автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия развития готовности курсантов к лидерству

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маслянов, Николай Николаевич, 2001 год

Введение.

Глава I

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИДЕРСКИХ НАВЫКОВ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ В ВЫСШЕМ ВОЕННОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Особенности развития лидерских навыков у будущих офицеров в военном вузе.

1.2. Готовность курсантов к лидерству. Ее состав, структура.

Выводы первой главы.

Глава II

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРОВ-ЛИДЕРОВ В ВЫСШЕМ ВОЕННОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ.

2.1. Психолого-педагогические условия развития готовности курсантов к лидерству.

2.2. Система развития готовности курсантов к лидерству на различных этапах обучения.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические условия развития готовности курсантов к лидерству"

Происходящие в стране социально-экономические процессы детерминируют особенности военной подготовки специалистов в современный период, в том числе военно-профессиональной подготовки офицера пограничных войск. В силу относительной автономности жизни пограничной заставы, изменений качественных характеристик призываемого на службу контингента, необходимости ежедневно решать усложняющиеся служебно-боевые и административно-хозяйственные задачи офицер-пограничник вынужден находить эффективные методы воздействия на подчиненных, чтобы сформировать у них готовность к обеспечению неприкосновенности государственной границы.

Изучение служебной практики выпускников показывает, что, владея навыками преимущественно командно-административного управления подразделениями, сформированными системой высшего военного образования, они испытывают серьезные затруднения в выборе адекватных средств и методов управленческой деятельности в условиях напряженности, непредсказуемости развития событий, ограниченного лимита времени для принятия решения. С различной долей эффективности офицер выполняет функции командира-руководителя. Однако через год-два службы приходит к пониманию необходимости владения навыками не только формального, но и неформального лидерства в воинском коллективе, обеспечивающего дополнительные возможности влияния на подчиненных. Эмпирическое изучение практики обучения и воспитания в военном вузе показывает ее отклонение от современных требований в плане развития у курсантов прочных лидерских навыков управления подразделениями.

Анализ педагогической и военно-педагогической теории дает основание считать, что вопросы развития военного специалиста как личности освещены в частных исследованиях, касающихся воспитания патриотизма, формирования военных качеств и командно-методических навыков у специалистов различных родов войск, культуры управленческой деятельности (А.В. Барабанщиков, A.M. Пырский, В.П. Панасюк, Ю.А. Суворов, И.В. Биочинский, Н.И. За-плавский, И.А. Липский).

В работах Г.М. Андреевой, С.Я. Батышева, B.C. Ильина, И.С. Кона, А.К. Марковой, Д.И. Фельдштейна исследовались различные аспекты развития личностных свойств и лидерских навыков в единстве с профессиональными навыками и умениями. У отдельных авторов мы находим сфокусированность их научных изысканий на самоуправлении личности в процессе профессиональной подготовки (М.И. Рожков), на механизмах лидерства в коллективах старшеклассников (Р.Л. Кричевский). Ряд работ отечественных психологов и педагогов посвящены исследованию структуры группового лидерства (Е.М. Зайцева, Л И. Уманский). Исследователями выделены роли лидеров микрогрупп, возникающих в рамках и условиях первичного учебного коллектива на основе взаимных симпатий его членов (А.В. Буданов, Т.Н. Мальковская).

Представители указанных научных направлений, хотя и углубили понимание сущности процесса лидирования в условиях различных коллективов, однако не предложили решения вопроса о возможности создания условий для формирования навыков лидерства в условиях военного вуза.

К факторам, тормозящим развитие исследований в области лидерства в армейской действительности, можно отнести:

- концептуальную неразработанность теории лидерства применительно к военной специфике;

- неразработанность современной модели выпускника военного вуза, отвечающей требованиям государственных образовательных стандартов и соответствующим критериям профессиональной военной деятельности, включая критерии лидерства;

- отсутствие в учебных планах достаточного психолого-педагогического обоснования отбора и интегрирования учебного содержания, традиционную ориентацию учебных программ по дисциплинам подготовки на объяснительно-иллюстративные методы обучения, перегруженность аудиторными занятиями, ограниченность времени на самостоятельную подготовку и выполнение индивидуальных заданий обучающимися;

- отсутствие взаимосвязи между научно-исследовательской работой, учебным процессом и учебной практикой, ориентированной на развитие профессионально важных, в том числе и лидерских качеств, ограниченное применение активных методов и форм обучения;

- преобладание командно-административного стиля руководства учебной деятельностью курсантов в военных вузах;

- неиспользованные резервы в стимуляции активной индивидуальной работы курсантов по изучению учебного материала.

До настоящего времени психолого-педагогические условия формирования офицеров-лидеров в такой специфической области военно-профессиональной деятельности, как пограничная служба, не являлись предметом научного изучения. Не в полной мере исследован вопрос о совокупности лидерских качеств офицера как целостного свойства личности, как цели профессиональной подготовки в военном вузе (в частности, военных специалистов пограничных войск) и как компонента готовности курсантов к служебно-боевой деятельности в условиях пограничной заставы.

Эти обстоятельства актуализируют противоречие между потребностью социального момента в военных специалистах-лидерах, не обеспеченную практикой вузовской подготовки по их формированию, и недостаточностью системного знания исследуемого вопроса в педагогической и военно-педагогической теории.

Концептуальная неразработанность теории лидерства для профессиональной подготовки офицеров первичных управленческих звеньев частей и соединений ФПС России предопределили выбор проблемы педагогического исследования.

Проблема исследования: психолого-педагогические условия профессиональной подготовки офицеров-лидеров в военном вузе.

Цель исследования: выявить состав и структуру готовности курсантов к лидерству и психолого-педагогические условия, способствующие ее развитию в процессе обучения в военном вузе.

Объект исследования: процесс подготовки офицеров в военном вузе.

Предмет исследования: развитие готовности будущих офицеров к лидерству в процессе профессиональной подготовки в вузе (на примере военного института пограничной службы).

На основании выдвинутой проблемы, выделенных объекта и предмета исследования была сформулирована общая гипотеза: процесс профессиональной подготовки офицера-лидера в военном пограничном институте реализуется при усвоении военных знаний и умений в единстве с развитием социально-адекватной и военно-ориентированной личности обучающегося:

- если в качестве цели этого процесса принимается готовность курсанта к лидерству в его служебно-боевой деятельности как целостное свойство личности и как компонент военной подготовки в целом;

- содержание военно-адаптационных вариативных профориентирован-ных курсов структурируется на основе принципа сохранения преемственности всех дисциплин подготовки и общей целевой функции развития лидерских качеств в единстве с приобретением военно-профессиональных знаний и умений;

- обеспечивается системное педагогическое влияние на обучающегося как фактор эффективного функционирования этого процесса.

Для проверки выдвинутых гипотез были поставлены задачи:

1. Выявить состав готовности курсантов к лидерству как подсистемы общей военно-профессиональной готовности, как цели процесса обучения в военном вузе, как целостного свойства личности и как социально-психического феномена.

2. Разработать военно-адаптационный вариативный профориентирован-ный курс «Лидерство и его влияние на социально-психологический климат воинского коллектива» на основе принципа преемственности и его целевой функции развития социально-адаптированного и военно-профориентирован-ного специалиста-лидера.

3. Разработать педагогические условия функционирования процесса подготовки офицеров в военном вузе с целью развития готовности выпускников института к лидерству в предстоящей военно-профессиональной деятельности.

Опытно-экспериментальной базой исследования был избран Калининградский военный институт Федеральной пограничной службы Российской Федерации.

Исследование методологически опиралось на философские положения о развитии личности в процессе деятельности, о «становлении» как категории перехода возможности в действительность и форме разрешения противоречий развивающейся личности; на педагогические идеи о необходимости сочетания традиционных и инновационных подходов в создании педагогических условий, повышающих эффективность руководства становлением молодых офицеров, актуализации ее закономерностей, принципов, целевых установок; на теории отечественной педагогики, психологии, социологии: целостного педагогического процесса и целостности личности (B.C. Ильин, М.А. Данилов, В.В. Краевский), личностно ориентированного подхода к обучению (Е.В. Бонда-ревская), развития индивидуальности обучающегося (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребешок), системно-педагогического анализа педагогических явлений (В.Г. Афанасьев, В.А. Свидерский), профориентационного процесса подготовки специалистов инженерного профиля (М.Ю. Бокарев), готовности к профессиональной деятельности (B.C. Сериков, Е.А.Леванова, Г.А. Бокарева), системного подхода к изучению учебно-воспитательного процесса (Ю.А. Конаржевский), теории психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности (О.И. Жданов, B.C. Торохтий, В.М. Федотов и др.), теории психолого-педагогической подготовки специалистов к профессиональной деятельности (Е.А. Климов, В.В. Сысоев, Е.Н. Сорочинская и др.); на философские концепции системно-целостного анализа развивающихся педагогических систем (В.П. Беспалько, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, В.А. Сластенин); на идеи военных педагогов и психологов (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, М. И. Дьяченко, Л.Ф. Железняк, Н.Ф. Феденко), а также зарубежных учёных (Р. Сто-гдилл, М. Вебер, А. Маслоу, Г. Саймон, Ф. Тейлор, А. Файоль и других).

Для нашего исследования особое значение представляли идеи о том, что основой для развития у будущих офицеров готовности к лидерству служит установка учебно-воспитательного процесса на решение задачи по развитию мотивов творческого овладения профессиональной деятельностью и воспитания личностного, индивидуального и взаимообусловленного отношения к изучаемому (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, А.А. Кирсанов, И.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн); положение отечественной педагогики и психологии о закономерностях функционирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентаций (В.В. Водзинская, И.С. Кон, Д.Н. Узнадзе, Р.Х. Шакуров); положение о роли профессионально направленного общения и активной деятельности в становлении личности специалиста (А.А. Бода-лев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик).

При решении поставленных задач применялся комплекс методов психолого-педагогического исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и военно-специальной литературы по проблеме лидерства и предмету исследования; педагогическое моделирование процесса обучения и воспитания курсантов, ориентированного на формирование лидерских качеств и навыков выпускников; прогнозирование условий функционирования педагогического процесса по формированию лидерских навыков; частные эмпирические методы педагогических исследований (интервьюирование, тестирование, анкетирование); системный подход, использование его специфических понятий (система, структура, элемент, организация, состояние, функция) и категорий (связь, часть, целое, стихийность и осознанность, свойство, отношение, условие); опытно-экспериментальная работа с курсантами Калининградского военного института Федеральной пограничной службы и офицерами, проходящими переподготовку в институте. При обработке количественных данных использовались методы математической статистики.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1997 - 1998 гг.) с позиции целостного подхода к личности и учебно-воспитательному процессу проводился теоретический анализ проблемы и отбор материала путем обобщения накопленного научного знания и практического опыта; изучались теоретические концепции содержания образования, методов, средств и технологий военного обучения; обобщались теории социализации, профессионализации и индивидуализации развивающейся личности. На этой основе разрабатывался замысел и формировался научно-логический аппарат исследования, уточнялись гипотезы, проводилось обследование состояния готовности курсантов к лидерству, проводилось сравнение полученных данных с данными массовой практики. Определялась сущность понятий «лидерство», «готовность курсантов к лидерству», их состав, структура.

На втором этапе (1998 - 2000 гг.) разрабатывалась структурно-функциональная модель учебно-воспитательного процесса как педагогическая система, определялся ее компонентный состав, система целей, принципы отбора содержания, методы и средства по формированию у курсантов готовности к лидерству, обосновывались этапы формирования готовности. Проводилась апробация военно-адаптированного вариативного профориентированного учебного курса «Лидерство и его влияние на социально-психологический климат воинского коллектива». Проводился эксперимент, который позволил сопоставить результаты влияния предложенной структурно-функциональной модели и профориентированного учебного курса «Лидерство и его влияние на социально-психологический климат воинского коллектива» в исследуемой учебной группе с результатами контрольной группы.

На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) обобщались результаты теоретических и экспериментальных данных, формировались основные выводы исследования и осуществлялась коррекция основных положений структурно-логической модели учебного процесса по формированию у курсантов готовности к лидерству. На этом этапе анализировался, обобщался и дополнялся учебный материал для учебного пособия.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: научной методологией, опорой на современные достижения педагогической науки; использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; применением качественного и количественного анализа экспериментальных данных; положительным результатом внедрения в учебный процесс военно-адаптационного вариативного профориентированного курса «Лидерство и его влияние на социально-психологический климат воинского коллектива».

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлена сущность понятия «готовность курсантов к лидерству» как целостного свойства личности, как цели учебно-воспитательного процесса, как компонента в структуре готовности к профессиональной деятельности в условиях пограничной заставы и как социально-психического феномена. Впервые в практике военно-педагогического процесса последовательно рассматриваются и обосновываются организационно-педагогические условия формирования готовности к лидерству будущих офицеров-пограничников, включающие: адекватные компонентам готовности цели процесса обучения и воспитания, принципы отбора содержания, методы и организационные формы учебной деятельности, а также особенности деятельности педагога.

Теоретическое значение работы определяется получением научных знаний о специфике военной подготовки, детерминированной целью развития готовности курсантов к лидерству, включающей ее компоненты: целевой, содержательный, технологический, результативный. Обоснована структура и описаны связи мотивационно-целевого, ориентировочно-профессионального, социально-процессуального и эмоционально-волевого компонентов готовности курсантов к лидерству.

Практическое значение работы заключается в разработке и введении в практику подготовки офицеров-лидеров прикладного курса дисциплины «Психология и педагогика» «Лидерство и его влияние на социально-психологический климат воинского коллектива» как военно-адаптированного вариативного профориентационного курса; в обосновании возможности введения этого курса в учебные планы подготовки военных специалистов; в обосновании функций его содержания в развитии готовности офицеров к лидерству.

Положения, выносимые на защиту:

1. «Готовность курсантов к лидерству» есть целостное свойство личности, проявляющееся в системе психологических знаний о специфике управленческой деятельности лидерского поведения, системе профессиональных знаний, обеспечивающих творческую профессиональную деятельность, и системе ценностно-эмоциональных отношений в индивидуально значимых ситуациях с индивидуально значимым социальным окружением и наиболее эффективно развиваемое в условиях блочно-модульного обучения с тест-рейтинговым контролем уровня знаний обучающихся. Готовность курсантов к лидерству есть цель учебно-воспитательного процесса в военном вузе и компонент в структуре готовности к профессиональной деятельности в условиях пограничной заставы.

2. Состав готовности курсантов к лидерству как социально-психического феномена структурируется совокупностью четырех компонентов: мотивационно-целевого, определяющего мотивацию обучающегося на занятие лидирующего положения в коллективе с целью наиболее эффективного влияния на подчиненных; ориентировочно-профессионального, выражающего степень сформированности отношения к профессии офицера пограничных войск; социально-процессуального, отражающего способность курсантов строить свои отношения с социальным окружением на основе ценностного обмена и эмоционально-волевого, характеризующего степень адекватности реагирования на быстро меняющиеся социальные ситуации в условиях лимита времени для принятия решения.

3. Психолого-педагогические условия по формированию у курсантов готовности к лидерству включают адекватные компонентам готовности цели процесса обучения и воспитания, принципы отбора содержания обучения, методы и организационные формы учебной деятельности, их адекватность «принципам преемственности, структурности» (М.Ю. Бокарев), «модульности и осознанной перспективы изучения дисциплин» (Ю.Н. Поляков) как педагогического средства и как фактора управления качеством обучения, а также специфическую деятельность педагога.

4. Эффективность функционирования военно-педагогической системы по развитию готовности курсантов к лидерству достигается реализацией в ней педагогических условий: 1) включением в учебный процесс военно-адаптированного вариативного профориентированного курса, содержание которого отражает взаимосвязи теории и практики и их целевых функций по подготовке офицеров-лидеров; 2) соблюдением адекватности целевых функций принципов отбора содержания всех дисциплин перспективной прогностической цели обучения; 3) организацией учебно-профессиональной деятельности обучаемых в условиях военного вуза и пограничной заставы, ориентированной на развитие лидерства; 4) специфической структурой педагогической деятельности, усиливающей влияние на личность отбором содержания обучения, изменением принципов и закономерностей его подачи, применением проблемных методов обучения, межпредметных связей, системой организационных форм, средств и технологий обучения.

5. Военно-педагогическая система по формированию готовности курсантов к лидерству содержит, наряду с названными условиями, основные компоненты (целевой, обеспечивающий формирование системы психологических и профессиональных знаний, освоение способов управленческой и творческой профессиональной деятельности, а также формирование системы ценностно-эмоциональных отношений; содержательный, обеспечивающий формирование готовности на уровне общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала; технологический, определяющий формирование готовности через пропедевтический, ориентировочно-теоретический, формирующий и преобразующий этапы, каждому из которых соответствует определенная базовая форма учебной деятельности: учебная деятельность академического типа, учебная деятельность в блочно-модульном обучении, квазипрофессиональная (профессионально подобная) и учебно-профессиональная деятельность; результативный в виде системы психологических и профессиональных знаний, системы умений и навыков лидерского поведения, опыта творческой лидерской деятельности и опыта ценностно-эмоциональных отношений.

Апробация работы: основные положения и результаты исследования, полученные на отдельных его этапах, обсуждались в ходе международной научно-методической конференции «Система гуманизации образования в Республике Беларусь» (Минск, 1998); международной научно-практической конференции «Гуманизм и духовность в образовании» (Нижний Новгород, 2000); научно-технической конференции «Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» (Калининград, 1998, 1999, 2000, 2001); межвузовской научно-практической конференции «Интенсификация образовательного процесса и информационные технологии» (Калининград, 1998, 1999, 2000, 2001); региональной научно-практической конференции «Пограничная политика, практика и особенности ее реализации в Дальневосточном регионе» (Хабаровск, 1999); межвузовского научно-практического семинара «Проблемы гуманитарной подготовки в специальном вузе» (Калининград, 1998, 1999, 2000).

Внедрение результатов работы осуществлено: путем дополнения про-фессиограммы по специальности «тактико-специальная пограничных войск персонал-технология» в качестве профессионально важных лидерскими качествами; включением в учебные планы и программы подготовки курсантов в Калининградском военном институте ФПС России по дисциплине «Психология и педагогика» учебного курса «Лидерство и его влияние на социально-психологический климат воинского коллектива»; разработкой и внедрением в учебный процесс учебного пособия федерального уровня «Деятельность офицера по изучению психологии воинского коллектива, формированию в нем здорового социально-психологического климата» (утверждено и рекомендовано в качестве учебного пособия Федеральной пограничной службой в 2000 г.)

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы носят общедидактический характер и могут послужить основой для разработки и внедрения в практику учебно-воспитательного процесса других военных вузов, а также возможно их использование при организации учебного процесса в гражданских средних и высших учебных заведениях.

Заключение

Служебно-боевая деятельность коллектива пограничной заставы характеризуется четким распределением выполняемых функций между участниками совместной деятельности, совмещением распределенных функций, то есть одновременным их выполнением различными участниками, согласованием распределенных и совмещенных функций, то есть строгой последовательностью их выполнения. Распределение, совмещение и согласование функций осуществляется в процессе постоянного взаимодействия, которое выступает существенной особенностью служебно-боевой деятельности. Под взаимодействием понимается такая система действий участников служебно-боевой деятельности, при которой действия офицера обусловливают определенные действия подчиненных, а действия последних, в свою очередь, вызывают определенные действия военного руководителя.

Важнейшим моментом в организации групповой служебно-боевой деятельности по каждому из ее основных структурных компонентов является необходимость распределения, совмещения и согласования функций между всеми участниками деятельности. В соответствии с этим отличительными признаками совместной служебно-боевой деятельности военнослужащих пограничной заставы выступают: общность целей деятельности для ее участников; распределение и согласование конкретных задач, которые необходимо выполнять совместно; общность или согласованность мотивов участников групповой деятельности; распределенность и согласованность выполняемых действий и операций в совместной деятельности; общность результата совместной деятельности для всех военнослужащих.

Успешность самой деятельности по охране границ зависит от того, насколько ее участники рассматривают служебно-боевые задачи и партнеров по деятельности в качестве индивидуально значимых. При этом коллектив пограничной заставы рассматривается в разрезе формальных и неформальных межличностных отношений.

Формальные отношения на пограничной заставе определены должностным положением и квалификационными нормативами. Согласно им, офицер занимает верхнюю ступень в иерархической субординации, его положение руководителя закреплены служебным положением с четким определением прав и обязанностей по руководству подчиненными. Но одновременно с официальными, формальными отношениями в воинском коллективе присутствуют и неофициальные, неформальные отношения между участниками служебно-боевой деятельности. И если первые отношения в науке определяются как отношения в системе руководитель - подчиненные, то вторые характеризуются как отношения лидер - последователи. В них нет жесткой предписанности субординационного подчинения, складываются они под воздействием психологической совместимости членов совместной деятельности на основе единства ценностных ориентаций каждого члена деятельности. Неформальная структура взаимоотношений оказывает влияние на формальные отношения между членами коллектива и существенно влияет на качество выполнения служебно-боевых задач. С другой стороны, неформальная структура зависит от формальной структуры воинского коллектива в той степени, в которой все военнослужащие подчиняют свое поведение целям и задачам совместной деятельности, правилам ролевого взаимодействия, что подтверждается итогами ретроспективного анализа подготовки офицеров и осуществления им управленческих функций по руководству подчиненными подразделениями. В высокоэффективной структуре офицер -подчиненные основу взаимоотношений составляют отношения типа лидер -последователи, то есть просматривается прямая зависимость качества решения служебно-боевых задач от положения офицера в структуре неформальных отношений.

Лидерство как социально-психологический феномен в этих условиях представляет собой взаимодействие личности офицера со своими подчиненными в условиях совместной деятельности, в результате которого реализуется личностное влияние руководителя на своих подчиненных в интересах достижения целей деятельности. При этом личность предстает как целостное образование, включающее функциональные механизмы психики, типологические свойства, опыт и динамику личности. Именно через взаимодействие этих блоков личность проявляет себя в социальной сфере в качестве активного субъекта деятельности. Стремление офицера как личности к доминирующему положению в воинском коллективе выступает важной потребностью в самореализации и самоактуализации, оно может быть реализовано только при условии признания социального окружения и социальных ситуаций в качестве индивидуально важных, необходимых предпосылок личностного развития. Для занятия офицером лидирующего положения в коллективе важно, насколько он соответствует ожиданиям подчиненных, каков его вклад в ценностный обмен. Но это условие не основное. Важнее признание офицером своих подчиненных и выполняемых ими служебно-боевых задач в качестве индивидуально значимых. Этот факт актуализирует потребность офицера в занятии высшей ступени в иерархической пирамиде межличностных взаимоотношений, в достижении статуса неформального лидера воинского коллектива. Именно при этом условии личность проявляет свою активность в заданном направлении, изыскивает методы и формы проявления своей активности. Значит, готовность курсантов к занятию лидирующего положения в воинском коллективе выступает не только целостным свойством личности, но и профессионально важным качеством военного руководителя. Поэтому лидерство можно представить как процесс осуществления офицером властных полномочий посредством личностного влияния на подчиненных, обусловленного реализацией между ними ценностного обмена. Такая трактовка приводит к пониманию необходимости рассмотрения состава и структуры готовности курсантов к лидерству.

Готовность курсантов к лидерству есть определенная взаимосвязь четырех компонентов, адекватных целевому предназначению личности. Мотивационно-целевой компонент обеспечивает реализацию потребности личности в достижении статуса неформального лидера воинского коллектива с целью наиболее эффективного воздействия на подчиненных. Ориентировочно-профессиональный способствует развитию необходимых управленческих навыков лидерского поведения, умению сочетать официальные полномочия в сфере служебных отношений с неформальными правами и ответственностью в сфере межличностного взаимодействия между членами воинского коллектива. Социально-процессуальный позволяет реализовывать приобретенные навыки лидерского поведения в предметных ситуациях служебно-боевой деятельности, выбирать адекватные лидерскому статусу формы и методы воздействия на подчиненных, обеспечивать необходимый социально-психологический климат. Эмоционально-волевой компонент способствует проявлению волевых усилий в создании необходимых для успешного решения служебно-боевых задач ценностно-эмоциональных отношений между участниками служебно-боевой деятельности.

Официальный статус военного руководителя офицер получает с назначением на должность после окончания института. Военно-педагогическая система нацелена на вооружение выпускника всеми необходимыми знаниями, навыками и умениями для успешного включения будущего офицера в официальные социальные взаимоотношения в структуре воинского коллектива. Подготовка же к установлению неформальных отношений в воинском коллективе, развитие готовности курсантов к занятию в них статуса лидера осуществляется в институте опосредованно, не носит целенаправленный характер. Поэтому выделение педагогической цели развития готовности курсантов к лидерству позволяет привести военно-педагогическую систему в соответствие с требованиями, предъявляемыми к специалисту-пограничнику.

Развитие готовности курсантов к лидерству обеспечивается адаптированной с учетом профессиональной деятельности системой психологических и профессиональных знаний, системой умений и навыков лидерского поведения, способов творческой профессиональной деятельности и системой ценностно-эмоциональных отношений. Достижение высокого уровня развитости указанных умений и навыков позволяет личности реализовывать лидерский потенциал в изменяющихся и новых социальных условиях, включая и этап приема и освоения должности начальника пограничной заставы.

Развитие личности с заданными свойствами происходит наиболее успешно при постепенном «вживании» курсанта в образ лидера, при поэтапном и систематическом развитии прогностируемых свойств личности. При этом каждый этап предусматривает несколько уровней развития готовности, что позволяет своевременно координировать педагогические усилия с целью достижения каждым курсантом высшего уровня развития. Первый этап - пропедевтический -характеризуется начальным представлением курсантов о содержании будущей профессиональной деятельности в качестве офицера-лидера пограничных войск. Этот этап отличается изменением мотивации курсантов к учению, осознанием своего места в системе служебных отношений и роли в системе военно-профессиональной подготовки. Второй этап - ориентационно-теоретический -позволяет курсантам познакомиться с теориями управления и проявить начальные навыки лидерского поведения в условиях блочно-модульного обучения и профессионально-подобной учебной деятельности. Уровень его сформирован-ности основывается на твердых знаниях в предметной сфере и умении применять их в комплексе в необходимый момент. Третий этап - формирующий -обеспечивает осознанный отбор содержания знаний, принципов и способов социального поведения в различных условиях квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. Критериями оценки развитости навыков лидера на этом этапе выступают количественные показатели инициативного участия курсантов в методической и командирской практике, ее качество. Четвертый этап - преобразующий - характеризуется изменением и уточнением навыков лидерского поведения в условиях учебно-профессиональной деятельности, умением переносить усвоенную методологию из учебно-профессиональной сферы в сферу социального взаимодействия, отдыха и развлечений в условиях пограничной заставы. Каждому этапу развития готовности соответствуют определенные педагогические цели, система которых обеспечивает развитие необходимого уровня готовности.

Для достижения педагогических целей военно-педагогическая система должна отвечать определенным принципам и обладать определенными функциями, реализация которых способствует достижению запланированного педагогического результата. Принципы социальной обусловленности и научности, моделирования содержания и динамики деятельности офицера-лидера в учебной практике и принцип активности личности в овладении навыками профессиональной деятельности адекватны логике развития готовности курсантов к лидерству. Поэтому реализация их в практике учебно-воспитательного процесса будет способствовать достижению запланированного результата.

Наряду с образовательной, воспитательной, развивающей, координирующей и интегрирующей функций военно-педагогическая система по развитию готовности курсантов к лидерству должна выполнять военно-адаптационную функцию, выступающую системообразующей в структуре. Функциональная нацеленность военно-педагогической системы на развитие прогнозируемого качества выпускников военного вуза в виде готовности курсантов к лидерству обеспечит координацию образования, воспитания и развития обучающихся в заданном направлении.

Система общих и военно-адаптационной функции определяет профессиональную направленность процесса обучения (военно-педагогической системы в целом) при условии реализации в нем дидактических принципов: принципа модульности, принципа осознанной перспективы изучения дисциплины, принципа преемственности и принципа структурности.

Реализация выделенных принципов и функций предполагает адекватно построенную модель учебно-воспитательного процесса и военно-педагогической системы в целом. Ее структура включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты. Целевой компонент выступает системообразующим и включает систему задач, решение которых обеспечивает конечный результат функционирования военно-педагогической системы: формирование системы психологически и профессиональных знаний, освоение способов управленческой деятельности, освоение способов творческой профессиональной деятельности и формирование ценностно-эмоциональных отношений. Содержательный компонент обеспечивает реализацию задач целевого компонента посредством теоретического представления, учебного предмета и учебного материала. Технологический компонент предусматривает этапность развития готовности курсантов к лидерству, представленную пропедевтическим, ориентационно-теоретическим, формирующим и преобразующим этапами, каждому из которых соответствует базовая учебно-профессиональная деятельность при реализации инновационных технологий.

Процесс обучения, реализующий систему общих и военно-адаптационных функций, единство которых обеспечивается дидактическими принципами модульности, осознанной перспективы изучения дисциплины, преемственности и структурности, подчиненный адекватным закономерностям отбора содержания и методов его познания, влияющих на развитие как профессиональной готовности, так и готовности к лидерству есть профориентирован-ный на развитие лидерства процесс.

Реализация в учебно-воспитательном процессе отмеченных принципов в их единстве обусловливается следующими закономерностями: если при отборе содержания основной упор сделан на фундаментализацию образования, способствующую целостности восприятия научной картины мира, системности научного знания, непрерывности образования, гибкости в подготовке специалистов; если структуре содержания соответствуют методы проблемного и исследовательского обучения; если методы обучения реализуются в организационных формах инновационного обучения: проблемной лекции, лабораторно-практических занятиях проблемного характера, творческой самостоятельной работе во внеслужебное время; если организационные формы инновационного обучения включены в блочно-модульную структуру образовательного процесса, обеспечивающую демократизацию обучения, активность обучения, повышение роли и ответственности обучающегося за конечный результат своего труда и усиливающую воздействие на развитие мотивационно-целевой, ориентировочно-профессиональной, социально-процессуальной и эмоционально-волевой сторон личности обучающихся.

Система педагогических средств (цели, содержание, методы, межпредметные связи, организационные формы, отношения между субъектами учебного процесса, требования педагога) обеспечивает желаемый результат, если она структурируется с учетом исходного состояния готовности на каждом этапе развития. Это в свою очередь предусматривает адекватные изменения в структуре учебного плана. В качестве важного педагогического средства развития готовности рассматриваются социально-психологические тренинги и военно-адаптационный вариативный профориентированный учебный курс «Лидерство и его влияние на социально-психологический климат воинского коллектива». Построенные по принципу профессиональной целесообразности, они включают теорию и систему практических заданий, решение которых актуализирует познавательную заинтересованность обучающихся в изучении возможностей лидерства для служебно-боевой практики в условиях пограничной заставы и генерализируют психические состояния курсантов в направлении мотив - цель занятия и поддержания позиции лидера воинского коллектива.

Наиболее приемлемой формой обучения, адекватной целевой установке военно-педагогической системы, является блочно-модульное обучение с тест-рейтинговой системой контроля и оценки подготовленности курсантов в предметной и межпредметной областях. Объединение предметных и межпредметных знаний в модули и блоки позволяет интегрировать приобретаемые знания в систему умений и навыков, дающую возможность их комплексного применения. Системность, систематичность, полнота, глубина и прочность знаний, достигаемые при этом, создают необходимые предпосылки для их оперативного применения в экстремальных ситуациях, что способствует поддержанию офицером своего статуса лидера в предметной, инструментальной области служебно-боевой деятельности.

Реализация принципов военно-педагогической системы и ее функций находится в прямой зависимости от деятельности педагога и командного состава дивизионов, выступающих субъектом педагогической деятельности. Педагогическая деятельность субъектов учебно-воспитательного процесса строится с учетом военно-адаптационной функции и принципов модульности, осознанной перспективы изучения дисциплин, преемственности и структурности в логической последовательности: постановка педагогической цели на развитие прогно-стируемых свойств личности обучающегося; возбуждение его мотивации на эту цель; организация адекватной целевой установке учебно-боевой деятельности, актуализация «движущих сил» развития свойств личности; создание ситуаций осознания обучающимися необходимости развивать личностные свойства. Применение в их практике инновационных технологий, постоянный поиск возможностей актуализации познавательной деятельности обучающихся, использование, наряду с традиционными объяснительно-иллюстративными, инструктивно-репродуктивными и эвристическими, методов проблемного и исследовательского характера позволяет расширить арсенал педагогических воздействий и создает необходимую для развития готовности курсантов к лидерству психологическую атмосферу сотрудничества.

Целенаправленное формирование готовности курсантов к лидерству существенно повышает эффективность их профессиональной подготовки и положительно влияет на результаты учебной деятельности.

Исследование лидерства в условиях пограничной службы и приобретенный в ходе проведения данной работы опыт мы планируем продолжить в направлениях, отмеченных нами в диссертации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маслянов, Николай Николаевич, Калининград

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1960.-299 с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1996. - 375 с.

3. Аристотель. Политика. М., 1911. - 287 с.

4. Ананьев Б.Г., Палей И.М. О психологической структуре личности. В кн.: Проблемы личности. - М., 1969. - 519 с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

6. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. 368 с.

7. Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип. В кн.: Проблема человека в современной философии. - М., 1969.

8. Блондель Ж. Политическое лидерство. Путь к всеобъемлющему анализу. -М., 1992.

9. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов: (На примере обучения математике в техн. вузе) Калининград, 1985.-264 с.

10. Бокарев М.Ю. Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах их подготовки (лицей-вуз): Автореф. канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 23 с.

11. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентирован-ного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Р-н/Д: Российская академия образования, 1995.

12. Веретенникова JI.A. Формирование образа идеального руководителя в истории науки управления. // Педагог: наука, технология, практика. Барнаул, 1998.-№ 2.

13. Военная психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 284 с.

14. Волков И.П. О личном авторитете руководителя. В кн.: Социальная психология личности. - Л., 1974.

15. Волков С.В. Русский офицерский корпус. М.: Воениздат,1993. - 368 с.

16. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России, 1998. № 4.

17. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. ~М.: «Логос», 1995.

18. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология: Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Новая школа, 1996. -351 с.

19. Диодор. История Александра Македонского. М.: Изд-во МГУ, 1993.

20. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976. 175 с.

21. Дидактика средней школы. М., 1982.

22. Егоров Ю.Л., Хасанов М.Х. Система, структура, функция // Философские науки, 1978. № 5.

23. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М., 1995. - Ст. 20. - П. 4.

24. Иваницкий А.Т. Совершенствование психологической подготовки курсантов вузов МВД СССР к службе во внутренних войсках (педагогическое исследование на материалах высшего военного училища МВД СССР) / Авто-реф. канд. пед. наук. -М.: ВПА, 1987. -21 с.

25. Ионов А.Н. О формировании руководителя нового типа. // Военная мысль, 1992.-№ 2.

26. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). -М., 1974.-321 с.

27. Кенджеми Дж. Лидерство. Дубна, 1997. - 126 с.

28. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Социально-психологический очерк. Л., 1974. - 187 с.

29. КричевскиЙ Р.Л., Рыжак М.М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе. М., 1985. - 223 с.

30. Кузнецов И.В. Принцип причинности и его роль в познании природы.-М., 1960.-349 с.

31. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996.-450 с.

32. Конаржеский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учебное пособие. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 196 с.

33. Краткий психологический словарь. М.: Политическая литература, 1985.-431 с.

34. Краткий словарь по философии / Под ред. И.В. Блауберга, И.К. Пан-тина. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1982.

35. Куркин К.А. Системный подход в экономическом исследовании. В кн.: Системные исследования. Ежегодник, 1977. -М., 1978.

36. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

37. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. -М., 1971. 304 с.

38. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 360.

39. Макаренко А.С. Соч. в 6т.-Т. 5.-М., 1951.

40. Мерлин B.C. Принципы психологической характеристики типов личности. В кн.: Теоретические проблемы психологии личности. - М., 1974.

41. Миронов В.И. Реформа военного образования: проблемы и пути реализации. //Военная мысль, 1993. -№ 2.

42. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46, ч. 1.

43. Миллер Дж, Галантер Е., Прибрамм К. Планы и структура поведения.-М., 1965.-238 с.

44. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. В кн.: Психологическая наука в СССР. - М., 1960. -232 с.

45. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 335 с.

46. О долге и чести воинской в Российской армии / Под ред. В.И. Лобова. М.: Воениздат, 1991. - 248 с.

47. Общая психология. М., 1973. - 366 с.

48. Овчинников Н.Ф. Принципы сохранения. М., 1966. - 331 с.

49. Орлов А.Б. Изучение психологических предпосылок развития склонностей к управленческо-трудовой деятельности / Автореф. канд. пед. наук. -М., 1978.- 17 с.

50. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.-351 с.

51. Платон. Сочинения. Часть III. Политика и государство. СПб, 1863 // Военно-психологические взгляды русских военных деятелей XVIII - XX веков. -М.: Воениздат, 1992.

52. Политология вчера и сегодня. М., 1992. - Вып. 4

53. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: «Высшая школа», 1973.-247 с.

54. Платонов К.К. О системе психологии. М. : Мысль, 1972. - 216 с.

55. Поляков Ю.Н. и др. Интенсификация образовательного процесса: Учебное пособие. Калининград: КВИ ФПС РФ, 1999. - 168 с.

56. Психология: Учебник / Под ред. А.А. Крылова. М.: Проспект, 1998.

57. Пырский A.M. Научно-практические основы разработки и внедрения интегративной системы педагогических технологий в высшем военном учебном заведении: Дисс. док-pa пед. наук. СПб, 1999. - 215 с.

58. Разин Е.А. История военного искусства: В 5 т. Т. 1. - М.: Полигон, 1994.-734 с.

59. Руф К. История Александра Македонского. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 624 с.

60. Румянцева В.И. Лидер. Опыт изучения психологии неформального лидерства. СПб, 1996. - 253 с.

61. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 423 с.

62. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб, 1999, - 802 е.

63. Рындин И.В. Методологическая роль принципа структурности. Философские и социологические исследования: Ученые записки кафедры общественных наук. Выпуск XIV. ЛГУ, 1972.

64. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления: Учебное пособие. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 509 с.

65. Сагатовский В.Н., Кочетков Г.М. Принципы построения модели молодого специалиста университетского профиля. В сб.: Системный подход к управлению учебно-воспитательным процессом вуза. - Томск, 1976.

66. Садовский В.Н. Основы всеобщей теории систем. М., 1974. - 368 с.

67. Садовский В.Н. Парадоксы системного мышления // Системные исследования: Ежегодник. М., 1972.

68. Свидерский В.И. О диалектике элементов и структуры в объективном мире и в познании. М., 1962. - 261 с.

69. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т. 1. - М., 1952. - 335 с.

70. Смирнов А.А. О психологической подготовке к труду // Избранные психологические труды. Т. 1. - М., 1987. - 271 с.

71. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим техническим образованием. Л.: ЛГУ, 1980. - 177 с.

72. Смирнов B.C., Семибратов В.Т., Лебедев О.Т. Научно-техническая революция и философские проблемы формирования инженерного мышления. М.: Высшая школа, 1973.

73. Сохань Л.В., Кириллова М.В. Образование как фактор развития личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1976. - 300 с.

74. Суворов А.В. Наука побеждать. М., 1980. - 137 с.

75. Сычев Ю.В. Что определяет развитие личности (философский анализ). -М.: Знание, 1983. 192 с.

76. Тацит К. Соч. в 2 т. СПб.: Наука, 1993. - 736 с.

77. Томилова Г.А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета/Автореф. канд. пед. наук. Л., 1975. - 21 с.

78. Туманов Г.А. Организация управления в сфере охраны общественного порядка. М., 1926.

79. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1967. -454 с.

80. Уманский А.И. Психология организаторской деятельности школьников.-М., 1980.

81. Философский словарь. М., 1991. - 554 с.

82. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности. В кн.: Теоретические проблемы психологии личности. - М., 1974

83. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998.

84. Social Psychology. N. Y., 1958. Bales R F., Slater P. F. Role differentiation in small decision-making group. — In: Family, Socialization and Interaction Processes. Glencoe, III., 1955

85. Stogdill R. Handbook ofLeadership.A Survey of Theory and Research. -N.Y., 1974.-P. 7-16