Организация образовательного процесса в основной школе с учетом половозрастных особенностей младших подростков

Буланова, Виктория Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация образовательного процесса в основной школе с учетом половозрастных особенностей младших подростков

Автореферат

Автор научной работы: Буланова, Виктория Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация образовательного процесса в основной школе с учетом половозрастных особенностей младших подростков"

На правах рукописи УДК 371.21

Буланова Виктория Борисовна

тема:

" Организация образовательного процесса в основной школе с учетом половозрастных особенностей младших подростков"

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Радионова Нина Федоровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Пономарев Геннадий Николаевич

кандидат педагогических наук, Катунова Мария Рейгольдовна

Ведущая организация:

Омский государственный педагогический университет

Защита состоится 22 июня 2005 года в 10 часов на заседании Диссертационного Совета Д. 113.05.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 11,ауд. 32).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан 23мая 2005 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

С.А. Писарева

9476

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Стратегия модернизации общего образования в России ориентирует на существенное обновление образовательного процесса в школе. Предполагается, что образовательный процесс должен быть направлен на становление ответственности выпускников школы за свое благополучие и благополучие своей страны, на развитие их ценностей, связанных с построением самостоятельной, толерантной и социально-активной личности. Достижение этих целей связывается с изменением не только содержания образовательного процесса, но и с принципиально иной его организацией в школе. В качестве ведущего принципа такой организации рассматривается принцип учета особенностей школьников (в том числе особенностей возраста, пола, индивидуальных особенностей). Однако, по данным проведенных исследований в массовой практике наиболее трудно этот принцип реализуется в отношении к младшему подростковому возрасту, у которого психологические и социальные переживания начинают отражаться в вопросах пола.

В современном педагогическом пространстве имеется необходимая совокупность знаний для постановки и решения проблем, связанных с личностно-ориентированным образованием (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.), но в этих исследованиях предметом специального изучения не является ориентированность образования на особенности возраста и пола школьников. Определены психические качества младших подростков, которые необходимо учитывать при индивидуальной работе с ними (Д.Н. Богоявленский, Т.В. Виноградова, H.A. Менчинская и др.), но эти качества не рассматриваются как содержание принципа организации образовательного процесса. Широко ведутся исследования, предметом которых является процесс обучения с учетом психофизиологических особенностей подростков (А.П. Антипова, Ю. Казанцев, B.C. Мухина, Г.Н. Пономарев и др.), и определены социально-обусловленные характеристики пола (С.И. Голод, И.С. Кон и др.), но организация образовательного процесса с учетом половозрастных особенностей младших подростков специально не исследуется. Разрабатывается теория организации педагогического процесса в школе и в учреждениях дополнительного образования (Г.И. Горская, М.Р. Катунова, В.А. Сластенин, Р.Г. Чуракова и др.), но принцип учета половозрастных особенностей школьников не находит в ней всестороннего отражения.

Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы определили тему исследования:

«ОРГАНИЗАЦИЯ

В ОСНОВНОЙ

ШКОЛЕ С УЧЕТОМ ПОЛОВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ».

Объект исследования: организация образовательного процесса в школе.

Предмет исследования: организация образовательного процесса в основной школе с учетом половозрастных особенностей младших подростков.

Цель исследования: выявить педагогические пути и условия учета половозрастных особенностей младших подростков при организации образовательного процесса в основной школе.

Гипотеза исследования. В своем исследовании мы предполагали, что включение младших подростков в проектную деятельность можно рассматривать в качестве одного из путей реализации принципа учета половозрастных особенностей при определенных педагогических условиях, связанных с осуществлением этого включения и готовностью педагогов к этому процессу. Задачи исследования

1. Рассмотреть организацию образовательного процесса в школе как научно-педагогическую и социально-практическую проблему.

2. Систематизировать представления о половозрастных особенностях и проблемах младших подростков и путях учета этих особенностей при организации образовательного процесса в школе.

3. Раскрыть особенности включения младших подростков в проектную деятельность как один из путей учета их половозрастных особенностей при организации образовательного процесса в школе.

4. Выявить педагогические условия, при которых включение младших подростков в проектную деятельность решает их половозрастные проблемы.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические методы (теоретический анализ и синтез, обобщение психолого-педагогической литературы, программно-методической продукции), эмпирические методы (включенное наблюдение, беседы, интервью, анализ документации школы, педагогический эксперимент).

Теоретико-методологические источники исследования:

• работы, посвященные раскрытию сущности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, И.С. Батракова, В.В. Белорусова, Е.В. Бондаревская, П.Ф. Каптерев, ИЯ. Лернер, Х.Й. Лийметс, М.М. Пистрак, К.Д. Радина, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, Г.Г. Шахвердов, Г.И. Щукина и др.);

Г.М. Бреслав, Б.С. Волков, Ш.И. Ганелин, Г.Г. Герцфельдер, С.И. Голод, И.Л. Гольдфельд, В.Д. Еремеева, А.Б. Залкинд, Д.Н. Исаев, Д.В. Колесов, Г.Г. Компейре, И.С. Кон, H.H. Куинджи, B.C. Мухина, М.В. Осорина, A.B. Пятков, В.И. Слободчиков, Н.Ю. Флотская, Б.И. Хасан, Т.П. Хризман, А.Г. Хрипкова и др.);

• исследования, связанные с организацией проектной деятельности школьников (П.П. Блонский, Н.Ю. Маркер, А.П. Пинкевич, Е.С. Полат, И.М. Соловьев, В.Н. Стернберг, Н.И. Шарикова, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, М.М. Эпштейн и др.).

В основу исследования были положены: идеи о человеке как о развивающемся индивиде, личности, субъекте деятельности и индивидуальности; идеи об образовании и деятельности как факторах развития человека на различных его возрастных этапах; идеи об образовательном процессе в школе как о деятельностном, ориентированном на социальные проявления половозрастных особенностей участников образовательного процесса.

Базой исследования явились: школа № 34 г. Архангельска, школа № 2 п. Пересыпь Темрюкского района Краснодарского края, школа № 229 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга.

Этапы и организация исследования

На первом этапе (2001-2002 гг.) проводился анализ социологической и психолого-педагогической литературы с целью определения степени разработанности проблемы, уточнялись методологические и теоретические основы исследования. Определялась цель, объект и предмет исследования. Была сформулирована рабочая гипотеза, конкретизированы задачи исследования и пути их решения.

На втором этапе (2002-2004 гг.) осуществлялась опытная проверка гипотезы исследования, в ходе которой изучались и создавались педагогические условия включения в проектную деятельность младших подростков с учетом их половозрастных особенностей. Для этого характеризировалась образовательная ситуация в экспериментальной школе, проводилась подготовка учителей к включению в проектную деятельность младших подростков, осуществлялось непосредственное включение младших подростков в проектную деятельность с учетом их половозрастных особенностей.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) проводились анализ, систематизация и теоретическое осмысление полученных результатов опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Образовательный процесс в школе есть педагогический процесс, который:

- ориентирован на развитие средствами обучения и воспитания умения школьников решать актуальные жизненные проблемы;

- выступает как единство различных по содержанию и формам совместной деятельности, общения и отношений педагогов и школьников;

- учитывает особенности школьников (индивидуальные, возрастные, личностные, субъектные) и опирается на их возможности.

2. Организация любого цикла образовательного процесса в школе включает в себя три взаимосвязанных этапа (целеполагание, целеосуществление и оценивание результатов), на каждом из которых совместная деятельность, общение, отношения педагогов и школьников строятся в соответствии с выбранной системой педагогических принципов, среди которых в современных условиях особое место занимает принцип учета половозрастных особенностей школьников.

3. Половозрастные особенности младших подростков дифференцируются по их отношению: к содержанию, характеру и результатам познавательной деятельности, к общению со сверстниками своего и противоположного пола и со взрослыми, к продолжительности и результатам трудовой деятельности.

4. Проектная деятельность младших подростков как деятельность практикоориентированная, творческая, требующая коллективных усилий, разнообразная, направленная на конкретный результат, ориентированная на общественную полезность, имеющая возможность использования различных образовательных пространств, дающая возможность проявить личные усилия и скрытые качества обладает богатыми возможностями для всестороннего учета половозрастных особенностей младших подростков.

5. Возможности проектной деятельности при организации образовательного процесса в школе успешно реализуются, если:

- включение в эту деятельность осуществляется поэтапно (постановка проектной задачи, подготовка к ее решению, разработка проекта, представление и оценка проекта);

- на каждом из этапов деятельность разработчиков строится с учетом половозрастных особенностей мальчиков и девочек;

- проектные задачи постепенно усложняются по своему содержанию, формам разработки и представления;

- разработка проектов протекает на уроках и во внеурочное время, опирается на образовательный и жизненный опыт школьников;

- образовательная ситуация в школе в целом сориентирована на обновление организации образовательного процесса.

6. Организация образовательного процесса в основной школе с учетом половозрастных особенностей младших подростков требует соответствующей подготовки педагогов, которая ориентирована на:

целостное представление о половозрастных особенностях школьников и их половозрастных проблемах;

- необходимость учета этих особенностей при организации образовательного процесса в школе;

- овладение возможными путями и условиями реализации принципа учета половозрастных особенностей;

- включение школьников в проектную деятельность в образовательном процессе.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнены понятия «образовательный процесс в основной школе» и «организация образовательного процесса в основной школе с учетом половозрастных особенностей младших подростков»;

- предложен педагогический подход к дифференциации половозрастных особенностей младших подростков;

- рассмотрена проектная деятельность как один из путей учета половозрастных особенностей младших подростков при организации образовательного процесса в основной школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что педагогическая наука обогащается современными знаниями:

- о сущности организации образовательного процесса с учетом половозрастных особенностей младших подростков;

- о педагогических путях реализации принципа учета половозрастных особенностей школьников при организации образовательного процесса;

- о педагогических условиях включения младших подростков в проектную деятельность в образовательном процессе с учетом их половозрастных особенностей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны методики изучения образовательной ситуации в школе, отношения педагогов к проблеме учета половозрастных особенностей школьников и программа подготовки учителей к реализации принципа учета половозрастных особенностей при организации образовательного процесса в школе. Практическую значимость имеют предложенные проекты, ориентированные на учет половозрастных особенностей младших подростков. Разработанный инструментарий и обобщенный опыт могут быть использованы в практике деятельности общеобразовательных учреждений, где одним из ведущих принципов построения образовательного процесса является поло- и возрастосообразность.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; взаимодополнительностью использованных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; апробацией полученных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации статей, через выступления на проблемных аспирантских

лабораториях кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, на педагогическом совете экспериментальной школы.

Структура исследования

Работа состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения и списка литературы (195 источников), 157 страниц, 4 приложения в виде схем и таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обосновываются актуальность исследования, состояние научной разработанности проблемы, определяются цель, предмет и объект исследования, степень научной новизны исследования, отмечается теоретическое и практическое значение, содержащихся в работе научных выводов, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы организации образовательного процесса в основной школе с учетом половозрастных особенностей младших подростков» - рассматривается организация образовательного процесса в современной школе как научно-педагогическая и практическая проблема; характеризуются половозрастные особенности младших подростков и существующие пути учета особенностей пола и возраста учащихся при организации образовательного процесса в школе; анализируется возможности проектной деятельности как одного из путей учета половозрастных особенностей младших подростков.

В диссертации на основе анализа документов модернизации общего образования и научных исследований, обращенных к проблемам современной школы, делается вывод о том, что образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе строится чаще всего без учета возраста учащихся, а тем более без учета их половых особенностей. Среди причин, которые обусловливают такое положение, ученые выделяют, прежде всего, традиционный подход к пониманию сущности образовательного процесса и его организации в школе.

Теоретический анализ, представленный в диссертации, показал, что понятие «образовательный процесс в школе» наряду с такими понятиями, как «учебно-воспитательный процесс», «педагогический процесс», особенно широко стало использоваться на рубеже XX - XXI веков. В самом общем плане, образовательный процесс в школе есть педагогический процесс, который характеризуется рядом особенностей. Для того чтобы выявить эти особенности и одновременно обозначить авторскую позицию по принципам организации этого процесса, в диссертации предпринята попытка анализа работ, в которых раскрывается сущность педагогического процесса, принципы его организации и сам процесс организации.

Исследование показало, что впервые обратился к вопросу о педагогическом процессе П.Ф. Каптерев, который связывал его с «систематической помощью развитию организма и всесторонним усовершенствованием личности». Понятие «организация» он не употреблял, но называл элементы педагогического процесса, между которыми есть свои различия: элемент личный и элемент общественный, эгоистический и альтруистический. При этом, говоря о связывании элементов, П.Ф. Каптерев утверждал, что существуют механизмы, удерживающие данные элементы во взаимосвязи. Среди таких механизмов он называл природные склонности ребенка, потребности ребенка в саморазвитии, влияние пола на педагогический процесс. Однако П.Ф. Каптерев не указывал конкретных путей учета пола и возраста учащихся в педагогическом процессе.

В исследованиях 30-50-х годов XX века (М.М. Пистрак, Г.Г. Шахвердов и др.) педагогический процесс, не редко отождествляемый с процессом обучения, рассматривался в качестве характеристики деятельности школы. При этом его внешняя организация увязывалась с планированием, а внутренняя - с созданием мотивации, стимулированием интереса учащихся, с запоминанием, упражнением, развитием мышления. Вопрос об учете половозрастных особенностей учащихся специально не поднимался, хотя среди принципов обучения выделялся принцип доступности, предполагающий определенную ориентацию на возможности учащихся.

В исследованиях 60-х годов XX века (А.К. Громцева, Т.Е. Конникова, К.Д. Радина, Г.И. Щукина и др.) само понятие «педагогический процесс» использовалось редко. Однако в качестве принципов организации процессов обучения и воспитания рассматривался принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей, который предполагает соответствующее построение деятельности учащихся, их отношений друг с другом и педагогами.

В исследовании установлено, что к началу 80-х годов, благодаря работам Ю.К. Бабанского, понятие "педагогический процесс" снова вышло на первый план. Педагогический процесс у Ю.К. Бабанского рассматривался как органическое единство процессов обучения, воспитания, образования и развития, как субъект-объектное взаимодействие педагогов и учащихся, предполагающее взаимоувязанность деятельностей педагогов и школьников. В рамках данной концепции организация педагогического процесса выступала как начальный его этап, а система принципов включала в себя принципы доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей, которые отражались и в содержании, и в характере деятельности учащихся.

В конце 90-х годов XX века - начале XXI века педагогический процесс все чаще стал рассматриваться как развивающееся взаимодействие

педагогов и образующихся, которое: направлено на индивидуальное, личностное и субъектное развитие обучающихся, которое отображает в своем содержании социально-ценный опыт человечества, необходимый для решения жизненно-важных задач определенного этапа развития, которое строится как вариативное по содержанию, способам и формам личностного и деятельностного "обменов" (Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.). При таком подходе организация педагогического процесса (как упорядочение всех его составляющих) выступает в единстве внутреннего и внешнего.

На основе проведенного анализа в диссертации делается вывод о том, что понятие «педагогический процесс» и «образовательный процесс в школе» взаимосвязаны, но не тождественны. Педагогический процесс становится образовательным, если он направлен на решение школьниками их жизненных проблем, учитывает их индивидуальные, личностные, возрастные, половые особенности и выступает как единство содержания и форм познания, общения и отношений учителей и школьников. При этом организация образовательного процесса представляет собой единство трех процессов (целеполагание, целеосуществление, оценка результатов), на каждом из которых совместная деятельность, общение, отношения педагогов и школьников строятся в соответствии с выбранной системой педагогических принципов, среди которых в современных условиях особое место занимает принцип учета половозрастных особенностей школьников.

Далее в диссертации на основе анализа работ, обращенных к особенностям младших подростков, доказывается, что в психологической и педагогической науке накоплен богатый материал о половых и возрастных особенностях школьников. Однако этот материал не систематизирован и поэтому достаточно редко используется в практической деятельности педагогов.

В диссертации предпринята попытка дифференциации половозрастных особенностей младших подростков по их отношению к познавательной деятельности, общению и трудовой деятельности. Так, отношение к познавательной деятельности у девочек характеризуется ориентацией на выполнение задания по алгоритму и на процесс достижения результата; а у мальчиков - на самостоятельный поиск решения и на получение результата.

Отношение к общению у девочек характеризуется потребностью в подруге, тяготением к мальчикам старшего возраста, ориентацией на авторитет взрослых; а у мальчиков - стремлением занять свое место в коллективе, желанием добиться признания сверстников, потребностью в общении с девочками и потребностью в общении «на равных» со взрослыми.

Отношение к трудовой деятельности у девочек характеризуется способностью к долговременному монотонному труду, ориентацией на

вербальные источники информации, потребностью в ярко выраженной полоролевой дифференциации труда; а у мальчиков - слабой устойчивостью к длительному умственному напряжению, ориентацией на невербальные источники информации и, как у девочек, потребностью в ярко выраженной полоролевой дифференциации труда.

Исследование показало, что в педагогической науке выделяются два ярко выраженных пути учета половозрастных особенностей школьников: открытая дифференциация, когда мальчики и девочки учатся в разных школах или в разных классах одной школы, и скрытая, - которая осуществляется в условиях совместного обучения и предполагает включение мальчиков и девочек в деятельность, учитывающую их половозрастные особенности. Проведенный анализ показал, что открытая дифференциация не редко является только внешней дифференциацией и не учитывает сущностные различия мальчиков и девочек. Более того, в таких ситуациях существенно обедняется опыт совместной деятельности мальчиков и девочек, что порождает проблемы их дальнейшей полоролевой социализации.

На основании проведенного анализа в диссертации делается вывод о необходимости дальнейшего совершенствования скрытой полоролевой дифференциации в образовательном процессе, которая осуществляется за счет отбора деятельности, обладающей характеристиками, наиболее полно соответствующими половозрастным особенностям младших подростков. В качестве таких характеристик в диссертации выделены: практикоориентированность и направленность на конкретный результат, ориентированность на общественную полезность и возможность проявления себя, разнообразность по пространствам развертывания и источникам информации, креативность и возможность опоры на предшествующий опыт.

Далее в диссертации раскрываются возможности проектной деятельности младших подростков как возрасто- и полосообразной. Путем теоретического анализа и обобщения в диссертации доказывается, что проектная деятельность позволяет решать практикоориетированные задачи, направлена на конкретный результат, требует использования различных образовательных ресурсов (библиотека, сеть Интернет, периодические издания, телевидение, рассказы, беседы, интервью, наблюдения и др.), коллективных форм работы, дает возможность проявить скрытые качества и показать личные достижения школьника. Эта деятельность предполагает диалоговое взаимодействие учителя и ученика, требует опоры на предшествующий опыт младших подростков.

В ходе исследования были выделены основные этапы проектной деятельности школьников (постановка проектной задачи, подготовка школьников к решению этой задачи, разработка проекта совместными усилиями, представление и оценка проекта) и обозначены основные

группы педагогических условий, которые обеспечивают успешность проектной деятельности в образовательном процессе. Первая группа -условия, связанные с включением школьников в проектную деятельность. Вторая группа - условия, связанные с готовностью учителя к организации образовательного процесса с учетом половозрастных особенностей школьников. Третья группа - со спецификой самой образовательной ситуации.

Во второй главе - «Опыт организации образовательного процесса в основной школе с учетом половозрастных особенностей младших подростков» - характеризуется образовательная ситуация экспериментальной школы; раскрывается содержание, процесс и результаты подготовки учителей к включению младших подростков в проектную деятельность; представляется процесс и результаты включения младших подростков в проектную деятельность с учетом их половозрастных особенностей.

Опытно-экспериментальная работа, замысел, ход и результаты которой описаны в диссертации, осуществлялась поэтапно. На каждом из этапов были определены его цель и задачи, методы сбора и обработки информации, ожидаемые результаты.

На первом этапе - диагностическом - исследование велось по нескольким направлениям. Во-первых, изучались общие данные о школе как об образовательном учреждении; во-вторых, выявлялось отношение учителей к проблеме учета половозрастных особенностей младших подростков при организации образовательного процесса; в-третьих, анализировались используемые учителями способы учета половозрастных особенностей младших подростков и элементы проектной деятельности школьников в образовательном процессе, и, наконец, в-четвертых, -конкретизировались актуальные половозрастные проблемы младших подростков экспериментального класса.

Анализ общих данных о школе, как об образовательном учреждении, показал, что учащиеся имеют достаточно богатый опыт участия в различных видах деятельности: урочной и внеурочной (досуговая деятельность); школьной и внешкольной (дом детского творчества «У Вознесенского моста»); коллективной (спортивные игры, танцевальная студия, хор) и индивидуальной (шахматы, шашки и др.); конструкторской и проектной. Педагогический коллектив школы, в свою очередь, имеет богатый опыт организации различных видов деятельности школьников, опьгг взаимодействия с учреждениями высшего образования и дополнительного образования детей.

В ходе исследования было выявлено три группы учителей в зависимости от их отношения к проблеме обучения и воспитания школьников с учетом возраста и пола. В первую группу вошли учителя, которые признавали значимой эту проблему и пытались использовать

соответствующие приемы ее решения (эта группа - 20% от участников эксперимента). Вторую группу составили учителя, которые считали, что мальчики и девочки не имеют различий по полу, и естественно не использовали специальных приемов учета особенностей пола школьников. Существующие различия в обучении и воспитании детей эти учителя объясняли индивидуальными и личностными особенностями школьников (эта группа - 20% от участников эксперимента). К третьей группе были отнесены учителя, которые считали проблему учета пола значимой. Этими учителями отмечалось, что мальчики и девочки имеют различия в поведении и познавательных процессах (мальчики более шумные, девочки спокойнее, рассудительнее, взрослее, мальчикам важно одобрение сверстников, девочкам - одобрение взрослых). Однако эти учителя в своей деятельности не использовали методы учета особенностей пола подростков (эта группа составила 60% от участников эксперимента).

Исследование показало, что в коллективном опыте учителей имеются приемы учета особенностей младшего подросткового возраста. К таким приемам они относят: «равномерное чередование разных видов деятельности», «уроки знакомства со школой и с учителями», «обучение школьников планированию своего рабочего дня», «использование различных форм деятельности школьников» (парная, групповая, коллективная, индивидуальная), «подготовка к классным и общешкольным праздникам», «элементы проектной деятельности», «разновозрастные уроки». Однако опыт учителей по учету половых особенностей подростков оказался значительно беднее. К тому же выделение приемов учета этих особенностей для учителей оказалось трудной задачей.

В ходе исследования было зафиксировано, что в образовательном процессе в школе используются элементы проектной деятельности. На уроках технологии девочки изготавливают мягкую игрушку по нарисованному ими самими эскизу. Школьники в рамках ежегодных Дней науки включаются в миниисследование и выступают с результатами своей работы. Дети совместно с учителями или родителями готовят маскарадные костюмы и подарки близким к традиционному Дню лицея. На занятиях в кружках дети изготавливают оригами, приобретая конструкторские навыки. В танцевальной студии «Игрис» дети проявляют свои актерские способности и овладевают навыками парной, групповой работы, навыками построения отношений со взрослыми. Однако во всех этих ситуациях особенности пола учитываются в недостаточной степени. Более того, проектная деятельность школьников, как показало исследование, носит эпизодический характер и не затрагивает большинства уроков в школе.

Анализ половозрастных проблем школьников экспериментального класса показал, что в целом они созвучны проблемам, которые выделяются многими учеными. Это такие проблемы как, слабая самоорганизация, проблема общения со сверстниками своего и противоположного пола,

проблема самоутверждения в коллективе и др. На основе конкретизации этих проблем, были выделены задачи, на решение которых были направлены последующие этапы опытно-экспериментальной работы: планирование школьниками своей деятельности, обсуждение и принятие совместного решения, познание друг друга в совместной деятельности.

Далее в диссертации делается вывод о том, что учителя школы весьма дифференцировано относятся к проблеме учета половозрастных особенностей в образовательном процессе. Большинство из них стремится найти адекватные способы построения образовательного процесса, сообразного особенностям пола и возраста школьников. Однако в полной мере учителя этого не осуществляют в силу недостаточной психологической и практической готовности к решению этой сложной современной педагогической задачи. Именно поэтому актуальные половозрастные проблемы младших подростков не решаются теми возможностями, которыми обладает экспериментальная школа.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы внимание было сосредоточено на подготовке учителей к организации образовательного процесса с учетом половозрастных особенностей путем включения младших подростков в проектную деятельность. Содержание подготовки учителей включало в себя:

- знакомство с систематизированными половозрастными особенностями младших подростков, характеризующими их отношение к познавательной деятельности, общению и трудовой деятельности;

- совместное обсуждение и конкретизацию актуальных половозрастных проблем младших подростков;

- актуализацию возможных путей учета половозрастных особенностей младших подростков (открытая и скрытая дифференциация);

- обмен опытом в использовании путей учета половозрастных особенностей школьников в образовательном процессе;

- овладение методикой включения младших подростков в проектную деятельность.

В процессе подготовки учителей использовались различные методы (лекции, беседы, круглые столы и др.), формы (индивидуальные, групповые, коллективные), приемы активизации («мозговой штурм», исследовательские методики, независимые оценки и др.). Учителя включались в процесс обмена опытом, погружались в разработку педагогических проектов, которые представляли друг другу.

В результате подготовки учителя:

- углубили свои представления о половозрастных особенностях младших подростков;

- существенно богатили свой опыт знаниями о путях и приемах учета половозрастных особенностей школьников в образовательном процессе;

- приобрели собственный опыт педагогического проектирования.

Важным итогом подготовки было то, что учителя с помощью исследователя смогли вычленить педагогические условия, которые необходимо обеспечивать при включении младших подростков в проектную деятельность. Эти условия (поэтапность включения, учет половозрастных особенностей подростков, усложнение проектных задач, опора на жизненный и образовательный опыт школьников, включенность проектной деятельности в урок и во внеурочное время, ориентация образовательной ситуации в школе на организацию образовательного процесса с учетом половозрастных особенностей подростков) проверялись на следующем этапе опытно-экспериментальной работы.

Общий замысел третьего этапа состоял в том, чтобы включить школьников в проектную деятельность в специально созданных условиях для решения наиболее актуальных для них половозрастных проблем (планирование деятельности, обсуждение и принятие совместного решения, познание друг друга в совместной деятельности).

На решение выделенных проблем было направлено три проекта, которые подробно описаны в диссертации:

- «Записная книжка барона Мюнхгаузена» (урочный проект);

- «Погружение в древнюю историю» (проект интегрированного урока);

- «Классомания» (внеурочный проект).

Проекты усложнялись постепенно. Так, проект «Записная книжка барона Мюнхгаузена» разрабатывался на материале произведения «Приключения барона Мюнхгаузена» и был приурочен к празднику Первого апреля. Для реализации этого проекта по заданию барона Мюнхгаузена детьми выполнялась домашняя работа, связанная с написанием рассказа о невероятном событии; затем осуществлялась групповая работа на уроке по представлению рассказов, по проверке орфографических и стилистических ошибок и оформлению записной книжки для Мюнхгаузена.

Следующий проект - «Погружение в древнюю историю» - затрагивал материал уже не одного учебного предмета - литературы, а двух - истории и географии. Его продолжительность соответствовала не двум, а четырем урокам. При разработке этого проекта разнообразнее стали источники информации. Если в первом проекте дети при изготовлении записной книжки пользовались только своими рассказами и материалами урока о жанре рассказа, то во втором проекте дети использовали материал фильма «Миллион лет до нашей эры», ресурсы сети Интернет, материалы экскурсии в музей. Изменились способы взаимодействия детей. Если в первом проекте каждая группа работала над своей книжкой, то во втором проекте каждая группа выполняла часть общей работы. Одна группа создавала географическую карту, другая - воссоздавала быт древнего человека, а третья - представляла один день из жизни первобытного человека. В связи с этим усложнялось и домашнее задание детей - нужно было использовать материал из разных источников информации.

Соответственно возрастала и самостоятельность школьников. Проект усложнялся и по представлению конечного продукта. Помимо наглядной печатной продукции, в качестве результата была представлена инсценировка одного дня из жизни первобытного человека.

Третий проект - «Классомания» - предполагал создание классного журнала, который рассказывал о жизни класса. Этот проект осуществлялся уже вне уроков и был рассчитан на шесть встреч. Журнал состоял из четырех страниц под общим названием «Классомания». В проекте сочетались групповая и индивидуальная работа, фронтальная работа и элементы самостоятельной работы учащихся. Проект осуществлялся в течение месяца. Детьми использовались новые источники информации (материалы бесед с учителями, фотографии, классный журнал). Продукт проекта имел логическую завершенность. В ходе включения младших подростков в проектную деятельность инициатива все больше исходила от самих подростков. Этот проект отличался более высокой степенью самостоятельности школьников. Деятельность учителя и исследователя сводилась к минимуму. В ходе проекта наблюдалась высокая ответственность за свои действия и действия членов своей группы, работа в группах была более организованной и продуктивной.

На каждом этапе реализации проектов учитывались половозрастные особенности младших подростков. На этапе постановки проектной задачи мальчикам был интересен продукт проектирования, возможность его дальнейшего использования, а девочкам был важен процесс изготовления продукта, возможность его общественной полезности, внешний вид продукта, личностная причастность к изготовлению продукта. При распределении ролей среди участников проекта мальчикам была важна возможность соперничества со сверстниками, возможность показать свои достижения, возможность свободы в своих действиях, а девочкам был важен рядом находящийся участник проекта, эмоциональная обстановка вокруг их, четкие инструкции их действий. При групповых проектах мальчикам были ближе роли, связанные с самостоятельными поисками информации, с использованием альтернативных источников информации, а девочкам были близки роли, связанные с оформлением результатов проекта, общее руководство группой, организация внешних связей группы. При реализации проектов девочкам в целом были ближе групповые формы работы, а мальчикам индивидуальные, но для опыта совместной деятельности группы были смешанными. На этапе презентации результатов проектов мальчикам важно было использование технических эффектов презентации, им был интересен сам процесс подготовки презентации, а девочкам - результат презентации, эстетическая сторона презентации, общественная полезность представляемого им проекта.

При оценке и анализе проектов особое внимание уделялось продукту, полученному в результате проекта. В какой мере соответствовал он первоначальной идее. Изучался вклад каждого ученика в изготовление продукта. Особое внимание обращалось на достижения в решении выделенных актуальных половозрастных проблем. Фиксировалось, как подростки включаются в проектную деятельность, как определяется последовательность шагов, как обсуждается ход работы, как готовятся к представлению общей работы.

На аналитико-обобщающем этапе данные о поэтапном включении подростков в проектную деятельность с учетом их половозрастных особенностей были систематизированы. В результате было зафиксировано, что:

- существенно обогатился опыт совместной продуктивной деятельности подростков (они совместно разработали записные книжки со своими рассказами, создали миниспектакль, спроектировали журнал о собственном классе);

- учащиеся приобрели опыт планирования совместной работы (они обсуждали поставленную задачу, определяли последовательность действий, распределяли обязанности между собой, учились помогать друг другу, оценивать общий результат и результат каждого);

- подростки лучше узнали друг друга (через обсуждение, через продукты деятельности, через общение в ходе совместной работы).

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили сделать вывод о богатых педагогических возможностях проектной деятельности как деятельности возрасто- и полосообразной.

В заключении диссертации подчеркивается, что в ходе проведенного исследования подтвердилась ранее выдвинутая гипотеза и делаются соответствующие выводы.

Отмечается, что в ходе исследования доказана не только необходимость, но и возможность организации образовательного процесса в основной школе с учетом половозрастных особенностей.

Включение младших подростков в проектную деятельность на уроках и во внеурочное время позволяет достаточно полно учитывать их половые особенности и создает необходимые предпосылки для решения актуальных жизненных проблем школьников.

Однако внутренние потенциалы проектной деятельности реализуются только при определенных условиях, среди которых особое место принадлежит готовности учителей по-новому строить образовательный процесс в школе, ориентируясь на особенности возраста и пола школьников.

Включение младших подростков в проектную деятельность в образовательном процессе является лишь одним, но очень продуктивным путем решения их половозрастных проблем.

Публикации по теме исследования

1. Буланова В.Б. Тендерный анализ особенностей познавательных процессов учащихся //С именем Ломоносова - в XXI век. Сборник научных трудов молодых ученых, аспирантов и студентов. Архангельск, 2001. - 0,5 пл.

2. Буланова В.Б. Организация образовательного процесса в основной школе с учетом пола: Постановка проблемы //Педагогика на рубеже веков /Под ред. Е.В. Головинской, А.Г. Козловой, А.П. Тряпицыной.

- СПб.: «Образование - Культура», 2002. - 0,5 пл.

3. Буланова В.Б. Организация образовательного процесса в школе с учетом половозрастных особенностей младших подростков //Развитие научного педагогического знания: проблемы, подходы, результаты /Под ред. А.П. Тряпицыной, А.Г. Козловой, С.А. Писаревой, Е.В. Головинской. - СПб: НИИХ СПбГУ, 2003. - 0,5 пл.

4. Буланова В.Б. Включение младших подростков в проектную деятельность с учетом их половозрастных особенностей в образовательном процессе //Использование результатов педагогических исследований в практике модернизации образования

- Сборник научных статей аспирантов /Под ред. А.П. Тряпицыной, А.Г. Козловой, С.А. Писаревой, Е.В. Головинской. - СПб.: «Образование - Культура», 2003. - 0,5 пл.

ООО «Русофис» Подписано к печати 18 03 2005 Тираж 100 экз СПб, Московский пр, д.57 лит И Тел/факс 320-64-91

05-12274

РЫБ Русский фонд

2006-4 9476

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Буланова, Виктория Борисовна, 2005 год

• Стр.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ С УЧЕТОМ ПОЛОВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

1.1. Организация образовательного процесса в школе как научно-педагогическая и практическая проблема.

1.2. Половозрастные особенности младших подростков и пути их учета при организации образовательного процесса.

1.3. Включение младших подростков в проектную деятельность как один из путей учета их половозрастных особенностей при организации образовательного процесса.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ С УЧЕТОМ ПОЛОВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ.

2.1. Характеристика образовательной ситуации в экспериментальной школе.

2.2. Подготовка педагогов к включению младших подростков в проектную деятельность с учетом их половозрастных особенностей.

2.3. Включение младших подростков в проектную деятельность с учетом их половозрастных особенностей.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация образовательного процесса в основной школе с учетом половозрастных особенностей младших подростков"

В современном педагогическом пространстве имеется необходимая совокупность знаний для постановки и решения проблем, связанных с личностно-ориентированным образованием (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.), но в этих исследованиях предметом специального изучения не является ориентированность образования на особенности возраста и пола школьников. Определены психические качества младших подростков, которые необходимо учитывать при индивидуальной работе с ними (Д.Н. Богоявленский, Т.В. Виноградова, Н.А. Менчинская и др.), но эти качества не рассматриваются как содержание принципа организации образовательного процесса. Широко ведутся исследования, предметом которых является процесс обучения с учетом психофизиологических особенностей подростков (А.П. Антипова, Ю. Казанцев, B.C. Мухина, Г.Н. Пономарев и др.), и определены социально-обусловленные характеристики пола (С.И. Голод, И.С. Кон и др.), но организация образовательного процесса с учетом половозрастных особенностей младших подростков специально не исследуется. Разрабатывается теория организации педагогического процесса в школе и в учреждениях дополнительного образования (Г.И. Горская, М.Р. Катунова, В.А. Сластенин, Р.Г. Чуракова и др.), но принцип учета половозрастных особенностей школьников не находит в ней всестороннего отражения.

Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы определили тему исследования: «ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ С УЧЕТОМ ПОЛОВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ».

Объект исследования: организация образовательного процесса в школе.

Задачи исследования 1. Рассмотреть организацию образовательного процесса в школе как научно-педагогическую и социально-практическую проблему.

Теоретико-методологические источники исследования:

• работы, посвященные раскрытию сущности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, И.С. Батракова, В.В. Белорусова, Е.В. Бондаревская, П.Ф. Каптерев, ИЯ. Лернер, Х.Й. Лийметс, М.М. Пистрак, К.Д. Радина, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, Г.Г. Шахвердов, Г.И. Щукина и др.);

• труды, характеризующие социально-обусловленные половозрастные особенности подростков и проявление этих особенностей при осуществлении образовательного процесса (А.П. Антипова, А.С. Белкин, Г.М. Бреслав, Б.С. Волков, Ш.И. Ганелин, Г.Г. Герцфельдер, С.И. Голод, И.Л. Гольдфельд, В.Д. Еремеева, А.Б. Залкинд, Д.Н. Исаев, Д.В. Колесов, Г.Г. Компейре, И.С. Кон, Н.Н. Куинджи, B.C. Мухина, М.В. Осорина, А.В. Пятков, В.И. Слободчиков, Н.Ю. Флотская, Б.И. Хасан, Т.П. Хризман, А.Г. Хрипкова и др.);

Этапы и организация исследования

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации статей, через выступления на проблемных аспирантских лабораториях кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, на педагогическом совете экспериментальной школы.

Структура диссертации

Работа состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения и списка литературы (195 источников), 161 страницы, 4 приложений в виде схем и таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Опытно-экспериментальная работа, осуществляемая нами на базе школы №229 Санкт-Петербурга, носила поэтапный характер. На каждом из этапов определялись цели и задачи, методы сбора и обработки информации, ожидаемые результаты.

В результате опытно-экспериментальной работы было зафиксировано противоречие, которое проявляется в том, что, с одной стороны, в современных условиях существует потребность в инновационных формах организации образовательного процесса, которые обладают ресурсами учета особенностей пола и возраста младших подростков, а с другой стороны у педагогов не сформирована установка на половозрастные проблемы, нет практической готовности к их решению; педагоги условно не обозначают проблемы пола младших подростков, специально не создаются ситуации взаимодействия педагогов и младших подростков с учетом их пола и возраста. Отношение учителей к проблеме пола и возраста рассматривается как понимание данной проблемы и невладение специальным инструментарием для ее решения, в организации образовательного процесса просматриваются элементы проектной деятельности младших подростков, но нет системного включения младших подростков в проектную деятельность.

Отсутствие педагогического подхода к организации образовательного процесса с учетом половозрастных особенностей младших подростков приводит к тому, что мальчики, в силу своего отставания в развитии от девочек, испытывают некоторый стресс в школьной жизни, повышается их конфликтность с учителями и родителями. Однако при определенных условиях, а именно при включении младших подростков в проектную деятельность в образовательном процессе данный педагогический подход может быть успешно реализован. При изучении особенностей образовательной среды экспериментальной школы были выявлены благоприятные условия для включения младших подростков в проектную деятельность в образовательном процессе с учетом их пола и возраста: сотрудничество учителей и педагогов дополнительного образования, готовность педагогического коллектива к новому, семинары для учителей, затрагивающие актуальные проблемы образования, опыт проведения проектов, совмещенные уроки, лицейские традиции. Наблюдения показали, что половозрастные проблемы мальчиков и девочек экспериментального класса отражают ту общую образовательную ситуацию, которая сложилась на сегодняшний день в российской школе. При встречах с учителями, работающими в экспериментальном классе, были выявлены актуальные проблемы младших подростков, которые можно решить при помощи включения их в проектную деятельность.

Анализ учебной программы экспериментального класса позволил определить темы, которые можно изучить при помощи проектов. Проекты в экспериментальном классе проводись как на уроках, так и вне уроков, некоторые учебные проекты предполагали использование материала двух предметов. От проекта к проекту росла самостоятельность учащихся, расширялся набор источников информации, менялся характер взаимодействия учителя и ученика, постановка задачи проекта все больше принадлежала самим школьникам, а не учителем, название все чаще предлагалось детьми. Включение в проектную деятельность младших подростков позволило им обогатить свой опыт способов деятельности, подготовило их к более ответственным проектам в старшей школе, решило некоторые половозрастные проблемы: обогатило опыт общения с противоположным полом, позволило реализовать свои возрастные потребности, продолжить процесс полоролевой идентификации. Возросла ценность приобретенных новых знаний путем самостоятельного поиска.

Для учителя и исследователя этап включения младших подростков в проектную деятельность важен, прежде всего, как один из способов учета особенностей пола и возраста учащихся, осуществляемый с целью создания условий для самовыражения учащихся разного пола в урочной и внеурочной деятельности, обогащения опыта действия опыта учащихся в ситуациях коллективного творческого поиска решения проблем. При этом при работе с мальчиками необходимо вовлечь их в процесс идентификации с образами литературных героев, активизировать участие мальчиков в ситуациях сопереживания героям, обеспечить механизм «присвоения» мальчиками нравственных ценностей, социально и духовно значимых «мужских» качеств. При работе с девочками необходимо расширить опыт их действия в ситуациях, направленных на активизацию отношения к проблемам, на развитие практической готовности к их решению.

С другой стороны, включение младших подростков в проектную деятельность требует от учителя и ученика иного вида деятельности, дополнительных усилий, знаний об особенностях пола и возраста младших подростков и всегда при организации проектной деятельности помнить о них.

Как показала опытно-экспериментальная работа, включение младших подростков в проектную деятельность привело к изменению отношения педагогов к проблеме учета особенностей пола и возраста младших подростков, способствовала решению некоторых половозрастных проблем школьников.

В результате опытно-экспериментальной работы полностью подтвердилось наше гипотетическое предположение.

Заключение

Принцип учета пола и возраста учащихся возможно реализовать через организацию образовательного процесса, понимаемую как единство и взаимосвязь трех процессов - целеполагания, целеосуществления, анализа и оценки результатов. Это способы общения между учителем и учеником, проектная деятельность, контроль и оценка результатов, выполнение задания (исполнение своей роли), совместная деятельность, смена работы и отдыха, учет интересов мальчиков и девочек, а так же через содержание образовательного процесса, где должны быть отражены потребности возраста и пола младших подростков.

Теоретический анализ показал, что на сегодняшний день существует множество подходов к организации образовательного процесса, но подход, где ведущей является проектная деятельность школьников, содержит возможности для решения актуальных половозрастных проблем младших подростков, а также отвечает потребностям возраста (практикоориентированность, креативность, богатство источников информации, коллективность, разнообразность, возможность показать свои личные достижения, проявить скрытые качества личности). Специфика нашего исследования состояла в том, что все наши усилия были сосредоточены на разработке такого педагогического подхода к организации образовательного процесса в основной школе с учетом половозрастных особенностей младших подростков, который можно реализовать в реальной педагогической практике в условиях совместного обучения младших подростков разного пола. Необходимость и возможность такого исследования обусловлены противоречиями: между объективной социальной потребностью в личностно-организованном образовательном процессе и реально существующими традиционными унифицированными учебными программами и учительскими стратегиями; между накопленными в педагогической науке богатыми знаниями об особенностях пола и возраста младших подростков и отсутствием систематизированного опыта учета данных особенностей в практике школ.

В ходе исследования было выявлено, что в педагогической литературе единого подхода к организации образовательного процесса нет. Однако почти все авторы отмечают следующие свойства организации образовательного процесса: последовательность, структурированность, взаимосвязь элементов, наличие цели и конечного результата. Следуя концепции кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, мы рассматриваем образовательный процесс как педагогический процесс, то есть целенаправленный, специально организованный, ориентированный на решение самим человеком задач, стоящих на его жизненном пути. Проектная деятельность обладает всеми признаками для создания условий достижения цели образовательного процесса: практикоориентированность, направленность на конкретный результат, ориентированность на готовый осязаемый продукт, ориентированность на общественную полезность, возможность использования различных образовательных пространств, возможность проявления творчества участников образовательного процесса, этапность, возможность анализа результатов на каждом этапе, опора на предыдущий опыт участников образовательного процесса, возможность синтеза в себя других видов деятельности, разнообразие источников информации, разнообразие ролей для участников проекта, разнообразие форм организации образовательного процесса.

Целью проектной деятельности школьников является приобретение умения ставить цели и определять результаты, овладение навыками планирования и организации работы по их достижению, оценки результатов относительно первоначального замысла, а также овладение более конкретными интеллектуальными средствами, необходимыми для осуществления работ на каждом этапе проектной деятельности.

Включение младших подростков в проектную деятельность с учетом их половозрастных особенностей предполагает реализацию комплекса проектов, охватывающих урочную и внеурочную деятельность младших подростков. Опытно-экспериментальная работа показала, что от проекта к проекту растет самостоятельность школьников, меняется характер взаимодействия участников проекта, меняется отношение к выполняемому заданию, появляется личная заинтересованность школьников в результатах проекта.

В ходе опытно-экспериментальной работы выяснилось, что существуют этапы включения младших подростков в проектную деятельность: приобретение педагогами знаний об особенностях пола и возраста младших подростков, выявление наиболее значимых проблем детей, анализ существующих возможностей для решения данных проблем, выявление противоречий, определение педагогической цели разрешения данного противоречия, поиски средств для достижения цели, постановка задачи перед младшими подростками, поиски решения задачи совместно с детьми, продумывание проекта, распределение ролей, реализация идеи проекта, презентация, анализ и оценка результатов.

Проектная деятельность младших подростков является только одним из путей решения их половозрастных проблем.

На защиту выносятся положения: - об образовательном процессе в школе как о педагогическом процессе, который ориентирован на развитие средствами обучения и воспитания умения школьников решать актуальные жизненные проблемы; выступает как единство различных по содержанию и формам совместной деятельности, общения и отношений педагогов и школьников; учитывает особенности школьников (индивидуальные, возрастные, личностные, субъектные) и опирается на их возможности;

- об организации образовательного процесса в школе как о совокупности взаимосвязанных этапов (целеполагание, целеосуществление и оценивание результатов);

- о дифференцировании половозрастных особенностей младших подростков по их отношению: к содержанию, характеру и результатам познавательной деятельности, к общению со сверстниками своего и противоположного пола и со взрослыми, к продолжительности и результатам трудовой деятельности;

- о проектной деятельности младших подростков как деятельности практикоориентированной, творческой, требующей коллективных усилий, разнообразной, направленной на конкретный результат, ориентированной на общественную полезность, имеющей возможность использования различных образовательных пространств, дающей возможность проявить личные усилия и скрытые качества и обладающей богатыми возможностями для всестороннего учета половозрастных особенностей младших подростков;

- об условиях успешной реализации проектной деятельности при организации образовательного процесса в школе;

- об ориентации учителей на организацию образовательного процесса в основной школе с учетом половозрастных особенностей младших подростков.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- предложен педагогический подход к дифференциации половозрастных особенностей младших подростков;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Буланова, Виктория Борисовна, Санкт-Петербург

1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе //Вопросы психологии.- 1987.-N5.-С.70-78.

2. Алеутская И.Н., Пятков А.В. О половом диморфизме метеолабильности межполушарного переноса информации у детей среднего школьного возраста // Экология образования: Актуальные проблемы. Вып.1. Архангельск, Изд-во ПГУ имени М.В.Ломоносова.-1999. С.3-7.

3. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины //Вопросы психологии, 1991, №4. С. 74-82.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-260 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб: Питер, 2001. -282 с.

6. Антипова А.П. Взаимодействие педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации. Дис. на соиск. уч. ст. к. пед. н., СПб., 1999.

7. Антропова М.В. Манке Г.Г. Обучение с учетом психофизиологических особенностей подростков 5-7 кл. //Педагогика.-1993.-N6. С.9-13.

8. Аргер Д. Половые роли в детстве: структура и развитие //Детство идеальное и настоящее. Новосибирск, 1994. - с. 199-210.

9. Ашмутайт М.П. Некоторые особенности развития речи учащихся V-VII классов //Проблемы возрастной педагогики (средний школьный возраст) /Под ред. А.К.Бушля. Л.ЛНИИП, 1960.-C.il-14.

10. Балашов Е.М. Школа в российском обществе 1917-1927 гг.: СПб.: «Дмитрий Буланин», 2003. 237 с.

11. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981.-143с.

12. Батракова И.С., Тряпицына А.П. Школьное образование: рождение новой теории //Учитель в эпоху перемен: Коллективная монография. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.209 с.

13. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000.192 с.

14. Белозеров С.М., Кузьмин А.И. Психолого-педагогические принципы повышения качества обучения. М.: Общество «Знание», 1991.-12с.

15. Белорусова В.В., Шахвердов Г.Г. Педагогика. М.: "Физкультура и спорт", 1955.-120 с.

16. Бергман М.К. Особенности физического воспитания и развития учащихся и подростков// Проблемы возрастной педагогики (средний школьный возраст) /Под ред. А.К. Бушля. Л.ЛНИИП, 1960.-С.54-55.

17. Берн Ш. Тендерная психология. СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2001.- 320с.

18. Берулава М.Н. Обще дидактические подходы к гуманизации образования//Педагогика.-1994.-5. С. 21-25.

19. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? //Педагогика.-2000.-№).-С.87-95.

20. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. Каунас: Швиеса, 1984.-190 с.

21. Блонский П.П. Очерки детской сексуальности //Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т. 1 /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

22. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1959. -347 с.

23. Болдырев Н.И. Научные основы программы воспитательной работы в V-VII классах // Проблемы возрастной педагогики (средний школьный возраст) /Под ред. А.К. Бушля. Л.ЛНИИП, 1960.-С.56-58.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика.-1995.-N4. С. 29-36.

25. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для ВУЗов -СПб.: Изд-во "Питер", 2000.-304 с.

26. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Пол и образование. Анализ конфликтов половозрастной идентификации. Красноярск: Красноярский Гос. университет, 1996.-174 с.

27. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование //Вопросы психологии,-1990.-N3. С.64-69.

28. Бужигеева М.Ю. Тендерные особенности детей на начальном этапе обучения //Педагогика.-2002.-К 8. С. 29-35.

29. Булеева Н.А. Развитие самостоятельности учащихся V-VII классов на уроке русского языка //Проблемы возрастной педагогики (средний школьный возраст) /Под ред. А.К. Бушля. Л.ЛНИИП, 1960.-С.9-10.

30. Бутовская М.Л. Биология пола, культура и полоролевые стереотипы поведения детей //Семья, тендер, культура: Материалы международных конференций 1994 и 1995 годов. М.- 1997.

31. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период //Педология юности. Под ред. И. Арямова. М-Л.: Учпедгиз, 1931.

32. Вагин А.А. Типы уроков по истории. Гос. Уч-пед. изд-во Мин-ва просвещения РСФСР: М., 1957-136с.

33. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие //Педагогика.-2000.-М7.-С.З-7.

34. Введение в тендерные исследования: Учебное пособие /Под ред. И.В.Костиковой. М.: Изд-во МГУ. 2000, 224 с.

35. Введение метода проектов в образовательный процесс. Департамент образования и науки Администрации Самарской области. <http:// www.madianet.vartel.ru> (июнь, 2004).

36. Вейннингер О. Пол и характер. М., Издательский центр «Терра»,1992. -480 с.

37. Виноградова Т.В., Семенов В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов //Вопросы психологии.-1993.-N2. С.63-71.

38. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой.-М.: Просвещение.-1967.-360 с.

39. Волков Б.С. Психология подростка. М., Педагогическое общество в России, 2001.-160с.

40. Вопрос о совместном обучении /Под ред. А.П.Нечаева.-Петроград: Екатерининская типография, 1915.-75с.

41. Вы начали эксперимент /Под ред. Е.С. Комракова, А.С. Сиденко, М.: Гжель, 1996.

42. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М., Педагогическое общество России, 1999. -270 с.

43. Ганелин Ш.И. Особенности учебной деятельности учащихся V-VIII классов и активизация методов обучения //Проблемы возрастной педагогики (средний школьный возраст) /Под ред. А.К. Бушля. Л.ЛНИИП, 1960.-С.З-8.

44. Гартен Г. К вопросу о совместном воспитании //Новые идеи в педагогике. Сб. 4. Совместное обучение /Под ред. Г.Г. Зоргенфрея. СПб.: Изд-во Образование, 1914.-е. 132 -150.

45. Тендерные исследования: Харьковский центр тендерных исследований. М.: «Человек и карьера», 1999, 297с.

46. Геодакян В.А. Асинхронная ассиметрия (половая и латеральная дифференциация следствие асинхронной эволюции) //Журнал высшей нервной деятельности. 1993, том 43, вып. 3.

47. Герцфельдер Г. Совместное обучение полов //Новые идеи в педагогике. Сб. 4. Совместное обучение /Под ред. Г.Г. Зоргенфрея. СПб.: Изд-во Образование, 1914.-е. 1-59.

48. Голант Е.Я. Организация учебной работы в советской школе. Д.: ЛГПИ им А.И.Герцена, 1957.-55с.

49. Голод С.И. Сексуальное поведение и субкультурная дифференциация полов //Социологический журнал.-1994.-N4. С.127-134.

50. Гольдфельд И.Л. Развитие произвольной регуляции познавательной активности мальчиков и девочек // Экология образования: Актуальные проблемы. Вып. I. Архангельск, Изд-во ПТУ имени М.В.Ломоносова.-1999. С.315-317.

51. Горская Г.И., Чуракова Р.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. М.: Просвещение, 1986.-208с.

52. Гузеев В.В. Этапы работы над проектом, <http://www.fio.by.> (май, 2004).

53. Два пола: зачем и почему /Под ред. В.А. Геодакяна.- СПб.: Лаборатория передового опыта, 1992. 25 с.

54. Джуринский А.Н. История педагогики Древнего и Среднего мира. М.: «Совершенство», 1999.-224 с.

55. Делокаров К.Х. Женщина и ценности западноевропейской индустриальной цивилизации //Общественные науки и современность, 2000, №4, с. 68-74.

56. Дидактика средней школы /Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М., «Просвещение», 1975. 303 с.

57. Драпкина С.Е. Соотношение конкретного и абстрактного в мыслительной деятельности школьников V-VII классов //

58. Проблемы возрастной педагогики (средний школьный возраст) /Под ред. А.К. Бушля. Л.ЛНИИП, 1960.-С.27-30.

59. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. М.: «Педагогика», 1989. 159 с.

60. Егорова JI. Жизненные стратегии: тендерный аспект. Иваново: Юнона, 1999.-60 с.

61. Ежеленко В.Б. Новая педагогика. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.-246с.

62. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки 2 разных мира. СПб.: "Тускарора", 2001.-184 с.

63. Ерофеева Н.Ю. Мальчики и девочки . как их учить вместе?// Воспитание школьников, 2001, №8, с. 47-49.

64. Ерофеева Н.Ю. Тендерный аспект управления в образовании. Автореферат докт. дис. Великий Новгород. 2001.

65. Закон Российской Федерации «Об Образовании». М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2001.-77с.

66. Залкинд А.Б. Педология: Утопия и реальность. — М.: Аграф, 2001. 464 с. (Совместное воспитание полов с. 255 - 258).

67. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. JL: Медицина, 1979. 183 с.

68. Каган В.Е. Система половых различий //Психика и пол детей и подростков в норме и патологии /под ред. Д.И. Исаева. - JI., ЛПМИ, 1986.

69. Казанцев Ю. Стимулирование учебной деятельности школьников 5-7 классов //Народное образование.-2000.-Ы7.-С. 135-139.

70. Калабихина И.Е. Учебно-методические материалы по курсу: «Социальный пол: экономическое и демографическое поведение». М.: Диалог, МГУ, 1998.

71. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М, «Педагогика», 1982. 704 с.

72. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб.: Типо-литография Б.М. Вольфа, Разъезжая, 15,1905.

73. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. 80 с.

74. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие.- М., «Педагогика», 1991.-171 с.

75. Клецина И.С. Тендерная социализация. СПб.: Изд-во РГПУ им.1. A.И.Герцена, 1998.-92с.

76. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001.-176с.

77. Колесов Д.В. Биология и психология пола. М.: Флинта, МПСИ, 2000. -176с.

78. Колесов Д.В. Мальчик подросток - юноша. М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

79. Колесов Д.В., Сельверова Н.Б. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания. М., «Педагогика», 1978.- 224 с.

80. Коменский Я.А. Великая дидактика. М.: Педагогика, 1987.

81. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И.Г. /сост.

82. B.М. Кларин, А.Н. Джуринский . М.: Педагогика, 1987.-416 с.

83. Компанийц П.А. О некоторых связях между разными разделами курса математики V-VII классов //Проблемы возрастной педагогики (средний школьный возраст) /Под ред. А.К. Бушля. Л.ЛНИИП, 1960.-С.20-26

84. Компейре Г.Г. Отрочество, его психология и педагогия. СПб.: Издательство О. Богдановой. 1910. 116с.

85. Компейре Г.Г. Совместное воспитание мальчиков и девочек в Германии и в Америке// Новые идеи в педагогике/ Под ред. Г.Г.

86. Зоргенфрея. Ст.4 Совместное обучение. СПб.: Изд-во «Образование», 1914.

87. Кон И.С. Меняющиеся мужчины в изменяющемся мире //Alma mater, 2001, №11, с. 35-41.

88. Кон И.С. Половые различия и дифференциация социальных ролей //Соотношение биологического и социального. М.: Институт психологии АН СССР, 1975.-С. 763-801.

89. Кон И.С. Психология половых различий //Вопросы психологии, 1986.-N2. С.47-57.

90. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука.- 1988.-270с.

91. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. М., АПН СССР, 1957.-399 с.

92. Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей 10-14 лет.-М.: Гном-Пресс, Новая школа, 1998.-64с.

93. Коршунов B.JI. Становление культуры полоролевого взаимодействия подростков в педагогическом процессе. Автореферат канд.дис. Великий Новгород, 2000.

94. Кочетурова Н. Примеры проектов, служащих альтернативным способом организации учебного курса, http://vyww.itlt.edu.nstu.ru (май, 2004).

95. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

96. Краковский А.П. Психологические основы индивидуального подхода к младшему подростку. Автореф. на соиск. уч.ст. канд.пед.н.М., 1964.

97. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 6-и т. Т. I. М., «Педагогика», 1978. 367 с.

98. Куинджи Н. Н. Мужское и женское в школе //Материнство.-1997-№12, с. 34-35.

99. Куинджи Н. Н. Кого воспитывает и обучает школа: мальчиков, девочек или.? //Биология в школе.-1998.-N2.- С. 17-20.

100. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.: Университет Российской Академии образования, 1996. 175 с.

101. Леонтьева Е.Ю. Тендер. Мышление. Рациональность /к постановке проблемы //Гуманитарные и социально-экономические науки.-2000.-Ы1 .-С.27-30.

102. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: «Знание», 1980. 96 с.

103. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. М.: "Знание", 1982.- 72 с.

104. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1992.-528 с.

105. Максименко Н.А. Формирование нравственной культуры межполовых отношений старших школьников. Автореф канд. дис. Карачаевск. 2000.

106. Малиновский Н.П. Очерки по истории женского среднего образования в России //Русская im«wia.-1914.-N9-10. С. 133-160.

107. Маркер Н.Ю. Практические советы выпускникам программы INTEL. Обучение для будущего по применению метода проектов в школе.<Ьир:// www.omsk.edu.ru> (июль, 2004).

108. Мартынович М.А. Дифференцированное обучение младших подростков в процессе самостоятельной работы. Автореф на соиск. уч. ст. канд.пед.наук. Л., 1970.

109. Махонин В.А., Павлова Т.Л., Степанов В.Г. Закономерности перцептивной деятельности младших подростков и школьников //Психология подростка /Под ред. В.Г. Степанова. М.: Mill У, 1993.-138с. С.62-70.

110. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука.- 1988.-429с.

111. Мир детства: Подросток /Под ред. А.Г. Хрипковой.-М.: Педагогика, 1989.-288 с.

112. Моисеева A.M. Целостность человека как взаимодействие Женского и Мужского принципов и ее реализация в эстетико-педагогическом процессе. Орск: Б. и., 1996. 170 с.

113. Moop С. M. Женщина на пороге XXI века: тендерные исследования социально-экномических проблем. Тюмень: Изд-во Тюменского Государственного университета, 1999. 243 с.

114. Мухина B.C., Обухов А.С. Психология отрочества //Развитие личности.-2000.-Ш.-С. 7-12.

115. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.: Сентябрь, 2001.-240 с.

116. Оксфорд Р. Различия в методах приобретения языковых знаний мужчинами и женщинами //Учебные стили. Сб. ст. Американский институт глобального учения. Салинас. Калифорния, 1993.

117. Оптимизация учебно-воспитательного процесса/сост. Ю.К. Бабанский, М.М.Поташник. М.: Московский городской институт усовершенствования учителей, 1980.-91с.

118. Организация и технологии образования /Под ред. И.М. Чередова. Омск: ОМГПУ, 1998. - 124с.

119. Осипов Б.П. Педагогика. М.: Гос. уч-пед. изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1950. 84 с.

120. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет /Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова.-М.: Педагогика, 1988.-192с.

121. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: "Питер", 2000.-288 с.

122. Педагогика //Под ред. А.Африканова, П.Н. Груздева, М., СПб., Учпедгиз, 1932.-243 с.

123. Педагогика: Учебное пособие для педагогических высших учебных заведений и университетов /Под ред И.А. Каирова, М., -Просвещение, 1948.-462 с.

124. Педагогика //Под ред. Г.И. Щукиной, Е.Я. Голанта, К.Д. Радиной. М.: Просвещение-1966.-648 с.

125. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

126. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов //Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.479 с.

127. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии /Под ред. С.А. Смирнова , М.: Издательский центр «Академия», 2001.-512 с.

128. Педагогика //Сост. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-пресс, 200.-512 с.

129. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы (Авторы-составители Батракова И.С., Мосина А.В., Тряпицына А.П.). СПб.: Изд-во РГПУ имена А.И. Герцена, 1993.

130. Петракова Т.И. Повышение эффективности обучения и воспитания учащихся 5-7 классов общеобразовательных школ на основе взаимодействия урочной и внеурочной деятельности. Автореф. канд. дис., М., 1994.

131. Пистрак М.М. Педагогика. М.: ГУП изд-во «Полиграфкнига», 1934.-418 с.

132. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2-х кн.-М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.-576 с.

133. Подлеснова Н. Возраст за возрастом//Семья и школа, №1112, 2002, с.8-13.

134. Подлеснова Н., Руденко И. Чтобы стать математиком, нужно родиться мальчиком? //Семья и школа, 1998, №6.

135. Пол, тендер, культура. Немецкие и русские исследования. Сб. ст. /Под ред. Э. Шоре, К. Хайдер. Вып.2. СПб.: РГПУ, 2000.

136. Полат Е.С. Метод проектов, <http://www.ioso.ru.> (май, 2004).

137. Попова JI. В., Орешкина Н. Как школа может содействовать реализации способности одаренных девочек //Педагогическое обозрение, 1995, №3, с. 41-46.

138. Попова JI.B. Некоторые личные особенности старшекласснйц, обучающихся в женских классах разного типа. //Женский вопрос на рубеже XX XXI веков. - Иваново, 1998.

139. Попова JI. В. Воспитание сына //Воспитание школьников, 2001, №3, с. 47-49.

140. Принцип природосообразности в воспитании и обучении детей: Методические рекомендации /Сост. А.Г. Козлова, Н.В. Кузнецова. СПб.: «Образование», 1993. - 98 с.

141. Прядехо А. А. Педагогические условия развития познавательных способностей учащихся V-VII классов, 2000. Автореферат докт. дис. Великий Новгород. 2001.

142. Пустовалова З.В. Тендерные исследования: теоретический статус и задачи //Известия высших учебных заведений СевероКавказского региона.-1995, N1. С.63-65.

143. Пятков А.В. Половой диморфизм и психофизиология обучаемости // //Экология образования: Актуальные проблемы. Вып. 1.-Архангельск, Изд-во ПТУ имени М.В.Ломоносова.-1999.-С.222-229.

144. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество: Учебное пособие. Л.: ЛГПИ, 1989.-84 с.

145. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учебное пособие. Л.: ЛГПИ, 1989.-84 с.

146. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе. Дис. докт. пед. наук. JL, 1991.

147. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования //Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ имени А.И. Герцена, 1998. С. 98-111.

148. Раскин JI.E. Проблема совместного воспитания и задачи школы //Проблемы сексуальной педагогики. Труды конференции по сексуальной педагогике. М.: Работник просвещения, 1930. с. 25-32.

149. Расчетина С.А. Современная социокультурная ситуация и стандарт образования //Образовательные стандарты. Материалы международного семинара. СПб.: «Образование», 1995.

150. Ривес С.М. Половой антагонизм в детской среде //Проблемы сексуальной педагогики. Труды конференции по сексуальной педагогике. М.: Работник просвещения, 1930.-е. 65-75.

151. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. М., "Большая российская энциклопедия", 1993.

152. Рубинштейн М.М. Половое воспитание с точки зрения интересов культуры. M-JL, Моск. акц. изд. общ-во, 1926. 126 с.

153. Руссо Ж-Ж. Эмиль, или О воспитании. СПб, Школа и жизнь, 1912.-491 с.

154. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика.-1994.-N 5. С. 16-21.

155. Силласте Г.Г. Социогендерные отношения в период социальной трансформации России //Социологические исследования. 2000. - №3. с. 23-29.

156. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. -М.: Школа-Пресс, 1995.-383 с.

157. Сосновникова Ю.Е. Психическое состояние и поведение подростков // Психология подростка /Под ред. В.Г. Степанова. -М.: МПГУ, 1993. С.42-50.

158. Старостина Е.Н. Проблема пола в образовании //Женщины Севера и их роль в современных социальных условиях. Архангельск, Изд-во ПТУ имени М.В. Ломоносова, 1998.

159. Стернберг В.Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике XX века. Автореферат на соиск. уч. ст. канд. пед. н., Рязань, 2003.

160. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования //под ред А.А. Пинского. М.: ООО «Мир книги», 20001.-95 с.

161. Тархова Л. Воспитать мужчину //Воспитание школьников,-1993.—N2. С.13-18.

162. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М., 1989.

163. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Круглый стол //Педагогика №5, 1996, с. 72-80.

164. Титова Е.В., Пятков А.В. К проблеме полового диморфизма подросткового среднего школьного возраста //Экология образования: Актуальные проблемы. Вып.1. Архангельск, Изд-во ПТУ имени М.В.Ломоносова.-1999. С.247-250.

165. Толстой Н.И. О природе связей бинарных противопоставлений типа "правый левый", "мужской - женский" //Языки культуры и проблемы переводимости. М., 1987.

166. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего и среднего /полного/ общего образования. Книга 1 /Под ред. B.C. Леднева, Н.Д.Никандрова, М.Н. Лазутиной. М.: ТЦ «Сфера», 1998.-380с. /с.65-71/.

167. Учителям и родителям о психологии подростка /Под ред. Г.Г. Аркелова.- М.: Высшая школа, 1990.-304с.

168. Уэст К., Зиммерман Д. Создание тендера //Тендерные тетради. Вып.1. СПб. Филиал Института социологии РАН: СПб., 1997. С. 17-43.

169. Фельдштейн Д.И. Проблема подростничества как определенной стадии психического развития //Вопросы педагогики и психологии средней и высшей школы, Душанбе: ТГУ имени В .И. Ленина, 1972. С.3-20.

170. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства.- М., Московский психолого-социальный институт, Издательство «Флинта», 1997.-160 с.

171. Феминология. Семьеведение /Под ред. Л.Т. Шинелевой. М.: Издательство МГСУ «Союз», 1997.-220с.

172. Финкелыптейн И.И. Психологические основы обучения школьников V-VII классов умению применять математические знания //Проблемы возрастной педагогики (средний школьный возраст) /Под ред. А.К. Бушля. Л.ЛНИИП, 1960.-С.15-19.

173. Флотская Н.Ю. Половая дифференциация в воспитании и обучении. Постановка проблемы //Экология образования: Актуальные проблемы. Вып.1.-Архангельск, Изд-во ПТУ имени М.В. Ломоносова.-1999.-С.261-269.

174. Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики //Вопросы психологии.-1998.-Ш2.-С.60-72.

175. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие М.: Юристъ, 1997.-512 с.

176. Хорни К. Женская психология. СПб.: Восточноевропейский институт психоанализа. 1993. 222 с.

177. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. В семье сын и дочь. М.: Просвещение, 1985. 240 с.

178. Хугич М. Социолого-педагогическое исследование полового воспитания младших школьников в Польше. Автореферат докт. дис., Ярославль, 2000.

179. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001. - 544 с.

180. Чекалина А. Какой пол у моего ребенка //Семья и школа, №1,2003,с.6-8.

181. Чередов И.М. Как анализировать учебно-воспитательный процесс при разных формах организации обучения. Омск: Институт усовершенствования учителей, 1979. - 26 с.

182. Черник С.А. Советская общеобразовательная школа в годы ВОВ. -М, 1984. 240 с. С. 126-129.

183. Шарикова Н.И. Обучение проектной деятельности учащихся при изучении обществознания /Методические рекомендации в помощь учителям обществознания/. http://www.bank.ooipkro.ru (май, 2004).

184. Шимбирев П.Н., Огородников И.Т. Педагогика. М.: Гос. Уч-пед. изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1954. 432 .

185. Шишова Т. Раздельное обучение: за и против //Воспитание школьников, 2002, №3, с. 61-65.

186. Школа 2000. Концепции. Программы. Технологии. Выпуск 2 //Под ред. А.А. Леонтьева.- М.-«Баллас», 1998.-112с.

187. Щеглова С.Н. Тендерные модели поведения: анализ школьных учебников //Женщины России на рубеже XX-XXI вв. -Иваново, 1998.

188. Щукина Г.И. Возрастные особенности школьника: Лекции, Л.: ЛГПИ, 1955.-28 с.

189. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

190. Эпштейн М.М. Метод, разрушающий школьную рутину. <http://www.altruism.ru> (июнь, 2004).

191. Юферева Т.И. Образы мужчин и женщин в сознании подростков//Вопросы психологии.- 1985, №3, с. 84-90.

192. Altermat E.R, Jovanovich J., Perry M. Bias or Responsibility? Sex and Achievement Level Effects on Teacher's Classroom

193. Questioning Practices //Educational Psychology. 1998. v. 90. N3, p. 516-527.

194. Golomok S., Fivush R. Gender Development. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

195. Heart and Minds: Self-esteem and the Schooling of Girls. Ed. By Kenwey J., Wills S. Falmer Press. London, 1990.

196. Jackson S., Bosma H.A. Developmental research on adolescence: European perspectives for the 1990s and beyond /British journal of Developmental Psychology, 1992, 10.

197. La France M. and Carmen B. The nonverbal display of psychological androgyny. Journal of Personality and Social Psychology, 1980, vol. 38, pp. 36-49.