2008); сообщались на XVII Ломоносовских международных чтениях (Архангельск, 2006); обсуждались на педагогических советах и методических семинарах в экспериментальной школе; получили свое отражение в печатных работах.

Объем и структура диссертации. Диссертация соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы из 157 наименований. В диссертацию включено 8 приложений, представляющих методическое обеспечение исследования и данные статистической обработки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальная работа с целью содействия развитию социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности проводилась по разработанной программе, включающей в себя 4 этапа.

Первый — диагностический - этап ОЭР заключался в изучении общих данных об экспериментальной школе, диагностике опыта учителей по включению подростков в проектную деятельность в образовательном процессе, выявлении отношения педагогов к проблеме развития социальной ответственности младших подростков, определении и обосновании исходного уровня развития социальной ответственности младших подростков экспериментальной группы с помощью подобранного критериально-диагностического инструментария, выделении условных групп учащихся по особенностям развития компонентов социальной ответственности.

При изучении особенностей образовательной ситуации в экспериментальной школе наряду с раскрытием педагогических возможностей для развития социальной ответственности учащихся был выявлен потенциал образовательного процесса для включения младших подростков в проектную деятельность, что позволило охарактеризовать школу как оптимальное пространство для эффективного содействия развитию изучаемого качества посредством проектной деятельности.

Вместе с тем, как показало исследование, данный потенциал образовательного процесса не использовался в полной мере. Систематизация и обобщение данных диагностики учителей позволили сделать вывод о том, что большинство из них не осознает значимость проектной деятельности для развития социальной ответственности младших подростков и не владеет методикой включения школьников в эту деятельность.

Этот факт, а также выявленное в результате разностороннего изучения недостаточное развитие данного качества младших подростков обосновали целесообразность организации следующего этапа, способствующего построению наиболее адекватной стратегии развития социальной ответственности учащихся этого возраста посредством включения их в проектную деятельность.

Общий замысел второго этапа - подготовка учителей - заключался в повышении эффективности работы педагогов за счет расширения их представлений о проектной деятельности как средстве развития социальной ответственности младших подростков.

В результате пропедевтической работы учителя углубили свои представления о возрастных особенностях младших подростков, осознали значимость проектной деятельности для развития изучаемого качества у школьников этого возраста, существенно обогатили свой педагогический опыт за счет участия в проектной деятельности. Это, в свою очередь, способствовало целенаправленному выбору педагогами оптимальных способов психолого-педагогического взаимодействия с целью содействия развитию социальной ответственности младших подростков.

Особенности реализации проектной деятельности на основе взаимодействия субъектов образовательного процесса с целью развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности основывались на их возрастных потребностях и заключались в формировании субъектного отношения к социокультурной среде, выполнении социально значимых проектов, усилении эмоциональности данного процесса, сочетании урочной и внеурочной форм организации.

Включение в проектную деятельность младших подростков с учетом выделяемых педагогических условий при организации преобразующего эксперимента ОЭР позволило школьникам обогатить опыт участия в проектах и способствовало действенному разрешению проблемы развития социальной ответственности учащихся экспериментального класса.

На заключительном — аналитическом - этапе проводилась обработка эмпирических данных и их теоретическое обобщение, в том числе количественная и качественная обработка результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и анализ данных, подведение итогов.

При сравнительном анализе данных на разных этапах проведения опытно-экспериментальной работы представилась позитивная картина динамики изменений развития всех компонентов социальной ответственности. Наряду с этим, при сопоставлении данных корреляционных связей между компонентами социальной ответственности до и после проведения преобразующего эксперимента было обнаружено усиление связи между всеми компонентами. Положительные показатели по этим направлениям свидетельствуют о наличии у учащихся экспериментального класса рост социальной ответственности в целом.

Полученные результаты ОЭР соответствуют выделенным критериям эффективности реализации предложенного комплекса педагогических условий развития социальной ответственности посредством включения школьников в проектную деятельность, доказывая, таким образом, его действенность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование, содержащее научное обоснование педагогических возможностей проектной деятельности как средства развития социальной ответственности младших подростков, обусловлено ценностью рассматриваемого качества личности как для самого человека, так и для социума, а также с учетом современных требований общества к школьным образовательным учреждениям.

Несмотря на имеющийся фонд научных знаний, проблема развития социальной ответственности подрастающих поколений продолжает оставаться недостаточно изученной. В настоящее время нет единого представления о сущности социальной ответственности, не существует общей точки зрения по вопросам сензитивного периода развития рассматриваемого качества. В педагогической науке и практике продолжается активный поиск средств, направленных на содействие развитию социальной ответственности у школьников в образовательном процессе.

В исследовании показано, что социальная ответственность представляет собой интегративное качество личности, определяющее ее поведение в соответствии с интересами других людей и социального целого, принятыми нормами и исполняемыми ролевыми обязанностями и реализующееся в деятельности. Структуру социальной ответственности составляет когнитивный, эмоциональный, мотивационный и деятельностный компоненты, при этом развитие данного качества прослеживается через рост их показателей и взаимопроникновение.

В ходе теоретического анализа было установлено, что социальная ответственность является разновидностью ответственности, в которой ее объектом выступает социум в целом или отдельные его члены, что предполагает принятие ответственности за других людей.

В контексте данного исследования развитие социальной ответственности школьников рассматривается как поэтапный процесс расширения личностью опыта социальных отношений и освоения социальных ролей во взаимодействии с другими людьми, что предполагает поэтапное расширение охвата объектов ответственности. Следовательно, показателем развития социальной ответственности школьников может служить уровень ее проявления: в делах для себя, для семьи, для ближайшего окружения, для общества.

В ходе теоретического анализа широкого круга психолого-педагогической литературы, отражающей опыт развития социальной ответственности людей разного возраста, в исследовании была вскрыта необходимость выявления сензитивного периода для развития изучаемого качества и поиска средств, обеспечивающих эффективное содействие этому.

Основываясь на результатах исследований, раскрывающих проблему развития ответственности человека в онтогенезе (Е. Д. Дорофеев, JI. И. Дементий, М. В. Панасенко и др.), наиболее чувствительным и благоприятным для развития социальной ответственности был определен младший подростковый возраст. На основе конкретизации и обобщения исследовательских данных о возрастных особенностях младших подростков проведен анализ основных показателей данного возрастного периода (социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, психические новообразования), подтверждающий его сензитивность для развития данного качества.

В русле решаемой проблемы автор данного исследования придерживается позиции ряда исследователей (Н. В. Антипиной, Е. Н. Бобковой, М. В. Панасенко, Р. В. Солнышкиной, В. А. Шапошникова и др.), считающих, что наиболее целесообразным для становления и развития социальной ответственности у подрастающих поколений является привлечение школы.

Изучение современных педагогических исследований, получивших практическое обоснование, анализ школьной документации и учебных программ дали возможность обосновать образовательный процесс основной школы как ведущий фактор развития изучаемого качества, на основании раскрытия его развивающего потенциала (наличие ценностного содержания базовых учебных дисциплин и возможность его расширения в рамках факультативов, расширение социальных связей подростков, наличие возможности для проявления учащимися социальной ответственности и др.). Проделанная работа позволила сделать вывод, что школа действительно является средой, в которой могут быть созданы психолого-педагогические условия, направленные на содействие развитию социальной ответственности подростков.

При этом анализ литературы показал, что в современном педагогическом инструментарии имеется достаточное количество средств (самоуправление, упражнение и т.п.), отвечающих задаче развития социальной ответственности в той или иной степени, что нашло отражение в исследованиях Н. В. Антипиной, Е. Н. Бобковой, М. В. Панасенко и др. Вместе с тем, было выявлено, что в науке еще не найдено адекватного средства для всестороннего развития изучаемого качества у школьников младшего подросткового возраста. В качестве такого средства в работе рассмотрена проектная деятельность школьников, обладающая соответствующими предпосылками.

Исследование педагогических источников позволило выяснить, что, несмотря на большое количество исследований по изучению педагогических возможностей проектной деятельности в развитии личности (В.Г.Веселова, О.А.Гребенникова, И.А.Дралюк, С.Г.Лесникова, Т.П.Резник, Н.Е.Сауренко, Н.В.Серегина, С.И.Мелехина, Т.В.Усатая и др.), потенциал данной деятельности для развития социальной ответственности у подростков до сих пор остается не раскрытым.

На основании сравнительно-сопоставительного анализа теоретических аспектов процесса развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности была засвидетельствована правомерность выбора этого средства значимым за счет адекватного отражения возрастных особенностей и потребностей учащихся подросткового возраста, соотнесения специфики проектной деятельности с сущностными характеристиками социальной ответственности, наличия широких возможностей проектной деятельности для развития всех компонентов, наполняющих рассматриваемое качество.

Недостаточная разработанность теоретических основ применения данного в этих целях потребовала выделения педагогических условий развития социальной ответственности младших подростков посредством включения их в проектную деятельность. На основе современного понимания образовательного процесса (И. С. Батракова, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и др.) были выделены основные направления содействия развитию социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности: образовательная среда, субъекты образовательного процесса и процесс их взаимодействия. Проведенный анализ в соответствии с темой диссертационного исследования и отстаиваемой гипотезой, привел к отбору четырех основных групп педагогических условий, связанных:

• с использованием потенциала образовательного процесса основной школы;

• с учетом возрастных потребностей и индивидуальных особенностей младших подростков;

Дальнейшее раскрытие каждой группы педагогических условий направило опытно-экспериментальную работу по развитию социальной ответственности младших подростков посредством включения их в проектную деятельность.

В результате экспериментальной проверки выявленных педагогических условий были получены положительные результаты в сторону увеличения показателей всех компонентов социальной ответственности у учащихся экспериментального класса, а также по достижению более тесной связи между компонентами изучаемого качества, выявленной в процессе корреляционного анализа, что свидетельствует о положительной динамике социальной ответственности в целом. Это, в свою очередь, позволяет сделать вывод о приемлемости и результативности выдвигаемых условий для достижения поставленных задач.

В целом проведенное теоретико-экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую в диссертации гипотезу и доказало, что проектная деятельность младших подростков является значимым средством развития у них социальной ответственности при соблюдении педагогических условий, связанных с возрастными потребностями учащихся, готовностью педагогов к применению данного средства и особенностями его реализации на основе взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение поставленной проблемы. В связи с этим следует отразить основные направления возможных дальнейших исследований. В частности, перспективы последующих работ могут быть связаны с изучением содержания, методов и педагогических средств, направленных на содействие развитию социальной ответственности у учащихся других возрастных категорий; уточнением особенностей развития данного качества в условиях сельской и городской школы; выявлением особенностей его становления и развития у детей в семье; с разработкой и внедрением программ для подготовки педагогов к содействию развитию социальной ответственности у школьников и т.п.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гузенко, Наталья Владимировна, Архангельск

1. Алексеева, Е.В. Проявление ответственности подростков в совладении с жизненными проблемами Электронный ресурс.: Дис. . канд. пси-хол. наук:. 19.00.13 Санкт-Петербург, 2002, 193 с. РГБ ОД, 61:03 19/223 - 0.

2. Антипина, Н.В. Формирование социальной ответственности в профессиональном самоопределении старшеклассников Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Калининград, 2004, 180 с. РГБ ОД, 61:04-13/2460.

3. Антропова, М.В. Манке Г.Г. Обучение с учетом психофизиологических особенностей подростков 5-7 кл. Текст. / //Педагогика.-1993.-№6.-С.9-13. ISBN 0869-56LX.

4. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. -192с.; 20 см. - Библиогр.: с. 188-190 (69 назв.). - 17000 экз.

5. Байбеков, К.Е. Формирование социальной ответственности у спортсмена: (На прим. команд, видов спорта) Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н.: Спец. 13.00.02 Тамбов, 2004, 23 е., библиогр. в конце кн. (8 назв.).

6. Бадаева, Т.Е. Психолого-педагогические условия подготовки будущих учителей начальных классов к руководству творческой проектной деятельностью учащихся Электронный ресурс. : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Брянск, 1998, 230 с. РГБ ОД, 61:99-13/479-4.

7. Блонский, П.П. Задачи и методы новой народной школы Текст. / П.П. Блонский, -М.: Задруга, 1917. 80 е.; 20 см. - 5000 экз.

8. Бобкова, Е.Н. Педагогические условия воспитания социальной ответственности у старших школьников Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 Кострома, 2004, 157 с. РГБ ОД, 61:04-13/1554.

9. Борисова, З.П. Дежурство в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста Текст. / З.П. Борисова, Л.: 1953. - 156 е.; 21 см. - 2000 экз.

10. Буланова, В.Б. Организация образовательного процесса в основной школе с учетом половозрастных особенностей младших подростков Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 СПб., 2005, 167 е., РГБ ОД, 61:05-13/1818.

11. Васильев, С.Н. Формирование социальной ответственности у курсантов военного вуза Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 Кострома, 2006, 214 с. РГБ ОД, 61:06-13/2276.

12. Введение метода проектов в образовательный процесс Департамент образования и науки Администрации Самарской области. Электронный ресурс. <http:// www.madianet.yartel.ru> (июнь, 2004).

13. Вентцель, К.Н. Борьба за свободную школу Текст. / К.Н. Вент-цель, М., 1906. - 234 е.; 21 см. - 5000 экз.

14. Винокурова, Н.В. Формирование ответственности у подростков как целевая функция деятельности классного руководителя Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н.: Спец. 13.00.01 Киров, 2004, 18 е., библиогр.: с. 18 (4 назв.).

15. Вострикова, Е. А. Организация коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий Электронный ресурс. : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01, Новокузнецк, 2004, 196 с. РГБ ОД, 61:05-13/524

16. Выготский, JI. С. Педагогическая психология Текст. / Лев Выготский; [под ред. В. В. Давыдова]. М. : Аст, 2005. - 670, 1. е.; 22 см. - Библиогр.: с. 660-663 и в подстроч. примеч. - 5000 экз. - ISBN 5-17-027239-1.

17. Глухова, Е. С. Динамика личной активности педагогов в условиях психологически сопровождаемой проектной деятельности Электронныйресурс. : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 Томск, 2004 139 с. РГБ ОД, 61:04-19/484

18. Гладышева, И.А. Педагогические условия воспитания социальной ответственности у студентов негосударственного вуза Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 Кострома, 2006, 227 с. РГБ ОД, 61:06-13/2644.

19. Горбачева, В.А. Психология освоения правил детьми дошкольного возраста Текст. / В.А. Горбачева // Известие АПП РСФСР. 1945. Вып.1. -С. 125-164.

20. Гордеева, Н. А. Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности Текст. : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н.: Спец. 13.00.01 Оренбург, 2005 23 е., библиогр.: с. 22-23 (12 назв.).

21. Горшенин, С.В. Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности Электронный ресурс. : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 Южно-Сахалинск, 2004, 188 с. РГБ ОД, 61:04-13/1181.

22. Горюнова, Ю.В. Развитие личности в проектной деятельности. Текст. / Ю.В. Горюнова М. : Аст, 2005. - 670, 1. е.; 22 см. - Библиогр.: с. 660-663 и в подстроч. примеч. - 5000 экз. - ISBN 5-17-027239-1.

23. Гребенникова, О. А.Проектная деятельность как средство развития познавательных интересов старшеклассников Электронный ресурс. : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Великий Новгород, 2005, 181 с. РГБ ОД, 61:0513/2587.

24. Гребенщикова, В. Ю. Информационно-образовательные технологии как фактор развития творчества учащихся в проектной деятельности Электронный ресурс. : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Великий Новгород, 2003, 203 с. РГБ ОД, 61:04-13/825.

25. Грейс, К. Психология развития Текст. / К. Грейс СПб.: 8-е издание, 2000. - 382, 1. е.; 23 см. - 5000 экз. - ISBN 5-7155-0723-7.

26. Гречишников, Ю.А. От проблемы до ее решения. Учебное пособие Текст. / Сост. Ю.А. Гречишников, В.П. Тигров, М.В. Никонов и др. Липецк, ЛГПУ, 2008. - 91 е.; 21 см. - 200 экз. - ISBN 5-88526-262-4.

27. Гридасова, О.И. Развитие проектной деятельности студентов (На материале изучения немецкого языка) Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08, 13.00.02 Курск, 2004, 170 с. РГБ ОД, 61:04-13/1120.

28. Гроголева, О.Ю. Типологические особенности и детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте Электронный ресурс. : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 Омск, 2005, 202 с. РГБ ОД, 61:05-19/615.

29. Губачев, М.Н. Социальная ответственность в системе ценностных ориентаций современного общества Электронный ресурс. : Дис. . канд. фи-лос. наук : 09.00.11 Уфа, 2004, 134 с. РГБ ОД, 61:04-9/502.

30. Гузеев, В.В. Этапы работы над проектом, < http://www.fio.by. > (май, 2008).

31. Гузеев, В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии Текст. / В.В. Гузеев. М. : Нар. образование, 2001. - 223 с. : ил.; 20 см. - Библиогр.: с. 216-221. - 7000 экз. - ISBN 5-87953-156-2.

32. Давыдов, В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности Текст. / // Психологический журнал. — 1998. № 6. С.20 — 27, ISSN 0205-9592.

33. Дементий, Л.И. Ответственность личности как свойство субъекта жизнедеятельности Электронный ресурс.: Дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01 Москва, 2005, 357 с. РГБ ОД, 71:05-19/64.

34. Джуринский, А. И., М. В. Кларин, А. И. Пискунов. История педагогики Текст. / А. И Джуринский : Уч. пособие для пед. ун-тов.- М. : Педагогика-Пресс, 2000. 382, 1. е.; 23 см. - 5000 экз. - ISBN 5-7155-0773-1.

35. Дорофеев, Е. Д. Внутригрупповая ответственность в условиях совместной деятельности Текст. / Е. Д. Дорофеев; АКД. М. : Б. и., 1994. - 22 с. Источник: Летопись автореф-ов диссертаций, 1995, в. 3, с. 4, № 1199.

36. Дралюк, И.А. Проектная деятельность как средство воспитания социальной активности студентов Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Саратов, 2005, 168 с. РГБ ОД, 61:06-13/66.

37. Дьюи, Д. Демократия и образование Текст. / Джон Дьюи; [Пер. с англ. Ю.И. Турчаниной и др.]. М. : Педагогика-Пресс, 2000. - 382, 1. е.; 23 см. - (Педагогика : Классические труды). - 5000 экз. - ISBN 5-7155-0773-1.

38. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования Текст./: Е. С.Заир-Бек, Учеб. пособие для студентов педагогического бакалавриата ипедагогов-практиков. СПб. : Образование, 1995. - 500, 1. е.; 21 см. - 3000 экз. - ISBN 938-4-6958-7856-3.

39. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. : Учебник для вузов. / И. А. Зимняя. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2002. -384с.; 22см. - Библиогр.: с. 368 - 380. - 3000 экз. - ISBN 5-94010-018-Х.

40. Иванова, Т.Ф. Формирование личности младшего школьника. Методические рекомендации. — Краснодар: «Северный Кавказ», 2000. — 65с. 1. е.; 22 см. 2000 экз. - ISBN 978-5-7695-4528-3.

41. Ивошина, Т.Г. Как организовать развивающее образовательное пространство школы Текст. / Т.Г. Ивошина // Управление школой : Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». № 12 /207 — 23 — 31 марта 2001. С.4 - 5, ISSN 1681-4339.

42. РГПУ, 2004. 391, 1. е.: ил.;20 см. Авт. указаны на обороте тит. л. - Библиогр.: с. 235-241 (132 назв.). - ISBN 5-8064-0824-8.

43. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности) Текст.: Учеб. пособие для сдудентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. - 175 е.; 22 см. - Библиогр. С. 167 - 174. - 105000 экз.

44. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Библиотека руководителя образования. М.: АПКиПРО, 2002.-24 е.; 21 см. - 3500 экз.

45. Крылов, А. В. Проектирование в технологии Текст. / А. В. Крылов // Школа и производство. 2002. - № 1. С.21 - 25, ISSN 0037-4024.

46. Леванова, Е. А. Готовясь работать с подростками. Текст. / Е. А. Леванова М. : Рос. пед. агентство, 1993. - 151, 1. е.; 20 см. Библиогр.: с. 151 (45 назв.). - 5000 экз - .ISBN 5-86825-047-8.

47. Лейфрид, Н.В. Ответственность как личностная детерминанта представлений об успешном человеке Электронный ресурс.: Дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 Краснодар, 2006, 220 с. РГБ ОД, 61:06-19/157.

48. Леонтьев, А.Н. Избр. психол. произв Текст. / А.Н. Леонтьев, в 2 т.- М.: Педагогика, 1983. Т1, 285 е.; 22 см. - 20000 экз.

49. Лесникова, С.Г. Проектная деятельность как средство развития социальной инициативности подростка в условиях детской общественной организации Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Ижевск, 2005, 252 с. РГБ ОД, 61:05-13/1467.

50. Мальковская, Т.Н. Социальная активность старшеклассников. Текст. / Т.Н Мальковская М.: Педагогика, 1988. -118 е.; 21 см. - 10000 экз.

51. Матяш, Н.В. Психология проектной деятельности школьников Электронный ресурс. : Дис. д-ра психол. наук : 19.00.07 Брянск, 2000, 385с. РГБ ОД, 71:01-19/6-1.

52. Мелехина, С. И. Развитие познавательной активности школьников в процессе учебной проектной деятельности (На примере обучения технологии) Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.02 Ярославль, 2005, 224 с. РГБ ОД, 61:05-13/1906.

53. Мельников, В. Е. Метод проектов в преподавании образовательной области "Технология" Текст. /. В. Е. Мельников, В А. Мигунов, П.А. Петряков: Пособие.- Великий Новгород: НРЦРО,2000.-88, 1. е.; 23 см. 5000 экз. - ISBN 5-7155-0774-5

54. Мишина, Ю.Д. Психолого-педагогические условия развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 Томск, 2002 261 с. РГБ ОД, 61:03-13/996-3.

55. Моляко, В.А. Психология конструкторской деятельности. Текст. / В.А. Моляко М.: Машиностроение, 1983. - 134 е.; 21 см. - 10000 экз.

56. Муздыбаев, К. Психология ответственности Текст. / Под ред. В.Е. Семенова. Л. : Наука. Ленингр. отд-ние, 1983. - 240 е.; 21 см. В надзаг.: АН СССР. Ин-т соц.-экон. пробл. - Библиогр.: с. 217-239 (504 назв.). - 16300 экз.

57. Муравьев, Е.М. Общие основы методики преподавания технологии в общеобразовательных учреждениях Текст. / Е.М. Муравьев. Шуя, Изд-во Шуйского пединститута, 1996. - 156 е.; 20 см. - 2000 экз.

58. Новикова, Н. Н. Педагогическое управление проектной деятельностью младших школьников на уроках технологии Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 Киров, 2003 173 с. РГБ ОД, 61:04-13/637.

59. Осташева, М.А. Психология особенностей развития социальной ответственности современных подростков Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: 1989. 23с.

60. Панасенко, М. В. Педагогические условия воспитания ответственности у старших подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.06 Челябинск, 1998, 199 с. РГБ ОД, 61:99- 13/977-Х.

61. Панчук, Т. А. Формирование готовности к проектной деятельности студентов факультетов технологии и предпринимательства : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 Бийск, 2004, 185 с. РГБ ОД, 61:05-13/122.

62. Пахомова, Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска Текст. / Н.Ю. Пахомова. // Учитель. 2000. - № 1. С. 21 - 25, ISSN 1681-4339.

63. Петровский, А.В. Развитие личности и проблемы ведущей деятельности Текст. / // Вопросы психологии. 1987. - №1, С. 42-44, ISSN 00428841.

64. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка Текст. // М.: Академический Проект, 2006. 479 е., 1. с.+ 21 см. - (Серия «Психологические технологии»), 3000 экз. - ISBN 5-8291-0739-2.

65. Плахотный, А. Ф. Проблема социальной ответственности Текст. / А.Ф. Плахотный. Харьков: Вища школа. Изд-во при Харьк. ун-те, 1981. - 191 е.; 20 см. - Библиогр.: С. 184-189 (213 назв.). - 1000 экз.

66. Подстригич А.Н. Проектная деятельность учащихся по созданию учебных текстов при изучении математики Текст. : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н.: Спец. 13.00.02 Новосибирск, 2004, 22 е., библиогр.: с. 21-22

67. Полат, Е.С. Метод проектов Электронный ресурс.http://ismo.ioso.ru.> (май,2008)

68. Прядеин, В.П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности Текст. : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д.психол.н. : Спец. 19.00.01 Новосибирск, 1999. 41 с. : ил.; 21 см. Библиогр.: с. 39 - 41 (33 назв.).

69. Прядеин, В.П. Половозрастные особенности ответственности личности Текст. / В.П. Прядеин; М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации,

70. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 1998. - 291 с. : ил.; 20 см. Библиогр.: с. 273-286. - 250 экз. - ISBN 5-7186-0331-6.

71. Психологические проблемы общественно полезной деятельности подростков Текст. : [Сб. статей] / АПН СССР, НИИ общ. педагогики; Под ред. Д.И. Фельдштейна. М. : НИИОП, 1980. - 168 е.; 20 см. Библиогр. в конце статей. - 500 экз.

72. Психологические условия и механизмы воспитания подростков Текст. : Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии; [Редкол.: Д.И. Фельдштейн (отв. ред.) и др.]. М. : АПН СССР, 1983. - 160 е.; 20 см. Библиогр. в конце ст. - 500 экз.

73. Психология подростка : Хрестоматия Текст./ Сост. Ю.И. Фролов. М. : Рос. пед. агентство, 1997. - 524 е.; 20 см. - (Серия: Готовим психолога). Библиогр. в конце ст. - 3000 экз. - ISBN 5-86825-023-0.

74. Пьянкова, Н. И. Проектирование и экспертиза учебных курсов по выбору учащихся Текст.: Пособие для учителя. / Н. И. Пьянкова. М.: АПК и ПРО, 2004. - 22с. - Библиогр.: с. 20. - 500 экз.

75. Радзиховский, JI.A. Воспитание чувства социальной ответственности у подростков//Вопросы психологии. 1987. - №1. - С.28-31, ISSN: 00428841.

76. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихсягкак один из показателей качества образования Текст. / //Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. -СПб.: Изд-во РГПУ имени А.И.Герцена, 1998. С. 98-111.

77. Радионова, Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников : Учеб. пособие по спецкурсу Текст. / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л. : ЛГПИ, 1989. - 83, 1. е.; 20 см. Библиогр. в конце глав. -1000 экз.

78. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии Текст. / Под ред. Е.В. Шороховой. -М.: Педагогика, 1973. -423с.; 21 см. 10000 экз.

79. Рыбина, О. В. Проектная деятельность учащихся в современной школе Текст. / О. В. Рыбина // Образование в современной школе. — 2003. № 9. С.20 -22, ISSN 1609-7432.

80. Самойленко, Т. Г. Воспитание ответственности у младших школьников в учебно-воспитательном процессе Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Пермь, 1998, 200 с. РГБ ОД, 61:00-13/260-Х

81. Самощенко, И.С, Фарукшин М.Х. Ответственность по советскому законодательству Текст. / Под ред. М.Х.Фарукшин. М.: Право, 1971. 240 е.; 20 см. - 10000 экз.

82. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека Текст.: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям

83. Психология" / Е. Е. Сапогова. М. : Аспект пресс, 2005. - 458,2. е.; 22 см. -Предм. указ. в конце кн. Библиогр.: с. 443-451 и в подстроч. прим. - 3000 экз. -ISBN 5-7567-0154-0.

84. Сауренко, Н. Е. Проектная деятельность как средство формирования творческой активности студентов колледжа Текст.: Автореф. дис. на со-иск. учен. степ, к.п.н.: Спец. 13.00.08 М., 2004, 19 е., библиогр.: с. 19 (6 назв.)

85. Сафин, В.Ф. Психологическая сущность ответственности Текст. / В.Ф.Сафин //Теория и практика формирования коммунистического сознания. -Уфа, 1986. С.124-130.

86. Сахарова, В. Г. Ответственность как личностный фактор и возможности ее диагностики Электронный ресурс. : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 Хабаровск, 2003, 184 с. РГБ ОД, 61:03-19/445-4.

87. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. / : Г.К. Селевко, учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 е.; 23 см. - 43000 экз. - ISBN 87953-127-9.

88. Семенова Н.В. Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства к обучению школьников творческой проектной деятельности Электронный ресурс. : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 Армавир, 2000, 147 с. РГБ ОД, 61:01-13/522-9.

89. Сиденко, А. С. Метод проектов: история и практика применения Текст. / А.С. Сиденко // Завуч. 2003. - №6. С.96 - 111.

90. Сидорова Т.Н. Особенности социальной ответственности у старшеклассников Текст. / // Вопросы психологии. 1987. - №5.- С.56-62. ISSN 0042-8841.

91. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. Учебное пособие для преподавателей Текст. / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 102 е.; 20 см. — 3000 экз. - ISBN 5-86825-066-4.

92. Славина, JI.C. Формирование у школьников 1 класса ответственного выполнения учебных обязанностей Текст. / // Вопросы психологии. — 1956. №4. С.96-105. ISSN 0042-8841.

93. Солнышкина, Р. В. Формирование социальной ответственности у детей-сирот Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Якутск, 2002, 158 с. РГБ ОД, 61:03-13/1766-4.

94. Сухомлинский, В. А. О воспитании Текст. / Сост. и авт. вступ. очерков С. Соловейчик. 5-е изд. - М. : Политиздат, 1985. - 270 е.; 20 см. Библиогр. в примеч.: с. 267-268. - 200000 экз.

95. Герцена ; Вып.З). На тит. л.: 60 лет РАО. 10 лет СЗО РАО. Библиогр. в конце ст. - 250 экз. - ISBN 5-8064-0618-0.

96. Трудовая подготовка школьников Текст. / П.Р. Атутов, В.А. Кальней, С.У. Калюга, И.Д. Чечель Киев : Рад. шк., 1987. - 223, 1. е.; 21 см. Авт. указаны на обороте тит. л. - 30000 экз.

97. Федотова, В. А. Проектная деятельность студентов в процессе формирования их компьютерной компетенции Электронный ресурс. < http:// www.zabspu.ru/science/conf/sito-2005/inc.php7icN22.> (август, 2007).

98. Фельдштейн, Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков Текст. / Д. И. Фельдштейн М. : Педагогика, 1982. - 224 е.; 21 см. В надзаг.: НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. -Библиогр.: с. 219-223. - 10000 экз.

99. Ходырева, А.В. Проектная деятельность в духовно-нравственном воспитании учащихся 5-11 классов Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Новокузнецк, 2005, 233 с. РГБ ОД, 61:05-13/1612.

100. Хотунцев Ю.Л., Симоненко В.Д., Кожина О.А. и др. Роль проектов в школьном курсе « Технология» и развитии и воспитании школьников Текст. / //Директор школы. 1994. - №4.С.39-45. ISSN 1562-1308.

101. Хромов, А. А. Из опыта организации проектной деятельности школьников Текст. / А. А. Хромов, Н. М. Шабрина, Ю. В. Борзяк // Школа и производство. 1999. - №6. С.32-33. ISSN 0037-4024.

102. Цыбуленко, О.П. Психолого-педагогические условия развития ответственности у студентов в образовательном процессе Электронный ресурс.: Дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 Карачаевск, 2006, 154 с. РГБ ОД, 61:06-19/380.

103. Чечель, И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов Текст. ///Директор школы. 1998. - №4. С.3-10. ISSN 1562-1308.

104. Шапошников, В.А. Психолого-педагогические условия подготовки студентов педагогического вуза к воспитанию ответственности у подростков Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 Новосибирск, 2002, 176 с. РГБ ОД, 61:02-13/1744-0.

105. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения Текст.: В 2 т. / Сост. JI.H. Скаткин и др. М. : Педагогика, 1980-. - 414с.; 21 см. - Ред.кол. сер.: В.Н. Столетов (пред.) и др. - 30000 экз.

106. Шевкунов, А.Н. Использование закономерностей дизайна в проектной деятельности школьников Электронный ресурс. : На примере образовательной области "Технология" : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 СПб., 1999, 212 с. РГБ ОД, 61:00-13/963-9.

107. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте Текст. /. // Вопросы психологии. 1971. - № 4. С. 16-21. ISSN 0042-8841.

108. Энциклопедия психологических тестов: Личность. Мотивация. Потребность. Текст. / Ред. А. Карелин. М. : ACT, 1997. - 300 с. : ил. ; 20 см. - (Практическая психология для всех). Библиогр.: с. 295-297. - 20000 экз. -ISBN 5-7841-0318-0.

109. Эпштейн, М.М. Метод, разрушающий школьную рутину. <http://www.altruism.ru> (июнь, 2008).

110. Fried-Booth D.L. Projekt work. Oxford University Press, 1994. -ISBN: 0-19-437092-5. Price: $14.