Психотерапевтическая компетентность руководителей образовательных учреждений

Митин, Сергей Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Психотерапевтическая компетентность руководителей образовательных учреждений

Автореферат

Автор научной работы: Митин, Сергей Николаевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психотерапевтическая компетентность руководителей образовательных учреждений"

На правах рукописи

МИТИН Сергей Николаевич

ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ: ГЕНЕЗИС, ФОРМИРОВАНИЕ, УПРАВЛЕНИЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2003

Работа выполнена на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Третьяков Петр Иванович

Официальные оппоненты :

доктор педагогических наук, профессор Мажар Николай Евгеньевич

доктор психологических наук, профессор Маркова Аэлита Капитоновна

доктор педагогических наук, профессор Баранников Анатолий Витальевич

Ведущая организация: Курский государственный университет ^

Защита состоится б » Цлоуо5_ 2003 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете про адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский пер, д.б

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д.1

Автореферат разослан «2.Н» (ХаааСллзХ 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета СИТАРОВ В.А.

2оо?-А

752.6

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Дальнейшее повышение качества работы педагогических систем находится в прямой зависимости от уровня управления ими. Формирование профессиональной компетентности в виде усвоения основ научного управления, овладения содержанием, методами и формами эффективного управления, развития управленческих умений становится первостепенной задачей руководителей образовательных учреждений.

В последние годы руководители образовательных учреждений, как и вся система управления, испытывали значительные затруднения, связанные с переходом в новые социокультурные условия деятельности и, как следствие, кризис содержания и методов традиционного управления.

Большая часть проблем, с которыми сталкиваются сегодня управленцы системы образования, - это проблемы организации, ее эффективности, диагностики состояния, ресурсов, организационной культуры, группового поведения, стимулов, ценностей и пр. Отсутствие достаточного опыта работы с людьми, находящимися в условиях нестабильности и быстрых изменений, является наиболее уязвимой точкой в управлении педагогическими системами.

Решение данной задачи, как показывает анализ существующих систем образования, возможно лишь в образовательном учреждении нового типа - с усиленной гуманистической направленностью.

Сегодняшние условия диктуют расширение системы взглядов руководителей на свою организацию, выбор разнообразных способов поведения, руководства, а также использования в своей практике в первую очередь методов управления психотерапевтической направленности, составляющих основу психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений.

Управление является тем рычагом, который нацелен на активизацию человека, на повышение эффективности его труда. И в первую очередь от руководителя зависит та атмосфера, тот моральный климат, в котором работают его подчиненные. От культуры управления зависит эффективность работы всего подразделения. Исключительно важное значение данной проблемы определило ее место в ряду ведущих направлений педагогических исследований.

Сохраняя традиции, развивая собственные теоретические и экспериментальные основания, отечественная педагогика одновременно-отКЙыта -тоалици-

ных стран, критически осмысляемому в соответствии с определяющими идеями российского образования. Н.Д.Никандров считает, что, работая над практикой гуманизации сейчас, мы не только можем, но и должны воспользоваться всем теоретическим богатством, накопленным в этом отношении отечественной и зарубежной педагогической мыслью.

Анализ научно-методической литературы, диссертационных исследований (Н.Н.Бояринцева, А.Б.Добрович, А.А.Дергач, Л.Н.Иванова, С.В.Кузнецов, Р.ПКозлова, Е.В.Кобелянская, Л.Н.Кузнецова, Н.В.Калинина, М.ИЛукьянова, Б.Т.Лихачев, А.К.Маркова, О.В.Немиринский, О.В.Обидин, Е.А.Пуртова, С.И.Попова, О.А.Полищук, П.И.Третьяков, Н.Е.Щуркова и др.) свидетельствует о том, что в настоящее время активизируется работа по проблеме, она освещается в сериях научно-популярных изданий, в педагогической и методической периодике. Проводится определенная работа по ее пропаганде. Однако вопросы, связанные с проблемой концептуальной разработки сущности, содержания и формирования психотерапевтической компетентности в управлении педагогическими системами не получили достаточного научного обоснования.

В современных условиях можно зафиксировать объективно существующие противоречия, разрешение которых может послужить основой нового взгляда на развитие способов управления педагогическими системами. Это противоречия: между необходимостью перехода от обезличенной технологии управленческого процесса к его гуманизации и несформированностью такой направленности мышления у большинства руководителей образовательных учреждений; между необходимостью формирования психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений и отсутствием концептуального и технологического обеспечения обучения основам управленческой психотерапевтической деятельности; необходимостью овладения технологией управления на основе психотерапевтической компетентности и отсутствием готовности к этому руководителей образовательных учреждений.

Анализ противоречий создает необходимые предпосылки для их разрешения, определяет направление и содержание поисков.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью практики управления образовательных учреждений в создании и совершенствовании гуманной, психотерапевтической среды, а с другой - неразработанностью концепции психотерапевтической компетентности в управлении педагогическими системами и путей ее формирования.

С учетом реально существующих и характерных для руководителей общеобразовательных учреждений управленческих проблем и противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: в чем сущность психотерапевтической компетентности, каковы технологические основы ее формирования и управления на этой основе педагогическими системами.

Решение этой проблемы составляет и цель исследования.

Объект исследования - управление педагогическими системами.

Предмет исследования - процесс формирования психотерапевтической компетентности в управлении педагогическими системами.

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения следующих задач:

- проанализировать состояние проблемы в теории и практике управления педагогическими системами и обосновать необходимости ее скорейшего решения;

- выявить интеллектуальных предшественников использования психотерапевтических приемов, методов и тенденции их развития в педагогическом и управленческом процессах;

- обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические подходы исследования психотерапевтической компетентности и ее формирования у руководителей образовательных учреждений;

- разработать концепцию психотерапевтической компетентности и технологию ее формирования у руководителей образовательных учреждений в системе подготовки и повышения квалификации;

- разработать технологию управления педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений;

- апробировать и оценить на практике эффективность управления педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений.

В исследовании выдвигается следующая гипотеза: использование основ психотерапевтических знаний руководителями образовательных учреждений в управлении педагогическими системами различных уровней окажет существенное влияние на повышение эффективности управленческой деятельности в целом при соблюдении следующих условий:

- разработки концепции и технологии формирования психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений;

- построении активной технологической системы подготовки руководителей образовательных учреждений по основам психотерапевтических знаний в управлении педагогическими системами;

- реализации личностно-ориентированной технологии управления педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений, обеспечивающей деятельность субъектов в единстве с развитием их профессиональной идентификации, актуализации, самокоррекции, самореализации.

Общая методология исследования. Разрабатываемая в исследовании проблема является междисциплинарной, что требует интегративного подхода, системных представлений о человеке как субъекте культуры, о творческой сущности личности, механизмах и условиях ее самоопределения и саморазвития. Методологической основой исследования является идея универсальности и целостности человека как атрибутивной характеристики человеческого бытия. Исследование предполагает обращение к трудам по философии, культурологии, психологической, педагогической антропологии, различным направлениям педагогики, психологии, прикладной психологии и психотерапии.

Наряду с антропологическим, рефлексивным и системно-деятельностным

подходами исследование опирается на синергетический подход (Е.Н.Князева, Т.Кун, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, В.С.Степин, Г.Хакен и др.), который формирует новый стиль научного мышления, утверждает такие характеристики научного мышления, как эволюционность, стохастичность, нелинейность, холи-стичность. В синергетической парадигме человек предстает как открытая система, где детерминированные и стохастические процессы взаимодействуют, взаимодополняют друг друга и обнаруживают тенденцию к гармонии.

Также исследование опирается на: принцип единства сознания и деятельности; аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность общества; личностно-ориентированный, программно-целевой, проблемно-функциональный подходы; закономерности социального управления, в частности, управления педагогическими системами; современные теории зарубежного менеджмента; положения о системно-деятельностном подходе к развитию умений и поэтапном формировании умственных действий.

Теоретическая база исследования. Необходимые предпосылки для решения проблемы сущности психотерапевтической компетентности в управлении педагогическими системами и процесса ее формирования создают группы исследований. Первую группу составляют исследования, в которых рассматриваются теоретико-методологические основы социального управления (В.Г.Афанасьев, Н.Т.Абрамова, М.К.Бочаров, Д.М.Гвишиани, В.П.Кузьмин,

A.М.Омаров, Э.Г.Юдин и др.).

Ко второй группе относятся исследования по проблемам управления образованием. Среди них работы: по теоретическим и методологическим вопросам управления образованием (Ю.В.Васильев, Ю.А.Конаржевский, М.И.Кондаков, П.И.Третьяков, Е.Н.Шиянов и др.); по вопросам внутришкольного управления (Г.Г.Габдуллин, Д.Е.Иванова, В.А.Караковский, Е.А.Косинская, А.А.Орлов, М.М.Поташник, Н.С.Сунцов, П.Т.Фролов, Т.И.Шамова и др.); по реализации функций во внутришкольном управлении (В.В.Васильев, В.И.Зверева, С.А.Сысоева, Ю.В.Чернов, Т.К.Чекмарева и др.); по отдельным аспектам проблемы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений (К.Н.Ахлестин, К.М.Ушаков, Н.А.Филиппова, П.В.Худоминский и др.); по вопросам определения содержания и форм организации повышения квалификации руководителей образовательных учреждений (В.Ю.Кричевский,

B.И.Маслов, К.А.Нефедова, Е.П.Тонконогая и др.); по исследованию различных уровней управления образовательными системами (В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, Ю.К.Кузнецов, А.А.Орлов, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Н.А.Шубин и др.); по проблемам формирования личности учителя, подготовки и переподготовки педагогических кадров, эффективного использования человеческих ресурсов (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, М.М.Левина, Л.И.Луценко, Н.В.Немова, А.Н.Орлов, В.А.Сластенин и др.); по вопросам инновационных моделей педагогических технологий подготовки учителя (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, М.М.Левина, Ю.О.Овакимян, В.А.Сластенин и др.); по определению функций образовательных учреждений как социально-педагогического института (Ю.К.Бабанский, Б.З.Вульфов, Б.Т.Лихачев, З.А.Малькова, А.В.Мудрик, М.Н.Скаткин и др.); по проблемам профессиональ-

но-педагогической компетентности как компонента профессиональной культуры учителя (Ю.В.Варданян, Н.Е.Мажар, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.) в целом и по формированию ее отдельных компонентов: методологической (В.В.Краевский), коммуникативной (А.В.Мудрик), технологической (М.М. Левина) и физической (М.Я.Виленскяй) культуры.

Так как нам небезразличны особенности объекта управления образовательного учреждения, мы опирались на педагогические исследования, описывающие процессы, происходящие в современных образовательных системах (Г.А.Бордовский, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, Е.И.Казакова, И.А.Колесникова, Н.Ф.Родионова, А.П.Тряпнцына и др.), также на работы о процессах в системах постдипломного образования (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.).

Третья группа исследований является философским и методологическим основанием работы. Это труды ИЛригожина, которые дают возможность на переходном, слабоструктурированном этапе развития общественной системы рассматривать ее с позиции самоорганизации сложных природных и социальных систем (синергетический подход), актуальных философских идей Н.А.Бердяева, дающих возможность использования макрокультурного подхода к особенностям развития организации с учетом устойчивых стереотипов поведения; инструментом развития этих идей в исследовании являются подходы, развитые Д.Хофстедом.

Четвертую группу образуют фундаментальные исследования в области психологии (А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Китов, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.А.Мелик-Пашаев, В.Д.Шадриков, В.А.Якунин и др.); психологии управления (В.А.Бодров, Т.С.Кабаченко, В.А.Розанова,

A.Л.Свенцицкий, Е.Е.Вендров и др.); психотерапии (Ю.Е.Алешина,

B.МБехтерев, ПБ.Ганнушкин, Р.А.Зачепицкий, Г.Л.Исурина, Б.Д.Карвасарский, Т.В.Котяева, Э.А.Карандашева, С.С.Корсаков, М.С.Лебединский, А.Е.Личко, А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, Л.Д.Малкова, И.П.Мержеевский, А.В.Петровский, В.Е.Рожнов, Л.Л.Рохлин,

A.С.Спиваковская, А.Я.Страумит, Е.А.Столова, И.А.Сикорский, Л.С.Славина,

B.А.Ташлыков, А.М.Шерешевский, М.Г.Ярошевский и др.).

К пятой группе относятся исследования в области мирового опыта управления и эволюции управленческих взглядов (Ф.Тейлор, А.Файоль, Э.Мейо, М.Фоллет, А.Маслоу, Р.Лайкерт, Д.Мак-Грегор и др.); исследования в области мотивации (К.Альдерфер, А.Маслоу, Д.Мак-Клеланд и др.). Ряд работ посвящены теории организаций и их типологии (М.Вебер, Н.Минцберг, Ханди и др.); социологии организаций (К.Боулдинг, Дж.Тернер и др.); управленческого консультирования в широком, необязательно психологическом смысле (П.Блок, Л.Грейнер, Р.Метцгер, Д.Синк, А.Фроман и Д.Голб, С.Хайниш, Дж.Харрингтон и др.). А также исследования, посвященные теориям личности, вопросам психотерапии и психотерапевтического воздействия (Г.Айзенк, А.Адлер, А.Бандура, Р.Кеттел, Д.Келли, К.Роджерс, М.Ратгер, Б.Скиннер, З.Фрейд, Э.Фром, К.Хорни, Э.Эриксон, К.Юнг и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы комплексы методов: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование), диагностические (анкетирование, беседа, прямое и косвенное наблюдение, обобщение независимых характеристик, анализ продуктов деятельности), экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперименты), изучение передового зарубежного и отечественного педагогического и управленческого опыта. В исследовании также были использованы методы педагогических исследований и методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. В качестве таковой были избраны Ульяновский государственный университет, Ульяновский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, ФПК и ППРО Московского педагогического государственного университета, социально-экономический лицей г.Димитровграда, общеобразовательные учреждения № 6, 45, 65, 75, 76 г.Ульяновска, органы управления образованием районов и городов Ульяновска, Самары, Смоленска, Кирова.

Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый (1996-1997) - поисково-аналитический: историко-теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, медицинской, психолого-педагогической и социологической литературы; первичные наблюдения, их анализ и обобщение; накопление эмпирических данных; уточнение и обогащение понятийного аппарата, задач, гипотез, методологии, программы, методики и организации исследования.

Второй (1997-1998) - на этом этапе разработана опытно-экспериментальная программа, концепция и технология формирования психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений.

Третий (1998-2002) - опытно-экспериментальный: формирующий эксперимент по внедрению в практику технологии формирования и управления педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений в системе подготовки и повышения квалификации.

Четвертый (2002-2003) имел своей целью обобщение, систематизацию, а также привнесение корректив в опытно-экспериментальную работу, публикацию и литературное оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- полученные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы педагогики — определение сущности психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений в управлении педагогическими системами;

- определены теоретико-методологические подходы формирования психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений;

- разработана концепция формирования психотерапевтической компетентности у руководителей в управлении образовательными учреждениями;

- разработаны и апробированы технология формирования психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений и технология управления педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений;

- выявлены показатели сформированное™ психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций, реализация которых существенно повышает качество управления педагогическими системами и создает реальные предпосылки для современной подготовки управленческих кадров. Прошедшая опытно-экспериментальную проверку технология формирования психотерапевтической компетентности в системе подготовки и повышения квалификации может непосредственно использоваться и находить реальное применение в управленческой педагогической практике. Результаты исследования обладают необходимым прогностическим потенциалом и определяют принципиальную возможность организации на его основе дальнейшего поиска путей и методов совершенствования управления с позиций гуманистического и личностно-ориентированного подходов.

Результаты исследования создают предпосылки для научного обеспечения управления образовательным учреждением с позиции психотерапевтического подхода и профессиональной управленческой подготовки организаторов образования на ФППК, ИУУ и ИПК. Экспериментальные учебные пособия, монография, а также учебные планы и программы, изданные по материалам диссертационного исследования, могут непосредственно использоваться как в массовой управленческой практике, так и в практике подготовки и переподготовки руководителей образовательных учреждений.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями комплексом методов исследования, адекватных его цели, задачам, логике и объему, репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных, а также контрольным сопоставлением с массовым управленческим педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

- психотерапевтическая компетентность руководителя образовательного учреждения - многомерное, целостное явление, состоящее из совокупности системы знаний, образующих психотерапевтический кругозор и формирующихся на базе информационного знания; системы умений, формирующих управленческую психотерапевтическую деятельность; системы убеждений, образующих мировоззренческий уровень личности и формирующихся на базе знаний, интересов, жизненных предпочтений и ценностных ориентаций; индивидуальных норм поведения, образующих уровень регуляции социального по-

ведения личности и формирующихся на базе культурных образцов и принципов поведения через различные формы общения и самовоспитания;

- содержание психотерапевтической компетентности выражается в гуманной, планируемой, системной, профессиональной деятельности руководителя через его целенаправленное взаимодействие и воздействие на сферу профессиональной деятельности подчиненного не посредством приказов и санкций, а через многоуровневую, полифункциональную систему поддержки в ходе реализации им управленческой психотерапевтической деятельности, направленной ' на создание условий для саморазвития личности с комбинированным применением психотерапевтических мероприятий по компенсации личностно-профессиональной дезадаптации;

- переход образовательных учреждений и органов управления образованием как педагогических систем на личностно-ориентированную парадигму образования и управления требует новой профессиональной педагогической и управленческой деятельности, а значит и подготовки с целью формирования психотерапевтической компетентности на основе состава формируемой системы знаний и умений, уровня изначальной ее сформированное™ у руководителей образовательных учреждений, и представляет собой интегративное единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, психолого-педагогических условий, технологии, последовательных этапов и показателей оценивания достижений развития;

- управление педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений предполагает изменение форм и методов управления ими через наполнение психотерапевтическим содержанием всех функций управленческого цикла, что обеспечивается установлением психотерапевтического значения каждой из них; последовательностью функциональной управленческой психотерапевтической деятельности руководителя; выявлением фактов затруднений в практике реализации, требующих коррекции с позиции управленческой психотерапевтической деятельности руководителя и анализом процесса многоуровневой под держки педагога, находящегося в сфере психотерапевтического влияния руководителя, реализующего данный подход к управлению.

1996), Всероссийской научно-практической конференции «Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века» (Ульяновск, 1997), Всероссийской научно-практической конференции «Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования» (Москва, 1998), Всероссийской научно-практической конференции «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке» (Смоленск, 2000), Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования» (Москва, 2001), Всероссийской научно-практической конференции «Управление развитием качества образования в муниципальной системе» (Нижневартовск, 2001), Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогической науки и практики на рубеже третьего тысячелетия» (Москва, 2001) и др.

Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялись путем публикации его материалов, в процессе разработки и реализации программ учебных курсов и спецкурсов по проблеме управления педагогическими системами в целом и общеобразовательными учреждениями в частности; в процессе неоднократного чтения спецкурса «Управленческая психотерапевтическая деятельность» у слушателей ФПК и ППРО Московского педагогического государственного университета и Ульяновского института переподготовки и повышения квалификации работников образования; в деятельности научно-методической лаборатории педагогического мастерства при Ульяновском государственном университете и педагогических мастерских в образовательных учреждениях г.Ульяновска и Москвы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обоснованы проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Предпосылки обновления управления педагогическими системами на основе формирования и развития психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений» - рассматривается состояние проблемы управления педагогическими системами в рамках использования психотерапевтических приемов и методов в педагогической теории и практике, как зарубежной, так и отечественной, а также обосновывается необходимость их использования в практике управления.

Во второй главе - «Теоретико-методологические подходы формирования и развития психотерапевтической компетентности у руководителей в управлении педагогическими системами» - на основе анализа философской, педагогической и психологической литературы, а также современной образовательной ситуации дано методологическое обоснование положениям и представлениям, получившим развитие в последующих главах.

В третьей главе - «Система формирования психотерапевтической компетентности у руководителей в управлении образовательными учреждениями» -рассматриваются концепция психотерапевтической компетентности и техноло-

гия ее формирования у руководителей образовательных учреждений в системе подготовки и повышения квалификации; ведущие принципы и механизмы управления педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений, дается их научно-методическое обеспечение, а также анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, научно-практические рекомендации, перспективные вопросы дальнейшего исследования проблемы.

В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В центре настоящего исследования - управление педагогическими системами. Как научная категория и стоящая за ней объективная реальность, оно есть сложное, многогранное, психолого-педагогическое явление, аккумулирующее в себе особые отношения субъектов управления к жизнедеятельности образовательного учреждения, отличающиеся разнообразием содержания. Характер этих отношений детерминирован спецификой подходов к рассмотрению сущности управления педагогическими системами.

В русле новых психолого-педагогических приоритетов, констатирующих прежде всего необходимость ориентации в управленческой деятельности на человека, развитие теории управления образовательными учреждениями, осуществляется как посредством совершенствования традиционных подходов через включение в их содержание гуманистической парадигмы управления, так и посредством разработки новых подходов, целью которых является создание условий для саморазвития личности.

Анализ научной литературы по проблемам управления образовательными учреждениями, психологии, педагогики, философии и реальной практики показал, что увеличение числа работ, посвященных использованию психотерапевтических приемов и методов взаимодействия в педагогическом и управленческом процессах как элемента поддержки человека, свидетельствует о пристальном внимании ученых к данному вопросу. Однако, несмотря на наличие определенных успехов в решении некоторых аспектов рассматриваемого вопроса, теоретическая разработанность проблемы не соответствует возросшим требованиям времени.

Это доказано в ходе исследования репрезентативной выборки, где 60,5% руководителей из 200 опрошенных считают свой уровень сформированное™ психотерапевтической системы знаний и умений недостаточным или неудовлетворительным, а экспертной оценкой было установлено, что неудовлетворительный и недостаточный уровень имеют 78% руководителей образовательных учреждений.

Психотерапия - очень молодая и бурно развивающаяся область науки. Сегодня происходит экспансия психотерапии во «внеклиническую» сферу (реадаптация, кабинеты социально-психологической помощи, кабинеты семейных отношений). Довольно широко используются сейчас отдельные методы психо-

терапии (эмоционально-психологическая разгрузка, психорегуляция, аутогенная тренировка) в спорте, в педагогике, на производстве, при подготовке космонавтов и членов экспедиций.

В связи с провозглашением гуманистической основы общественных отношений большое значение на современном этапе развития психотерапии имеют поиск и исследования общих факторов психотерапевтического воздействия, результаты которых могут быть использованы не только в психотерапии, но и в гуманитарных науках (педагогика, психология управления, менеджмент и т.д.), которые интегрируют в себя все лучшие достижения пограничных дисциплин из области изучения человека. К ним можно отнести:

- хорошие отношения и сотрудничество между психотерапевтом и пациентом - исходная предпосылка, на которой строится психотерапия;

- ослабление напряжения при решении проблемы, основанное на способности человека обсуждать свою проблему с лицом, от которого он надеется получить помощь;

- познавательное обучение за счет информации, получаемой от психотерапевта;

- приобретение социальных навыков на модели психотерапевта;

- усвоение или тренировка более адаптивных способов поведения при условии эмоциональной поддержки со стороны психотерапевта.

Эти общие факторы психотерапевтического взаимодействия позволяют нам использовать понятие психотерапии в его широком значении, когда оно выходит за рамки деятельности узких специалистов и предполагает активную междисциплинарную связь с блоком гуманитарных дисциплин, изучающих человека во всех его проявлениях, начиная от физиологии и заканчивая межличностными отношениями с другими людьми и социумом в целом.

В исследовании выявлено, что психотерапия осуществляется, как правило, врачами или психиатрами, а также психологами с дополнительной терапевтической подготовкой. Но имеется достаточно много больших профессиональных групп, которые используют в своей работе отдельные элементы психотерапевтических знаний (социальные работники, работники системы образования, а также руководители любого ранга). Это можно определить как психотерапевтический характер (образ) отношений.

Обзор использования психотерапевтического опыта в различных областях научного знания позволяет рассматривать его в целом как:

- социально-психологический феномен, имеющий место в любом межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом взаимодействии и выполняющий в нем регулятивно-коррекционную функцию;

- специально организованную деятельность, обеспечивающую определенное профессионально-личностное изменение субъекта деятельности;

- условие развития у субъекта деятельности способностей к психической саморегуляции в условиях неблагоприятного состояния в конкретной ситуации, препятствующее его профессионально-личностному развитию.

В ходе исследования были найдены элементы психотерапии в педагогическом процессе:

- в основе лежит взаимодействие и взаимовлияние людей (вербально и невербально), участников педагогического и психотерапевтического процессов;

- в целях и задачах прослеживается аналогичная направленность на раскрытие способностей человека и совершенствование его возможностей;

- в процессе деятельности происходят определенные личностные изменения, но в случае психотерапии эти изменения связаны с личностной перестройкой, а в случае обучения - с интеллектуальной.

Гармоничные, сильные и активные люди вырастают в обычной жизненной среде. И они же в качестве граждан общества имеют все предпосылки для создания более приемлемого мира. Они реализуют эти предпосылки в качестве родителей, на работе, в политике и т.д. Среда влияет на человека, но он и сам создаст свою жизнь и свое окружение. Таким образом, на наш взгляд, можно говорить о необходимости овладения человеком еще одной стороной культуры личности - психотерапевтической.

Процесс формирования компетентного специалиста является одной из главных проблем педагогики. Компетентность руководителя приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образования, появляются всевозможные разновидности авторских педагогических систем, возрастает уровень запросов социума к специалисту.

Специфика современного этапа решения рассматриваемой проблемы определяется тем, что поиски эффективных путей совершенствования подготовки руководителей школ в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации ведутся в русле модернизации системы образования, обусловленного изменением социального заказа средней и высшей школы, развитием системы непрерывного образования.

Все вышеизложенное дает возможность представить психотерапевтическую компетентность как интегральное качество личности, имеющую свою структуру, позволяющую специалисту наиболее эффективным образом осуществлять свою деятельность, а также способствующую саморазвитию и самосовершенствованию личности.

Под психотерапевтической компетентностью руководителей образовательных учреждений мы понимаем систему знаний, умений, опыта, ценностей и традиций, необходимую для профессиональной деятельности в области психотерапевтических отношений в рамках индивидуально-ориентированного управленческого взаимодействия.

Анализ философской и специальной научной литературы позволил выявить основные теоретико-методологические подходы в исследовании психотерапевтической компетентности и ее формировании у руководителей образовательных учреждений, такие как:

Антропологический, согласно которому нам представляется возможным выделить одну из главных особенностей психотерапевтической компетентности - это целостное видение человека. Принципиальные идеи антропологии «очеловечивают» управленческую деятельность, позволяют рассматривать личность в органическом единстве биологического, индивидуально-

психического и социального аспектов в качестве открытой, постоянно изменяющейся системы.

Синергетический, позволяющий нам осмыслить человека как сложную самоорганизующуюся биосоциальную систему, в рамках которой даже кратковременное терапевтическое воздействие может привести к реальным изменениям и положительным результатам в развитии личности.

Рефлексивный, позволяющий нам разрабатывать технологию работы руководителя не столько как «руководство» в традиционном смысле, а как актуализацию, стимулирование стремления, мотивацию сотрудников к личностному и профессиональному развитию, дальнейшему росту. Он позволяет переосмыслить управленческий опыт посредством рефлексивных действий, выбрать направления обновления процесса управления и гуманизации взаимоотношений и взаимодействий субъектов в условиях педагогической.системы.

Деятелъностный, позволяющий нам рассматривать деятельность руководителя как мотивируемую, обладающую определенной целью, направленную на определенный объект, осуществляемую с помощью конкретных методов, с использованием определенных средств и приводящую к определенным результатам.

Общий спектр современных теоретических и прикладных разработок в области управления чрезвычайно широк и разнообразен. Они направлены на синтез и развитие разработанных ранее взглядов, а также на разработку новых представлений об управлении. В целом современная ситуация в теории и практике управления характеризуется сосуществованием и взаимодействием основных и наиболее общих подходов: процессного, системного, ситуационного и личностно-ориентированного.

По нашему мнению, подходы к внутришкольному управлению можно сгруппировать на основе их ведущей парадигмы - на что направлена управленческая деятельность и что (кто) в ее основе. В результате они могут быть подразделены на две категории:

- оргацентрированные, т.е. акцент в работе делается на производственные или организационные факторы управления;

- антропоцентрированные, т.е. акцент делается на людей в процессе управления.

Эти категории взаимосвязаны, и точкой пересечения, по нашему мнению, является ситуационный подход.

В результате теоретического и методологического поиска и анализа интеллектуальных предшественников использования психотерапевтических приемов и методов в педагогическом и управленческом процессах как элемента поддержки человека мы пришли к следующим выводам:

- произошедшие в последнее десятилетие преобразования, попытки проведения экономических реформ, инволюция административно-командной системы - все это и многое другое явилось предпосылками для возрождения интереса к богатому мировому опыту управления. И, как никогда ранее, актуальными становятся две основные задачи: ассимиляция всего того, что создано зарубеж-

ной наукой управления, и адаптация достижений науки управления к реалиям российской действительности;

- в исторической перспективе можно проследить, что взгляды в мировой теории управления последовательно изменялись от авторитаризма и бюрократии к гуманистическим и демократическим основам управления;

- современная ситуация в теории и практике мирового менеджмента характеризуется синтезом и развитием разработанных ранее взглядов, а также разработкой новых представлений об управлении, на основе взаимодействия трех основных подходов: системного, процессного и ситуационного (при явном доминировании последнего);

- развитие гуманистической ориентации управления невозможно без усиления творческой активности и заинтересованности людей в результатах своего труда, и сегодня необходимо обратиться к гуманистическим истокам теории управления и взять все полезное и необходимое с учетом специфики нашего развития, национальных особенностей;

- вместе с тем приходится признать, что пока механизмы реализации антро-поцентристского подхода разработаны явно недостаточно.

Анализ специальной научной литературы позволил выявить особую актуализацию в настоящее время психотерапевтической функции руководителя, которая рассматривается как компонент регулятивно-коррекционной в системе основных управленческих функций руководителя и трактуется как лежащая в самой основе управленческой деятельности. Она существует как непрерывный, постоянно обновляющийся синтез тех частных и кратковременных воздействий, совокупность которых можно объединить в понятие «оперативная психотерапевтическая помощь». Объектом ее служит такое повседневное явление управленческого процесса, как неблагоприятное состояние человека в конкретной ситуации, препятствующее его личностному развитию.

Эта помощь требует определенного великодушия, установления контактов с каждым работником и такой организации педагогического труда, когда в отношениях царит атмосфера доверия и взаимопомощи, когда руководитель руководствуется законами психогигиены, настраивается в работе на чувства и проблемы подчиненных, ориентируется на социально одобряемый кодекс поведения. Реализуя психотерапевтическую функцию, руководитель выступает фа-силитатором, то есть человеком, умеющим облегчить ситуативное неблагоприятное состояние и одновременно стимулировать то положительное, что заложено в данном человеке. Достичь таких совершенных объективных отношений довольно сложно. Но психотерапевтическая компетентность руководителя - это вопрос не столько метода, сколько отношения, подхода к управлению.

На основе анализа методологического аппарата выявлено, что назначение психотерапевтического подхода в управлении педагогическими системами как выражения психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений подразумевает формирование психолого-педагогического механизма многоуровневой поддержки сотрудников в ходе реализации ими функций управления, пробуждение у них чувства доверия, удовлетворение потребности в безопасности, взаимозащищенности, снятие пси-

хического напряжения в трудных для личности ситуациях, обеспечение психологического равновесия и комфорта и, как следствие, обеспечение эффективной деятельности всех участников образовательного процесса.

В процессе исследования было выявлено, что основными компонентами психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений являются:

- система знаний, которая образует психотерапевтический кругозор и формируется на базе информационного знания;

- система умений, которая формируется управленческой психотерапевтической деятельностью;

- система убеждений, которая образует мировоззренческий уровень личности и формируется на базе знаний, интересов, жизненных предпочтений и ценностных ориентаций;

- система индивидуальных норм поведения, которая образует уровень регуляции социального поведения личности и формируется на базе культурных образцов и принципов поведения через различные формы общения и самовоспитания.

На этой основе в ходе исследования были выделены основные направления формирования психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений:

- формирование основных знаний и умений в сфере управленческой психотерапевтической деятельности и их понимание;

- коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для успешного общения в рамках управленческой психотерапевтической деятельности, а также для нового мышления и деловой культуры руководителя;

- формирование навыков межличностного общения в малых группах и коллективах;

- развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;

- стимулирование процесса личностного и профессионального самоопределения и саморазвития руководителя.

Основываясь на том, что психотерапевтическая компетентность руководителей образовательных учреждений есть совокупность его психотерапевтических знаний и умений, являющихся интегративным образованием, включающим в себя сложные интеллектуальные и практические действия, нами были выделены 2 группы знаний и умений.

В первой группе - знания, относящиеся к области управленческого общения (установка и поддержка терапевтических отношений):

- знание сущности коммуникативной компетентности, ее составляющие и источники формирования; знание сущности коммуникативных задач, вербального и невербального поведения;

- знание структуры, уровней, функций делового общения; знание сущности управленческого общения, его способы, этапы, стили; знание ролей, позиций руководителя в общении; знание основных условий добровольного выполнения распоряжения руководителя;

- знание основных условий установления и поддержки терапевтических отношений в процессе управленческой психотерапевтической деятельности.

Во второй группе - знания, относящиеся к области управленческой психотерапевтической деятельности:

- знание социальной функции психотерапии в жизни людей и общества; знание гуманистических основ и сущности управленческой психотерапевтической деятельности; знание психотерапевтических понятий и основных этапов управленческой психотерапевтической деятельности;

- знание основ педагогической и психологической диагностики, т.е. принципов и методов исследования педагогических явлений и процессов, а также признаков, характеризующих их состояние;

- знание методов сбора и обработки информации и сущности психолого-педагогического анализа;

- знание методов управленческого психотерапевтического воздействия.

На основе выделенной системы знаний была сформирована система психотерапевтических умений:

а) необходимых для формирования культуры управленческого общения руководителя как основы установления и поддержки им терапевтических отношений в процессе управленческой психотерапевтической деятельности:

- умение оптимально и эффективно организовывать и осуществлять управленческое общение и взаимодействие;

- умение рефлексировать (осознавать выполненную деятельность, самокритично относиться к ней).

б) связанных с культурой управленческого взаимодействия:

- умение сравнивать, выявлять, накапливать и осуществлять анализ собранной информации о субъекте психотерапевтического воздействия;

- умение выделять главное, обобщать и ставить цель психотерапевтического воздействия;

- умение критически оценивать информацию и осуществлять управленческое психотерапевтическое воздействие.

Технология формирования психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений имела свои особенности, так, в ней был использован модульный подход к созданию программы и содержанию экспериментального курса.

Модульная система организации учебного процесса посредством укрупнения блоков теоретического материала, опережающего изучение теоретического материала, и значительной экономии времени предполагает движение слушателя по схеме «всеобщее - общее - единичное». В основе модульного обучения лежат субъект-субъектные отношения между преподавателем и слушателем. Обеспечивается самостоятельное, осознанное достижение определенного уровня в обучении.

Программа формирования психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений построена на модульной основе, что позволяет создать иную модель обучения - блочно-модульную. Она состоит из двух функционально связанных между собой блоков-модулей.

Первый блок - основы психотерапии и использования ее методов в практике управления педагогическими системами. Он включает в себя изучение основных понятий и методов психотерапии; представлений о человеке как открытой биосоциальной системе; рассмотрение механизмов развития личности в межперсональных отношениях; изучение механизмов психотерапевтического воздействия на личность; раскрытие психотерапевтической функции руководителя как компонента регулятивно-коррекционной в системе основных управленческих функций.

Второй блок - является блоком профессиональной деятельности на основе психотерапевтической компетентности. Он включает в себя технологию управленческой психотерапевтической деятельности, основанную на изучении ее сущности, стратегии изменений, уровней управления изменениями и степени ответственности, возникающих в процессе изменения, методов изменений, уровней отношений в процессе изменений; структуры, стадии и этапов, а также изучения управленческих методов психотерапевтической направленности.

В процессе опытно-экспериментальной работы определены качественные показатели психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений, выраженные в психотерапевтических знаниях и умениях; выявлены исходные уровни сформированности психотерапевтических знаний и умений; определено содержание обучения; отобраны педагогически целесообразные формы, методы организации учебно-познавательной деятельности, позволяющие сформировать психотерапевтическую компетентность у руководителей образовательных учреждений; определены итоговые уровни сформированности у слушателей системы психотерапевтических знаний и умений.

Обучение слушателей проходило в три этапа, где каждый этап характеризовался наличием цели, содержанием учебного материала, формами и методами организации учебных занятий, реальным результатом обучения, выраженным в уровне сформированности умения. Поэтапный характер формирования исследуемого умения предполагал: выполнение действий по образцу; выполнение действий в новой ситуации; выполнение творческих заданий.

Оптимальными формами обучения являлись взаимосвязанные элементы целостной системы обучения: лекции, семинарские и практические занятия, самостоятельная и самообразовательная работа.

Сравнительный анализ эффективности различных способов подготовки слушателей курсов повышения квалификации дал основание считать, что наиболее эффективными будут такие способы, как «усвоение специальных психотерапевтических знаний», «сравнение, сопоставление знаний, впечатлений, переживаний», «создание ситуаций, требующих собственной оценки», «решение конкретных ситуаций», «деловые игры». Все названные способы обучения требуют приближения обучения к реальности. При этом они формируют также творческие способности, новые установки, ценностные ориентации.

Являясь саморазвивающейся системой, человек, тем не менее, изолированно от других систем функционировать не может. Объективные законы, по которым человек взаимодействует с различными системами (природой, с другими коллективами, внутри коллектива), определяют, диктуют культурные нормы

этого взаимодействия. Выполнение норм приводит к овладению общечеловеческой культурой и ее преобразованию, что является целью и результатом развития человека. А нарушение их выполнения приводит к возникновению жизненных проблем. Люди, испытывающие тревогу и беспокойство, имеющие обычно обедненную Я-концепцию, испытывающие коммуникативные затруднения, не могут достичь максимальных результатов в работе даже у самого опытного руководителя.

С развитием общества проблемы, с которыми сталкиваются люди, становятся все более сложными и разнообразными.

Рост масштабов и сложность общественных изменений усложняют профессиональную деятельность современного учителя. Поскольку темпы социальных изменений начинают опережать темпы смены поколений, общество ставит перед образовательными учреждениями и учителями задачу формирования у учащихся проектно-ориентированного сознания, способного к активному выстраиванию будущего, к свободной ориентации в незнакомых условиях, нестандартных ситуациях. Выполнение этой задачи связано с некоторыми изменениями в содержании педагогической деятельности, расширением профессиональной ролевой функции педагога.

К реализации функций управления образовательным процессом учителя готовятся, получая специальное образование. Однако не все выпускники педагогических учебных заведений становятся «эффективными учителями». Это очевидный факт, и дело здесь, видимо, не только в мере усвоения профессиональных функций, но и способе реализации каждым учителем своей профессиональной роли, в учете условий преподавания и воспитания. Педагоги сталкиваются сегодня с такими новыми сложными проблемами, как обучение не только знаниям, но и гуманистическим ценностям и нормам, адаптация молодежи к реальной действительности, признание множественности и относительности истины, культивирование этических норм как главенствующих в любой сфере человеческой деятельности. Предназначение образовательных учреждений -быть культурными центрами, где возрождается и развивается все лучшее в человеке. Главной задачей образовательно-воспитательного процесса во всем мире признается приобщение подрастающего поколения к общечеловеческим ценностям, мировой культуре, достижениям современной цивилизации. Посредником в передаче этих ценностей ученикам как раз и выступает учитель.

Педагог работает собой и, помимо профессиональных знаний и навыков, пользуется .своей личностью как инструментом. А всякий инструмент требует заботы и ухода. Человеческая душа - в первую очередь. Главное его достояние -он сам и его душа, без которой и его упорство, и его интеллектуальные способности могут оказаться неработающими. Он вкладывает в работу прежде всего себя. Ценой душевной амортизации оказываются психосоматическая амортизация и повышающийся риск снижения эффективности всей педагогической деятельности. Жизнь - постоянное изменение с множествами неожиданностей. В ней никто не застрахован от узких мест. И одно из них находится на нашем рабочем месте.

Работа ставит нас перед необходимостью выбора - какую работу предпо-

честь, как научиться этому, как построить карьеру, как совместить интересы работы с интересами семьи, как построить взаимоотношения с коллегами, начальством и т.д.

Эти обычные, рутинные вещи достаточно часто становятся источниками стрессов или образуют цепочки микрострессов, которые начинают заявлять о себе беспокоящими переживаниями.

Большинство успешно справляются с этими проблемами, так как отсутствие адекватных средств деятельности у них временное. Через некоторое время человек, как открытая биосоциальная система, адаптируется, происходит процесс саморегуляции через устранение причины затруднения и, как следствие, решение возникшей проблемы.

Но, по нашему мнению, некоторым требуется помощь. Решать за человека его проблемы - это бесполезный труд. Так как причины на наш взгляд, в большинстве случаев лежат внутри самого человека и проявляются в неспособности адекватно отреагировать на возникающие проблемы и адаптироваться в социальной среде. Следовательно, нужно не решать за них проблемы, а помочь им научиться самостоятельно справляться с ними.

Основное место в этом занимает психотерапия. Все больше людей понимают, что психотерапия не есть средство для слабонервных, несчастных, убогих и сумасшедших. Психотерапия слишком хороша, чтобы доставаться только больным. Люди понимают, что от их психологического состояния зависит, насколько они будут эффективны и успешны в работе, а с этим, в свою очередь, связаны обеспеченность и здоровье их семей, возможность для детей получить хорошее образование и т.п. Все это звенья одной цепи.

Люди имеют огромные внутренние ресурсы для самопомощи, для изменения собственной Я-концепции, базовых установок и самонаправляемого поведения. Эти ресурсы могут быть включены, если удастся создать систему психотерапевтической поддержки.

Согласно основным принципам гуманистической психологии, у человека существует тенденция целенаправленно двигаться к приспособлению, психическому здоровью, росту и развитию, личностной автономии и к тому, что принято описывать термином «самоактуализация».

Но когда человек достигает барьера, который затрудняет полную реализацию «Я», возникает зона сопротивления, трения и напряжения. В ходе переживания трудностей фрустрации, в попытках преодолеть жизненную преграду человек естественным образом овладевает новой деятельностью, используя собственные уникальные навыки приспособления и свои способности, обращаясь к этому неоднократно с новой энергией, с новыми усилиями и решимостью.

И если своевременно не обратить на нее внимания и не принять необходимые меры, то нежелательные явления неизбежно станут необратимыми, усугубляя со временем отрицательные черты личности.

Исходя из вышеизложенного следует, что исследование возможности и разработка технологии управления педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений (психотерапевтический подход) будет, по нашему мне-

нию, не лозунгом и декларацией, а реальным наполнением гуманистической ориентации в управлении конкретным содержанием.

Управление педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений как особый вид гуманной, планируемой, системной, профессиональной деятельности есть целенаправленное взаимодействие и воздействие на сферу профессиональной деятельности подчиненного не посредством приказов и санкций, а через многоуровневую, полифункциональную систему поддержки в ходе реализации им специальных видов деятельности.

В итоге, с одной стороны идет эффективно педагогический процесс, а с ,

другой - саморазвитие личности подчиненного через саморешение, самопре- и

одоление проблем в условиях поддержки со стороны администрации, что, несомненно, создает'комфортные условия жизнедеятельности.

В попытках преодолеть жизненные преграды человек естественным образом овладевает новой деятельностью, используя собственные внутренние ресурсы для самопомощи, для изменения собственной Я-концепции, базовых установок и самонаправляемого поведения.

Управление педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений есть:

- целостный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования, развития и коррекции всех субъектов труда и жизни, попадающих в объектное поле деятельности руководителя подразделения;

- осознание логической последовательности возможного возникновения противоречий в отношении личности к труду с целью последующего определения мер разрешения этих противоречий.

Такая целостная психоуправленческая технология складывается из диагностической и формирующе-развивающей технологий, которые применяются в рамках психотерапевтического подхода к управлению педагогическими системами как в виде управленческой психотерапевтической деятельности руководителя образовательного учреждения (см. схему 1).

Она является механизмом достижения руководителем оптимальных пока- »

зателей жизнедеятельности сотрудников в реальных педагогических системах через облегчение усилий сотрудника, направленных на то, чтобы стать более адекватным как личность, справляясь с текущими и будущими профессионально-личностными проблемами, которые могут влиять на его жизнь.

В этом случае деятельность руководителя будет включать в себя систему воздействий в контексте взаимодействия с подчиненным, находящимся в состоянии затруднения в реализации профессиональных обязанностей, и будет 1 направлена на оказание помощи и поддержки при преодолении им этих затруднений. Она уместна и хороша тогда, когда существующие у человека внутренние конфликты действительно препятствуют реалистическому видению ситуации, принятию и осуществлению ситуативного, тактического или стратегического решения.

Управление педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений

_Психотерапевтический подход к управлению_

Функции управления учебно-воспитательным процессом

Информационно-аналитическая

Мотивационно-целевая

Планово-прогностическая

Организационно-исполнительская

Контрольно-диагностическая

Регулятивно-коррекцианная

Управленческая психотерапевтическая деятельность

Профилактическое направление Терапевтическое направление

Установление отклонения в ожидаемых и проектируемых результатах Установление факта профессионально- личностной дезадаптации педагога (проблемная или стрессовая ситуация)

Выявление у педагога затруднений в управлении УВП (наблюдение, анкетирование, тестирование) Анализ проблемы (рефлексивно-аналитический диалог, наблюдение, тестирование)

Работа по изменению (регулированию) 1 рамках коррекции «западающей» управленческой функции

Самоизменение

Т.

Саморегулирование

Помощь не в том, что изменяется ситуация на работе, а в том, что с помощью психотерапевтического взаимодействия можно продуктивно разрешить и в дальнейшем самостоятельно преодолеть возникшее затруднение.

Управленческая психотерапевтическая деятельность более широка по своему диапазону, нежели психотерапия; это касается как целей, так и методов. Эта деятельность направлена на разрушение определенных установок, представлений, ценностей, мотивов и стереотипов поведения и формирование новых с целью достижения самореализации личности в обществе. Это разрушение, осуществляемое педагогическими средствами, проявляется в подмене, смене, замещении, переосмыслении, переоценивании, что в итоге дает коррекцию в поведении личности в соответствии с принятыми нормами.

Таким образом, можно сделать вывод, что управленческая психотерапевтическая деятельность есть создание условий для саморазвития личности с комбинированным применением психотерапевтических мероприятий по компенсации личностно-профессиональной дезадаптации.

Управление педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений следует рассматривать как мультитеоретическую систему, в которой интегрированы различные подходы и технические приемы, продемонстрировавшие

свою значимость как для понимания, так и для эффективной работы в условиях деятельности педагогических систем. Его теоретической основой является теория систем и теория личности с опорой на гуманистический подход к ней.

Взгляд на структуру личности как на открытую, многоуровневую биосоциальную систему возможен и обоснован по следующим причинам:

- образовательное учреждение есть относительно самостоятельная система, обладающая элементами любой педагогической системы (цель, содержание обучения, средства, методы обучения, формы организации учебно-познавательной деятельности, педагоги, учащиеся, условия и результат обучения);

- психотерапевтическая функция руководителя образовательного учреждения является частью его управленческих функций. Следовательно, системный подход позволяет рассмотреть управленческую психотерапевтическую деятельность руководителя образовательного учреждения не изолированно, а в определенной системе управленческой деятельности;

- психотерапевтическая компетентность, как совокупность психотерапевтических знаний и умений, может представлять собой систему, выступать как нечто целое, состоящее из некоторого количества взаимосвязанных элементов. Определенное умение мы будем рассматривать как совокупность частных умений, обладающих функциональной интегрированностью, т.е. способностью каждого частного умения проявлять свои свойства, выполнять свое функциональное назначение при условии взаимодействия с другими элементами (частными умениями), приобретая при этом новое качественное состояние;

- формирование у руководителей психотерапевтической компетентности в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации представляет собой систему, элементы которой (лекции, семинары, самостоятельные и другие работы) направлены на формирование психотерапевтических знаний и умений как интегративного образования.

Опора на теорию личности с гуманистическим подходом к ней позволила глубже проникнуть в ее природу и установить некоторые объективно существующие закономерности ее жизнедеятельности и дальнейшего развития, а именно:

- человек есть ответственный, свободно делающий выбор среди предоставленных возможностей, живущий подлинной (искренней) жизнью в осознанной последовательности ее случайностей и неопределенности;

- свобода человека в его ответственности за решение, какой образ жизни выбрать;

- по самой природе в каждом человеке заложены потенциальные возможности для позитивного роста и совершенствования. Изменение личности есть движение к актуализации потенциала. В какой степени человек актуализирует свои потенции, как он решает делать это, является только делом его личного выбора. Постоянно делая выбор направления своей жизни, люди непрерывно изменяются в этом процессе;

- его «человеческую сущность» можно понять, лишь приняв во внимание его наивысшие стремления - рост, самоактуализацию, стремление к здоровью,

поиски идентичности и автономности, наличие уникальности и огромного личностного потенциала к развитию, где по-настоящему подлинная жизнь реализуется только при условии свободы человека и его ответственности за реализацию как можно большего числа своих возможностей;

- результат управленческой психотерапевтической деятельности - не решение проблемы, а изменение человека в направлении развития своих потенций, позволяющих успешнее совладать с возникающими проблемами («помощь ради самопомощи»);

- результат управленческой психотерапевтической деятельности - не приспособление к среде, а достижение способности человека устанавливать продуктивные отношения с жизнью и самим собой;

- учет трехкомпонентного характера отношений (Я-я, Я-другие, Я-профессия), представляющий собой основной системообразующий фактор в управленческой психотерапевтической деятельности, а также учет трех плоскостей ожидаемых изменений (когнитивной, эмоциональной и поведенческой) создает предпосылки для разумной эклектики методов разных направлений современной психотерапии, а также других психотерапевтических приемов.

Целью всякой работы по изменению является позитивное развитие той организации, тех людей, на которых она рассчитана. Когда мы рассматриваем психотерапевтический подход к управлению, управленческую психотерапевтическую деятельность и методы управления с психотерапевтической направленностью в качестве составных частей работы по изменению педагогической системы в целом и отдельных ее элементов в частности, то полагаем, что цели всех этих типов деятельности однородны - способствовать положительному развитию условий жизни и ситуаций людей.

Руководитель в рамках управленческой психотерапевтической деятельности не изменяет всю систему (человека) в целом, а выявляет и совместно с ним создает условия, через систему многоуровневой поддержки, для решения конкретной проблемы, доминирующей у сотрудника на сегодняшний день, следствием которой и является негативное состояние, которое мешает его саморазвитию и профессионально-личностному росту на данном этапе жизненного пути.

Человек, ставящий перед собой задачу изменения системы должен определить для себя, изменения какого рода требуются. А для этого ему следует ясно осознавать:

- необходимую стратегию изменения;

- уровни управления изменениями;

- методы изменений, так как существует прямая связь между этими элементами и тем изменением, которого нужно достичь (см. таблицу 1).

В ходе разработки и анализа структуры управленческой психотерапевтической деятельности руководителя образовательного учреждения были выявлены стадии и ряд этапов достижения цели данного вида деятельности, отражающих взаимодействие участников педагогического процесса. Каждый из этих этапов рассматривается как определенный качественный уровень взаимодействия субъектов управления, характеризующийся развитием управляющих и управляемых и их взаимодействия, а поэтому имеет самостоятельную ценность.

Таблица 1

Модель многоуровневой поддержки в рамках управленческой психотерапевтической деятельности

Логические уровни системы Уровни изменений Стратегии изменений Уровни управления изменениями Методы изменений

Базовый (А) Адаптация Непосредственное осуществление изменений путем воздействия на базовый уровень Работа с акцентом на собственные действия руководителя в терапевтическом процессе 1 .Прямая манипуляция со структурой системы. 2.Воздействия на адаптивную подсистему через изменение материального ввода и изменение информационного ввода

Метауровень (А+1) Метаадал-тация Действия с целью побуждения изменения базовых действий Работа с акцентом на прямое управление терапевтическим процессом Воздействие на мета-адаптивную подсистему через процессы переструктурирования и изменение информации внутри системы

Метам ет- уровень (А+п) Метамет-адалтация Действия с целью внутренних изменений системы и, следовательно, изменение всех действий Работа с акцентом на косвенное управление терапевтическим процессом Воздействие на представление системы о самой себе

- первая стадия управленческой психотерапевтической деятельности - центрация на проблеме - создает условия для сомнения и пересмотра личностью своих прежних рисунков поведения, реакций и систем ценностей. Она включает в себя этапы: определение затруднения и анализ причин затруднения;

- вторая стадия - центрация на решении по образцу - обеспечивает замену прежних поведенческих рисунков новыми как на эмоциональном, так и на интеллектуальном уровне. Она включает в себя этап решения проблемы в сходной ситуации;

- третья стадия - центрация на решении в нестандартной ситуации - создает условия для стабилизации произошедших изменений в ситуации, когда личность владеет новой для себя моделью деятельности и способна к самореализации в новом для себя качестве, а в дальнейшем и саморегуляции, при возможном возникновении новых профессионально-личностных проблем. Она включает в себя этап саморегуляции;

- этап установки и поддержания терапевтических отношений, находящийся в центре всего комплекса и принадлежавший сразу всем стадиям, представляет собой «технологический мостик» между ними.

Схема процесса управленческой психотерапевтической деятельности мно-говариантна. Однако это не означает, что она не может быть структурирована. В процессе исследования был разработан ее алгоритм. Общая схема процесса разбита на пятнадцать шагов (см. таблицу 2). В свою очередь любой из приводимых ниже шагов может быть детализирован до более простых элементов. Каждый шаг в схеме предполагает, что руководитель, выполняющий его, обладает знаниями из области методов управления психотерапевтической направленности, необходимым профессионализмом, умениями, навыками по технологии применения этих методов на практике, то есть обладает психотерапевтической компетентностью.

Таблица 2

Описание содержания алгоритма управленческой психотерапевтической деятельности

№ Содержание элемента (шага)

1. Установление факта затруднения. Вступление в контакт с сотрудником. Установление психотерапевтических отношений.

2. Индивидуальная диагностика. Выбор и определение предмета.

3. Методы: профессионально ориентированное тестирование (оценка сформированно-сти основных педагогических умений и навыков); личностные тесты (изучение ценностных ориентаций, эмоционально-мотивационной сферы, уровня субъективного контроля, систем самооценок, образа «Я»); диагностика компетентности общения.

4. Активное слушание сотрудника. Формальное выделение, определение затруднения сотрудника. Анализ всех возможных последствий.

5. Проведение рефлексивно-аналитического диалога с целью анализа затруднения (развитость и сбалансированность отношений человека к самому себе, к другим людям, к профессиональной деятельности); выявление необходимой плоскости изменений (когнитивной, эмоциональной, поведенческой) и в зависимости от этого определение стратегии изменения.

6. Осознание сотрудником причинно-следственных связей между различными компонентами затруднения и проектирование возможных путей выхода из нее. При способности сотрудника осуществить их самостоятельно идет переход к шагу 15. Если нет - к следующему шагу.

7. Определение степени выраженности затруднения (временное; хроническое; кризис и слом).

8. Определение необходимого уровня изменений. Если отклонение временное, то достаточен первый уровень изменений (адаптация) - переход к шагу 9; при хроническом отклонении нужен второй уровень изменений (метаадаптация) - переход к шагу 10; при кризисе и сломе необходим третий уровень изменений (метаметадаптация) - переход к шагу 11.

9. Используя методы воздействия первого уровня, основанные на способности человека к адаптации, руководитель увеличивает адаптационные возможности сотрудника, улучшает восприятие им проблемной ситуации и усиливает процессы, направленные на самостоятельный поиск путей ее решения. При решении - переход к шагу 12. В ином случае - переход к шагу 10.

10. Используя методы воздействия второго уровня, основанные на способности человека к изменению через процессы переструктурирования, руководитель совместно с сотрудником, обсуждая проблемную ситуацию, проясняет, каким образом проблема влияет на профессиональную деятельность сотрудника, выделяет противоречия меж-

ду «сегодняшней» его деятельностью и приоритетами образа желаемого будущего; далее способствует решению этого противоречия и, как следствие, изменению. При положительном результате работы - переход к шагу 12. В ином случае - к шагу 11.

11. Используя методы воздействия третьего уровня, направленные на воздействие на представление человека о самом себе и на способпости человека верить в свои силы, руководитель совместно с сотрудником проигрывает проблемную ситуацию, способствуя решению затруднений в комфортной и безопасной для сотрудника ситуации игры и, как следствие, повышает самооценку сотрудника к изменению отношения к самому себе. При положительном результате работы - переход к шагу 12. В ином случае - к шагу 4.

12. Осознание сотрудником субъективного восприятия причинно-следственных связей между различными компонентами проблемы и проектирование возможных путей выхода из нее. При способности сотрудника осуществить их самостоятельно идет переход к шагу 13. Если нет - к шагу 8.

13. Конкретизация нового способа решения проблемы, возникшего в результате предыдущих шагов.

14. Моделирование служебной ситуации, в ходе которой ранее было установлено отклонение с целью закрепления произошедших изменений. При положительном результате - переход к 15 шагу, при отрицательном - возвращение к 8.

15. Саморегуляция сотрудника и выход из алгоритма.

Анализ психолого-педагогических исследований, рассматривающих сущность управления, выявил методы управления психотерапевтической направленности, которые, будучи взаимосвязанными между собой, создают своеобразное единое целое процесса управления педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений. Выявлено и описано три группы методов в зависимости от стратегических уровней изменений:

- методы первого уровня деятельности направлены на достижение изменения путем мотивационной работы с целью оказания поддержки - выслушивание, одобрение, совет;

- методы второго уровня деятельности направлены на достижение изменения путем переструктурирования с целью изменения структуры затруднения изнутри - побуждение, переубеждение, подражание, ролевые изменения, игра;

- методы третьего уровня деятельности направлены на достижение изменения путем изменения представления человека о самом себе - тренинг.

В контексте исследования разработана технология управления педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений, основанная на системе разработки человековедческих технологий, через следующие составляющие:

- теоретическое обоснование технологии, включающее концепцию конкретной технологии, гипотезу ее осуществления, версии возможного варианта технологического процесса;

- разработка процедур, включающих ряд нормативно-зафиксированных этапов, последовательность прохождения которых составляет логику технологии как процесса;

- разработка инструментария, включающего описание методов и средств, предрешающих успех реализации ее замысла;

- диагностический пакет, включающий критерии и методы замера результатов реализации технологического замысла.

Наше исследование базируется на изучении взаимосвязанных основополагающих функций управления, разработанных научной школой П.И.Третьякова. На основе сопоставления функций управления в отечественной и зарубежной науке, с учётом современных условий выделены основания для определения состава и содержания функций управления педагогической системы. Это процессы - системный, процессуальный, информационный, коммуникационный, координационный, мотивационный. Среди них выделен ряд важнейших взаимосвязанных функций управления: информационно-аналитическая, мотиваци-онно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная. Они рассматриваются как относительно самостоятельные виды деятельности, которые тесно взаимосвязаны, взаимообусловлены и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл.

В случае, если какая-либо из управленческих функций не реализуется, то в педагогической системе появляются отклонения, так как функциональные умения педагога не смогут обеспечить реализацию и развитие психоаналитических процессов, составляющих рефлексивную природу саморазвития личности, в результате чего ученик исключается из процесса соуправления и самоуправления своим развитием, что приводит как к негативным психологическим состояниям, так и к нарушению всего управленческого и образовательного цикла, а отсюда -к разрыву взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности участников педагогического процесса.

В связи с этим технологии управления педагогическими системами разрабатывались согласно функциям управления. Это можно наблюдать на примере «Технологии управленческой психотерапевтической деятельности в реализации информационно-аналитической функции управления».

1. Теоретическое обоснование технологии

Концепция. В условиях повышения самостоятельности каждого участника педагогического процесса за конечные результаты общей деятельности школы важное место в практике работы педагога занимают умения видеть сильные и слабые стороны своего труда, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей.

Гипотеза. Формирование способности сотрудника самостоятельно, через внутренний диалог с самим собой взглянуть на достигнутые результаты деятельности позволит ему объективно анализировать и обобщать свой опыт, соотнося его с опытом других учителей.

Версия возможного варианта технологического процесса выстраивается согласно выявленной стратегии изменения и, как следствие, управленческого метода психотерапевтической направленности.

2. Технологические процедуры

Подготовительная.

На основе рефлексивно-аналитического диалога совместно с сотрудником охарактеризовать сущность его затруднения, определить стратегию изменения и на этой основе составить и обсудить план совместной деятельности по реализации технологического замысла (концепции).

Функциональная.

В них отражаются конкретные действия по преодолению затруднения группы «Я-Я».

При стратегии изменения первого уровня можно посоветовать сотруднику попробовать следующий алгоритм.

Первый этап. Определяется предмет, состав и содержание самоанализа. Далее осуществляется сбор информации о том, что удалось, а что не удалось за период учебного года. Эта информация классифицируется по основным блокам, определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждая часть предмета анализа с помощью количественных и качественных показателей, выявляются факторы и условия, способы, средства и воздействия, положительно и отрицательно влияющие на деятельность педагога.

Второй этап сводится к структурно-функциональному описанию предмета анализа. Для того, чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить способ связей и главное - педагогических усилий, способов, средств и воздействий по достижению целей (результатов деятельности).

На третьем этапе проводится анализ причинно-следственных связей в следующей логической цепочке: явление - причина - условие - следствие. При проведении самоанализа по каждому блоку важно помнить, что всякая причина одновременно является и условием, порождающим следствие. На этом этапе анализирующий выясняет причину, от чего произошло то или иное явление.

Заключительный этап - четвертый - установление фактов достижения целей. Формулируются цели и основные задачи на новый период.

При стратегии изменения второго уровня руководитель разъясняет сотруднику, что причиной затруднения данного вида деятельности могут быть осознаваемые или неосознаваемые внутрипсихические процессы, с помощью которых из отдельных случаев жизни и переживаний делаются общие выводы, ведущие к формированию личностных установок. Следовательно, в процессе их совместной деятельности нужно пересмотреть эти возможно негативные установки.

При стратегии изменения третьего уровня проводится тренинг.

Контрольная.

г Проверка эффективности управленческой психотерапевтической деятельности по изменению стратегии анализа и обобщения результатов своего труда сотрудником через включение его в конкретные акции, в пилотажные ситуации, связанные с обсуждением и обменом педагогическим опытом в условиях работы методических объединений школы.

Итоговая.

Обобщение всей информации по результатам деятельности, анализ своих удач и провалов в работе с сотрудником по развитию и закреплению им навыков самоанализа и обобщения своего педагогического опыта, соотнесение его с опытом других учителей; по созданию благоприятного безопасного психологическо-

го климата; по преодолению им негативных психических состояний при решении данного вида затруднения.

3. Технологический инструментарий

В зависимости от выбранной стратегии изменения используются следующие управленческие методы психотерапевтической направленности: «Выслушивание», «Ободрение», «Совет», «Переубеждение» и игра «Педагогический анализ».

В методе «Переубеждение», возможно, нужно будет работать со следующими установками: «Негативная избирательность», «Максимализм», «Да, но...».

Использовать игру «Педагогический анализ».

4. Диагностика результатов

В качестве общих критериев в данной технологии выступают следующие:

- количество и качество выступлений сотрудника по вопросам обобщения педагогического опыта на МО школы, района и т.д.;

- результаты теста Спилберга-Ханина по определению ситуативной тревожности, методика личностного дифференциала (ЛД).

Данных критериев вполне достаточно, чтобы руководителю, собрав по ним соответствующую информацию и соотнеся ее с имеющимся у него первоначальными данными, сделать вывод, насколько принимаемые им меры эффективны.

Для анализа и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы нами были выделены качественные характеристики уровня сформированно-сти психотерапевтических знаний и умений: полнота и действенность.

Они характеризовались в своих качественных проявлениях на четырех условно выделенных уровнях, в итоге была разработана таблица содержания уровней сформированное™ системы психотерапевтических знаний и умений.

С целью оценки успешности обучения применялся показатель приращения системы знаний и умений.

По окончании учебных занятий проведено анкетирование с целью выяснения самооценки слушателей своего уровня сформированное™ психотерапевтических знаний и умений после обучения. Обработка результатов анкетарования показывает, что к концу обучения 68,5% (39,5% до обучения) слушателей оценивают свой уровень сформированное™ как средний или высокий, а 31,5% (60,5%) - как низкий.

Для повышения достоверное™ результатов оценки сформированное™ исследуемых знаний и умений у руководителей образовательных учреждений итоговый тестовый контроль уровня сформированное™ мы сознательно проводили не сразу после процесса обучения, а во второй сессии (через 3,5-4 месяца).

Благодаря этому стало возможно более точно проследить динамику перевода психотерапевтических знаний и умений в долговременную память слушателей и, кроме того, посмотреть, произошли ли личностные изменения и оказала ли влияние на изменение стиля руководства слушателя его психотерапевтическая подготовка в первой учебной сессии.

Дальнейший сравнительный анализ данных при входе в эксперимент и выходе из него показал определенные приращения в средних показателях уровней психотерапевтической компетентное™ (см. диаграмму 1).

Это указывает на то, что слушатели вышли на более высокий качественный уровень своего развития.

Диаграмма 1

Средние показатели уровней сформированное™ психотерапевтических знаний и умений руководителей школ

6050 4

40 30 • 20 ■ 10 ■ о ■

■ I I

□дообучения И после обучения

средний высокий

Правоту наших эмпирических исследований подтверждает статистический анализ полученных данных. Мы использовали двухвыборочный Ьтест Стью-дента с одинаковыми дисперсиями. Показатель по выделенному параметру -изменение показателей сформированное™ психотерапевтических знаний и умений руководителей образовательных учреждений - значимо изменился в сторону повышения ((-эмпирическое -15,11) (см. таблицу 3). На значимость изменения указывает превышение ^эмпирического над ^критическим, а также наличие отрицательного знака в коэффициенте Стьюдента.

Таблица 3

Показатель XI Х2 ^эмп. Мерит.

Общая сформированность психотерапевтических ЗУН 20,78 30,21 -15,11 1,96

Сформированность психотерапев.ЗУН у руководителей со стажем до 5 лет 20,85 34,59 -8,13 2,00

Сформированность психотерапев.ЗУН у руководителей со стажем от 5 до 20 лет 20,62 30,11 -13,44 1,96

Сформированность психотерапев.ЗУН у руководителей со стажем свыше 20 лет 21,91 26,04 -2,38 2,00

Таким образом, можно сделать вывод, что в ходе обучения руководителей образовательных учреждений психотерапевтическим знаниям и умениям, с целью формирования их психотерапевтической компетентности и использования ее в дальнейшем в рамках управления педагогическими системами на основе

сформированной психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений, произошли значимые изменения в параметрах в сторону повышения, что говорит об эффективности процесса обучения.

Анализ показателей ^эмпирического выявил следующую тенденцию, чго его наиболее высокий показатель (-13,44) относится к категории руководителей, имеющих стаж от 5 до 20 лет, что позволяет сделать вывод:

- данная категория руководителей наиболее восприимчива к различного рода инновациям и изменениям. На наш взгляд это объясняется тем, что они уже состоялись как профессионалы, имеют богатый практический опыт, что позволяет им активно экспериментировать и впитывать новое на базе предыдущих знаний и умений;

- изменения в категории руководителей со стажем свыше 20 лет также значимы (1-эмп. -2,38), но в наименьшей степени, что можно объяснить определенного рода консерватизмом в восприятии чего-либо нового;

- изменения в категории руководителей со стажем до 5 лет также значимы (1-эмп. -8,13). Более низкий показатель можно объяснить отсутствием практического опыта и определенного рода «стеснения», появляющегося в связи с некоторой неуверенностью в своих силах.

Исходя из вышеизложенного, в ходе исследования было выявлено, что в при работе по формированию психотерапевтической компетентности необходимо:

- для первой категории слушателей (стаж до 5 лет) создавать условия, позволяющие им более активно участвовать в работе группы, всячески поддерживать, одобрять и не допускать ситуаций их «неуспеха»;

- для категории слушателей со стажем свыше 20 лет изначально мотивировать на эффективное обучение через их личную заинтересованность в изучаемой проблеме.

Кроме того, число слушателей, давших ответы, характерные для авторитарного стиля управления, сократилось на 19,5%, либерального - на 24,5%. Слушателей, выбравших иной стиль управления - проблемно-решающий (демократический), возросло на 45%, следовательно, 90% руководителей образовательных учреждений достигли в ходе экспериментального обучения запланированного нами ранее уровня сформированности навыка управленческого общения.

Для того, чтобы проследить возможные изменения у педагогов школ, руководители которых участвовали в нашем эксперименте, используя в своей практике управление педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности, мы изучали:

- уровень мотивации достижений педагогов до и после внедрения психотерапевтического подхода к управлению педагогическими системами;

- уровень самоактуализации педагогов до и после внедрения психотерапевтического подхода к управлению педагогическими системами;

- уровень личностной тревожности до и после внедрения психотерапевтического подхода к управлению педагогическими системами;

- уровень субъективных отношений педагогов к себе или к другим людям до и после внедрения психотерапевтического подхода к управлению педагогическими системами.

При анализе массива данных, полученных на этапе завершения формирующего эксперимента, обнаружена определенная тенденция к повышению у педагогов уровня сформированное™ функций управления педагогическим процессом, мотивации к достижениям, уровня самоактуализациии, а также снижения уровня личностной тревожности в зависимости от внедрения в управление образовательным учреждением психотерапевтического подхода на основе повышения уровня психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений.

Анализ экспериментальных данных показал, что использование основ психотерапевтических знаний руководителями образовательных учреждений в управлении педагогическими системами различных уровней оказал существенное влияние на повышение эффективности управленческой деятельности в целом при соблюдении следующих условий:

Таким образом, в результате формирующего эксперимента нами получены данные, показывающие эффективность выбранных нами путей и способов использования технологии управления педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений, доказывающие справедливость выдвинутой нами гипотезы, что позволило сделать обобщающие выводы:

> На сегодняшнем этапе характерна ориентация на человека как высшую ценность, осознание и принятие самоценности личности, ее неповторимой индивидуальности, уникальности и творческой сущности, что означает провозглашение гуманистической основы управления, а разработка концепции психотерапевтической компетентности и технологии управления педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений есть реальное наполнение гуманистической ориентации в управлении конкретным содержанием.

> Психотерапевтическая компетентность руководителей образовательных учреждений есть система знаний, умений, опыта, ценностей и традиций, необходимых для профессиональной деятельности в области психотерапевтических отношений в рамках индивидуально-ориентированного управленческого взаимодействия.

> Психотерапевтическая компетентность руководителей образовательных учреждений есть совокупность его психотерапевтических знаний и умений, являющихся интегративным образованием состоящая из 2 групп знаний: относящиеся к области управленческого общения (установка и поддержка терапевтических отношений) и относящиеся к области управленческой психотерапевтической деятельности. А также из 2 групп умений: необходимых для формирования культуры управленческого общения руководителя как основы установления и поддержки им терапевтических отношений в процессе управленческой психотерапевтической деятельности и связанных с культурой управленческого взаимодействия.

> Психотерапевтическая компетентность руководителей образовательных учреждений как компонент регулятивно-коррекционной функции в системе основных управленческих функций лежит в основе управленческой деятельности и существует как непрерывный, постоянно обновляющийся синтез тех частных и кратковременных воздействий, совокупность которых можно объединить в понятие «оперативная психотерапевтическая помощь», и объектом ее служит такое повседневное явление управленческого процесса, как неблагоприятное состояние человека в конкретной ситуации, препятствующее его личностному развитию.

> Практическим выражением психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений является использование психотерапевтического подхода в управлении педагогическими системами, что подразумевает формирование психолого-педагогического механизма многоуровневой поддержки сотрудников в ходе реализации ими функций управления, пробуждение у них чувства доверия, удовлетворение потребности в безопасности, взаимозащищенности, снятие психического напряжения в трудных для личности ситуациях, обеспечение психологического равновесия и комфорта и, как следствие, обеспечение эффективной деятельности всех участников образовательного процесса.

> Содержанием психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений является управленческая психотерапевтическая деятельность, которая есть создание условий для саморазвития личности с комбинированным применением психотерапевтических мероприятий по компенсации профессионально-личностной дезадаптации, через проработку внутренних препятствий и реализацию ее ресурсов, с целью принятия ей более зрелых и продуктивных путей совладания со сложившейся ситуацией в рамках педагогической деятельности, результатом которой является не переструктурирование личности, а уровневая ее поддержка с учетом всех ее индивидуальных особенностей, а также создание условий для решения ее конкретной проблемы доминирующей на сегодняшний день, следствием которой и является негативное состояние, мешающее ее саморазвитию и профессионально-личностному росту на данном этапе жизненного пути.

> Технология управления педагогическими системами на основе., сформированной психотерапевтической компетентности руководийМяей1 образ звательных учреждений состоит из: I библиотека

С. Петербург

09 309 "т ^

- теоретического обоснования технологии, включающей концепцию конкретной технологии, гипотезу ее осуществления, версии возможного варианта технологического процесса;

- разработки процедур, включающих ряд нормативно зафиксированных этапов, последовательность прохождения которых составляет логику технологии как процесса;

- разработки инструментария, включающего описание методов и средств, предрешающих успех реализации ее замысла;

- диагностического пакета, включающего критерии и методы замера результатов реализации технологического замысла.

В процессе исследования был выявлен ряд проблем, предполагающих дальнейшее изучение. Среди них:

- исследование особенностей формирования психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений со стажем работы до 5 лет;

- исследование влияния управления педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений на все стороны деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения.

Данное исследование не может претендовать на полное решение проблемы оптимизации управления педагогическими системами с позиции психотерапевтического подхода в рамках гуманистической парадигмы, так как здесь был сознательно сделан акцент по изучению его влияния только на реализацию педагогами функций управления педагогическим процессом. Предложенный в нашем исследовании подход к формированию психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений и управлению педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений можно рассматривать как одно из важнейших направлений педагогики, управления и высшего образования. Данное исследование относится к категории полидисциплинарных и междисциплинарных направлений, оформляющихся в относительно самостоятельную научную область.

Представленная концепция не претендует на статус окончательной. Она, оставаясь открытой для внесения необходимых корректив, призвана активизировать научный и общественный интерес к проблеме управления педагогическими системами с позиции демократии и гуманизма.

Результаты исследования представлены в следующих публикациях: Монографии, учебные и методические пособия

1. Митин С.Н. Управление педагогическими системами: психотерапевтический подход. М.-Ульяновск, 2002. - 246 с. (15,3 пл.).

2. Митин С.Н. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. П.И.Третьякова. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с. (14 п.л.) (в соавторстве с Третьяковым П.И., Бояринцевой Н.Н.; авторское участие - 60 %).

3. Митин С.Н. Человек и культура: Методическое пособие. - Ульяновск, 1997.

- 80 с. (4 п.л.) (в соавторстве с Митиной И.Д.; авторское участие - 90 %).

4. Митин С.Н. Урок с позиций современной дидактики: Методические рекомендации. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - 31с. (2 п.л.).

5. Митин С.Н. Индивидуализация и дифференциация в процессе обучения. Методическое пособие. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - 22с. (1,3 п.л.).

6. Митин С.Н. Педагогические технологии: Учебно-методическое пособие. -Ульяновск: УлГУ, 1998. - 60с. (4 п.л.).

7. Митин С.Н. Технология разноуровневого обучения // Личностно-ориентированное обучение: теории и технологии: Учебное пособие / Под ред. Н.Н.Никитиной. - Ульяновск: ИПКПРО, 1998. - С.45-54 (0,6 п.л.).

8. Митин С.Н. Технология коллективного взаимообучения // Актуальные проблемы педагогики образовательных учреждений / Под ред. Н.Н.Никитиной.

- Ульяновск: ИПКПРО, 1998. - С.55-60 (0,3 п.л.).

9. Митин С.Н. Методы психотерапии в работе руководителя образовательного учреждения: Методические рекомендации. - Ульяновск: ИПКПРО, 1999. -38с. (2,3 п.л.).

Ю.Учебно-методические рекомендации по курсу «Образовательные технологии» // Развитие одаренности у детей из социально-уязвимых слоев населения / Под ред. Н.Б.Шмелевой. -Ульяновск: УлГУ, 2001.-С.17-52(2,3 пл.).

11 .Митин С.Н. Учебно-методические рекомендации по курсу «Основы педагогического мастерства (культура общения)» // Развитие одаренности у детей из социально-уязвимых слоев населения / Под ред. Н.Б .Шмелевой. - Ульяновск: УлГУ, 2001. - С.96-115 (1,3 пл.).

Статьи

12.Митин С.Н. Диагностика и решение профессионально-личностных проблем педагога с позиции психотерапевтического подхода // Народное образование. - 2002. - №9. - С.61-65 (0,5 пл.).

13.Митин С.Н. Культурологическая подготовка руководителей социальных служб // Российский журнал социальной работы. - 1997. - 2/6. - С.137-140 (0,3 пл.).

Н.Митин С.Н. Социальная реабилитация как одно из направлений педагогической коррекции // Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования: Материалы четвертой Всероссийской научно-практической конференции. - М.: MlII У, 1998. -С.160-164 (0,3 пл.).

15.Митин С.Н. Культурологическая подготовка руководителей социальных служб // Российский журнал социальной работы. - 1998. - 1/7. - С.119-122 (0,4 пл.).

16.Митин С.Н. Психотерапевтическое воздействие в условиях социально-педагогической системы // Актуальные проблемы педагогики образовательных учреждений / Под ред.Н.Б.Шмелевой, С.Н.Митина. - Ульяновск: УлГУ, 1998. - С.73-79 (0,6 пл.).

17.Митин С.Н. Понятийная характеристика образовательного процесса // Актуальные проблемы педагогики образовательных учреждений / Под ред. Н.Б.Шмелевой, С.Н.Митина. - Ульяновск: УлГУ, 1998. - С.7-15 (0,6 пл.).

18.Митин С.Н. Деловая игра как активный метод обучения в условиях высшей школы // Актуальные проблемы педагогики образовательных учреждений / Под ред. Н.Б.Шмелевой, С.Н.Митина. - Ульяновск: УлГУ, 1998. - С.54-63 (0,7 пл.).

19.Митин С.Н. Функции управления с позиций личностно-ориентированного подхода И Педагогическая наука на рубеже тысячелетий / Под ред. Н.Б.Шмелевой, Т.З.Биктимирова, С.Н.Митина. - Ульяновск: УлГУ, 1999. -С.23-27 (0,4 п.л.).

20.Митин С.Н. Социальные системы и варианты их изменения // Педагогическая наука на рубеже тысячелетий / Под ред. Н.Б.Шмелевой, Т.З.Биктимирова, С.Н.Митина. - Ульяновск: УлГУ, 1999. - С. 102-106 (0,4 пл.).

21.Митин С.Н. Коммуникативная культура руководителей социальной службы и ее компоненты // Работник социальной службы. - 1998. - 1/3. - С.61-65 (0,5 пл.).

22.Митин С.Н. Некоторые аспекты психосоциальной работы с позиций системного и синергетического подходов // Теория и практика социальной работы: опыт и перспективы: Сборник трудов 1 международной конференции. - Ульяновск: УлГУ, 1999. - С.43-49 (0,6 пл.).

23.Митин С.Н. Диалог как средство «первой терапевтической помощи» // Теория и практика социальной работы: опыт и перспективы: Сборник трудов 1 международной конференции. - Ульяновск: УлГУ, 1999. - С.89-93 (0,4 пл.).

24.Митин С.Н. Оценка сформированное™ основных педагогических умений и навыков // Мониторинг в условиях социально-педагогических систем / Под.ред. Т.Ф.Есенковой, С.Н.Митина. - Ульяновск: ИПК РО, 1999. - С.29-33 (0,4 пл.).

25.Митин С.Н. Психотерапевтический характер отношений как основа гуманистической составляющей образования II Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в ХХЗ веке. Материалы пятой Международной научно-практической конференции / Под ред. П.И.Третьякова. В 2-х частях. Часть I. - Смоленск: СГУ, 2000. - С.131-138 (0,6 пл.).

26.Митин С.Н. Диагностические процедуры в работе руководителя образовательных учреждений в условиях личностно-ориентированного процесса управления // Диагностика и мониторинг в управлении образовательным процессом / Под ред. Т.Ф.Есенковой, С.НМитина, В.В.Елисеева. - Ульяновск: ИПКПРО, 2000. - С.6-13 (0,6 пл.).

27.Митин С.Н. Мониторинг затруднений развития педагогических умений у педагогов образовательных учреждений // Диагностика и мониторинг в управлении образовательным процессом / Под ред. Т.Ф.Есенковой, С.Н.Митина, В.В.Елисеева. - Ульяновск: ИПКПРО, 2000. - С.47-51 (0,4 пл.).

28.Митин С.Н. Диагностика в процессе управления педагогическими системами // Образовательные технологии в педагогике высшей и средней образовательных учреждений / Под ред. Н.Б.Шмелевой, Т.З.Биктимирова, С.Н.Митина. - Ульяновск: УлГУ, 2001. - С.89-96 (0,6 пл.).

29.Митин С.Н. Управление педагогическими системами на основе психотерапевтического подхода - важнейшее условие повышения качества образования // Управление качеством образования / Под ред. П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой. - М.: МПГУ, 2001. - С. 17-22 (0,5 пл.).

30.Митин С.Н. Поддержка как средство гуманизации процесса управления качеством образования // Управление качеством образования 1 Под ред. П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой. - М.: МПГУ, 2001. - С.22-26 (0,4 пл.) (в соавторстве с Безруковым В.И.; авторское участие - 90 %).

** 31.Митин С.Н. Теоретические основы проектирования функции стимулирова-

ния в управленческой деятельности менеджера образования // Управление качеством образования / Под ред. П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой. - М.: >ч МПГУ, 2001. - С.42-46 (0,1 пл.) (в соавторстве с Безруковым В.И.; авторское

участие - 30 %).

32.Митин С.Н. Гуманистическая основа управления в аспекте психотерапевтического подхода // Актуальные проблемы педагогической науки и практики на рубеже третьего тысячелетия / Под ред. П.И.Третьякова. - М.: МПГУ, 2001. - С.184-191 (0,6 пл.).

Тезисы

33.Митин С.Н. Недирективная терапия в практике управления образовательных учреждений // Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века. Материалы третьей Всероссийской научно-практической конференции: В 4-х частях. Часть IV. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1997.- С.50-53 (0,2 пл.)

34.Митин С.Н. Природосообразность педагогического процесса как экологическая защита личности в окружающем социуме. Экология и человечество на пороге XXI века // Проблемы охраны окружающей среды и здоровья человека: Материалы II Международной открытой сессии «Modus Academicus» / Под ред. Ю.В.Полянского. - Ульяновск: УлГУ, 1999. - С.293-296 (0,2 пл.).

35.Митин С.Н. Управление образовательных учреждений с позиции психотерапевтического подхода // Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования. - М.: «Социальное здоровье России», 2001.-С.162-163 (0,1 пл.).

36.Митин С.Н. Управление педагогическими системами как современная социально-педагогическая проблема // Управление развитием качества образования в муниципальной системе / Под ред. П.И.Третьякова. М.Нижневартовск, 2001. - С.26-30 (0,2 пл.).

Программы

37.Митин С.Н. Программа подготовки и повышения квалификации «Образовательные технологии» // Развитие одаренности у детей из социально-уязвимых слоев населения / Под ред. Н.Б.Шмелевой. Ульяновск: УлГУ, 2001.-С.5-7 (0,1 пл.).

38.Митин С.Н. Программа подготовки и повышения квалификации «Основы педагогического мастерства (культура общения)» // Развитие одаренности у детей из социально-уязвимых слоев населения / Под ред. Н.Б.Шмелевой. Ульяновск: УлГУ, 2001. - С. 14-17 (0,2 пл.).

1 -752 б

Подл, к печ. 21.04.2003 Объем 2,25 пл. Заказ № 168 Тир. 100

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Митин, Сергей Николаевич, 2003 год

Введение }

1.Предпосылки обновления управления педагогическими системами на основе формирования и развития психотерапевтической компетентности 21 у руководителей образовательных учреждений

1.1 Состояние проблемы управления педагогическими системами в аспекте формирования и развития психотерапевтической компетентности 21 у руководителей образовательных учреждений в теории и практике

1.2. Теоретические предпосылки обновления управления педагогическими системами на основе формирования и развития психотерапевти- 38 ческой компетентности у руководителей образовательных учреждений

1.3. Обоснование необходимости обновления управления педагогическими системами на основе формирования и развития психотерапевти- 72 ческой компетентности у руководителей образовательных учреждений

2.Теоретико-методологические подходы формирования и развития психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных уч- 100 реждений в управлении педагогическими системами

2.1 Теоретические подходы формирования и развития психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений в 100 управлении педагогическими системами

2.2 Методологические подходы формирования и развития психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреж- 139 дений в управлении педагогическими системами

3. Система формирования психотерапевтической компетентности у руководителей в управлении образовательными учреждениями

3.1. Исходные понятия и положения концепции формирования психотерапевтической компетентности у руководителей в управлении образо- 177 вательными учреждениями

3.2 Технология формирования психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений

3.3 Технология управления педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности у руководите- 289 лей образовательных учреждений

3.4 Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 315 f> Заключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психотерапевтическая компетентность руководителей образовательных учреждений"

Дальнейшее повышение качества работы педагогических систем находится в прямой зависимости от уровня управления ими. Формирование профессиональной компетентности в виде усвоения основ научного управления, овладения содержанием, методами и формами эффективного управления, развития управленческих умений становится первостепенной задачей руководителей образовательных учреждений.

Кризис содержания и неотделимый от него кризис методов был закономерен при быстром изменении социальных ориентиров и резкой смене условий существования образовательных организаций. Это сделало чрезвычайно актуальным вопрос о том, какими инструментами пользоваться для изучения и поддержки собственной организации, сотрудников, работающих в ней, и самого себя как руководителя.

Наши образовательные учреждения открыты различным влияниям, которые деформируют участников педагогического процесса. Они как социальный институт, моделирующий и жизнь, и установки будущего общества, должны и могут стать гуманными демократическими учреждениями и способствовать созданию демократических установок в обществе.

Решение данной задачи, как показывает анализ существующих систем образования, возможно лишь в образовательном учреждении нового типа с усиленной гуманистической направленностью. Догматичная авторитарная школа не может быть гуманной, так как в ней в одинаковой степени страдают обучаемые и обучающие. Гуманизм - принцип мировоззрения, в основе которого лежит убеждение в безграничности возможностей человека, его способности к самосовершенствованию.

Гуманистическая, профессиональная направленность руководителя поможет жить с людьми, а не «быть» над ними; облегчит выбор каждой личности в образовательном учреждении собственного пути, а не заставит следовать чужой воле; будет содействовать в том, чтобы она осмысленно существовала в мире, свободно шла по пути профессионально-личностного развития, ощущая реальную поддержку со стороны администрации школы и коллег.

Администрация образовательных учреждений, строящая управление на принципах гуманистической образовательной среды, создает условия для становления и развития личности сотрудника как субъекта жизни. Обращение пристального внимания учёных и современного общества к проблеме гуманизации образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира ставится человек. В связи с этим, переход образовательных учреждений и органов управления образованием на личностно-ориентированную парадигму образования и управления ими требует новой профессиональной педагогической и управленческой деятельности, а значит, и компетентности. Сегодняшние условия диктуют расширение системы взглядов руководителей на свою организацию, выбор разнообразных способов поведения, руководства, а также использования в своей практике в первую очередь методов управления психотерапевтической направленности, составляющих основу психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений.

Гуманистическая образовательная парадигма определяет доминирующую значимость человеческого фактора. Ориентация на человека самостоятельного, независимого, творчески мыслящего, способного активно действовать, принимать решения и брать на себя ответственность за их последствия требует от педагогической науки пристального внимания к содержанию ценностных ориентиров образовательных учреждений, поиску адекватных образовательных технологий для реализации обозначенных временем идей.

Сохраняя традиции, развивая собственные теоретические и экспериментальные основания, отечественная педагогика одновременно открыта традиционному и инновационному управленческому и педагогическому опыту различных стран, критически осмысляемому в соответствии с определяющими идеями российского образования. Н.Д.Никандров считает, что работая над практикой гуманизации сейчас, мы не только можем, но и должны воспользоваться всем теоретическим богатством, накопленным в этом отношении отечественной и зарубежной педагогической мыслью.

Анализ научно-методической литературы, диссертационных исследований (Н.Н.Бояринцева, А.Б.Добрович, А.А.Дергач Л.Н.Иванова, С.В.Кузнецов, Р.П.Козлова, Е.В.Кобелянская, Л.Н.Кузнецова, Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова, Б.Т.Лихачев, А.К.Маркова, О.В.Немиринский, О.В.Обидин, Е.А.Пуртова, С.И.Попова, О.А.Полищук, П.И.Третьяков, Н.Е.Щуркова и др.) свидетельствует о том, что в настоящее время активизируется работа по проблеме, она освещается в сериях научно-популярных изданий, в педагогической и методической периодике. Проводится определенная работа по ее пропаганде.

Однако вопросы, связанные с проблемой концептуальной разработки сущности, содержания и формирования психотерапевтической компетентности в управлении педагогическими системами, не получили достаточного научного обоснования.

Гуманизация процессов управления в известной степени сдерживается традиционно присущими отечественному образованию явлениями авторитаризма, тенденциями к усреднению, разделением функций образовательного процесса, стереотипами отрицания мирового педагогического и управленческого опыта.

В современных условиях можно зафиксировать объективно существующие противоречия системы образования между социально детерминированными, непрерывно возникающими новыми требованиями к единому процессу образования, воспитания, развития и отсутствием эффективных методов, средств, которые были бы способны оперативно изменять и регулировать систему, корректировать ее с необходимым опережением, затрачивая при этом оптимальный объем ресурсов и повышая одновременно эффективность функционирования с учетом стоящих проблем.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью практики управления образовательными учреждениями в создании и совершенствовании гуманной, психотерапевтической среды, а с другой - не разработанностью концепции психотерапевтической компетентности в управлении педагогическими системами и путей ее формирования.

Решение этой проблемы составляет и цель исследования.

Объект исследования - управление педагогическими системами.

Предмет исследования — процесс формирования психотерапевтической компетентности в управлении педагогическими системами.

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения следующих задач:

- анализ состояния проблемы в теории и практике управления педагогическими системами и обоснование необходимости ее скорейшего решения;

- выявление интеллектуальных предшественников использования психотерапевтических приемов, методов и тенденции их развития в педагогическом и управленческом процессах;

- обоснование совокупности положений, определяющих теоретико-методологические подходы исследования психотерапевтической компетентности и ее формирования у руководителей образовательных учреждений;

- разработка концепции психотерапевтической компетентности и технологии ее формирования у руководителей образовательных учреждений в системе подготовки и повышения квалификации;

- разработка технологии управления педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений;

- апробация и оценка на практике эффективности управления педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений.

Общая методология исследования. Разрабатываемая в исследовании проблема является междисциплинарной, что требует интегративного подхода, системных представлений о человеке как субъекте культуры, о творческой сущности личности, механизмах и условиях ее самоопределения и саморазвития. Методологической основой исследования является идея универсальности и целостности человека как атрибутивной характеристики человеческого бытия. Исследование предполагает обращение к трудам по философии, культурологии, психологической и педагогической антропологии, различным направлениям педагогики, психологии, прикладной психологии и психотерапии.

Наряду с антропологическим, рефлексивным и системно-деятельностным подходами, исследование опирается на синергетический подход (Е.Н.Князева, Т.Кун, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, В.С.Степин, Г.Хакен и др.), который формирует новый стиль научного мышления, утверждает такие характеристики научного мышления, как эволюционность, стохастичность, нелинейность, холистичность. В синергетической парадигме человек предстает как открытая система, где детерминированные и стохастические процессы взаимодействуют, взаимодополняют друг друга и обнаруживают тенденцию к гармонии.

Также исследование опирается на принцип единства сознания и деятельности; на аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность общества; личностно-ориентированный, программно-целевой, проблемно-функциональный подходы; закономерности социального управления, в частности, управления педагогическими системами; современные теории зарубежного менеджмента; положения о системно-деятельностном подходе к развитию умений и поэтапном формировании умственных действий.

Ко второй группе относятся исследования по проблемам управления образованием. Среди них работы: по теоретическим и методологическим вопросам управления образованием (Ю.В.Васильев, Ю.А.Конаржевский, М.И.Кондаков, П.И.Третьяков, Е.Н.Шиянов, и др.); по реализации функций во внутришкольном управлении (В.В.Васильев, В.И.Зверева, С.А.Сысоева, Ю.В.Чернов, Т.К.Чекмарева и др.); по отдельным аспектам проблемы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений (К.Н.Ахлестин, К.М.Ушаков, Н.А.Филиппова, П.В.Худоминский и др.); по вопросам определения содержания и форм организации повышения квалификации руководителей образовательных учреждений (В.Ю.Кричевский, В.И.Маслов, К.А.Нефедова, Е.П.Тонконогая и др.); по исследованию различных уровней управления образовательными системами (В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, Ю.К.Кузнецов, А.А.Орлов,

П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Н.А.Шубин и др.); по проблемам формирования личности учителя, подготовки и переподготовки педагогических кадров, эффективного использования человеческих ресурсов (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, М.М.Левина, Л.И.Луценко, Н.В.Немова, А.Н.Орлов, В.А.Сластенин и др.); по вопросам инновационных моделей педагогических технологий подготовки учителя (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, М.М.Левина, Ю.О.Овакимян, В.А.Сластенин и др.); по определению функций образовательных учреждений как социально-педагогического института (Ю.К.Бабанский, Б.З.Вульфов, Б.Т.Лихачев, З.А.Малькова, А.В.Мудрик, М.Н.Скаткин и др.); по проблемам профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной культуры учителя в целом (Ю.В.Варданян, Н.Е.Мажар, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.) и по формированию ее отдельных компонентов: методологической (В.В.Краевский), коммуникативной (А.В.Мудрик), технологической (М.М.Левина), физической (М.Я.Виленский).

Так как нам небезразличны особенности объекта управления образовательного учреждения, мы опирались на педагогические исследования, описывающие процессы, происходящие в современных образовательных системах (Г.А.Бордовский, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, Е.И.Казакова, И.А.Колесникова, Н.Ф.Родионова, А.П.Тряпицына и др.), а также на работы о процессах в системах постдипломного образования (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.).

Третья группа исследований является философским и методологическим основанием работы. Это труды И.Пригожина, которые дают возможность на переходном, слабоструктурированном этапе развития общественной системы рассматривать ее с позиции самоорганизации сложных природных и социальных систем (синергетический подход); актуальные философские идеи Н.А.Бердяева, дающие возможность использования макро-культурного подхода к особенностям развития организации с учетом устойчивых стереотипов поведения. Инструментом развития этих идей в исследовании являются подходы, развитые Д.Хофстедом.

Четвертую группу образуют фундаментальные исследования в области психологии (А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Китов,

A.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.А.Мелик-Пашаев, В.Д.Шадриков,

B.А.Якунин и др.); психологии управления (В.А.Бодров, Т.С.Кабаченко, В.А.Розанова, А.Л.Свенцицкий, Е.Е.Вендров и др.); психотерапии (Ю.Е.Алешина, В.М.Бехтерев, П.Б.Ганнушкин, Н.В.Жутикова, Р.А.Зачепицкий, Г.Л.Исурина, Б.Д.Карвасарский, Т.В.Котяева, Э.А.Карандашева, С.С.Корсаков, М.С.Лебединский, А.Е.Личко, А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, Л.Д.Малкова, И.П.Мержеевский, А.В.Петровский, В.Е.Рожнов, Л.Л.Рохлин, А.С.Спиваковская,

А.Я.Страумит, Е.А.Столова, И.А.Сикорский, Л.С.Славина, В.А.Ташлыков, j

А.М.Шерешевский, М.Г.Ярошевский и др.).

А также исследования, посвященные теориям личности, вопросам психотерапии и психотерапевтического воздействия (Г.Айзенк, А.Адлер,

А.Бандура, Р.Кеттел, Д.Келли, К.Роджерс, М.Раттер, Б.Скиннер, З.Фрейд, Э.Фром, К.Хорни, Э.Эриксон, К.Юнг и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования. В качестве таковой были избраны Ульяновский государственный университет, Ульяновский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, ФГЖ и 111 IPO Московского педагогического государственного университета, Социально-экономический лицей г.Димитровграда, общеобразовательные учреждения Л*° 6, 45, 65, 75, 76 г.Ульяновска, органы управления образованием районов и городов Ульяновска, Самары, Смоленска, Кирова.

Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Третий (1998-2002) опытно-экспериментальный: формирующий эксперимент по внедрению в практику технологии формирования и управления педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений в системе подготовки и повышения квалификации.

Четвертый (2002-2003) имел своей целью обобщение, систематизацию, а также привнесения корректив в опытно-экспериментальную работу, публикацию и литературное оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

- полученные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы педагогики - определение сущности психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений в управлении педагогическими системами;

- разработаны и апробированы: технология формирования психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений и технология управления педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений;

- выявлены показатели сформированности психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его цели, задачам, логике и объему, репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных, а также контрольным сопоставлением с массовым управленческим педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

- содержание психотерапевтической компетентности выражается в гуманной, планируемой, системной, профессиональной деятельности руководителя через его целенаправленное взаимодействие и воздействие на сферу профессиональной деятельности подчиненного не посредством приказов и санкций, а через многоуровневую, полифункциональную систему поддержки в ходе реализации им управленческой психотерапевтической деятельности, направленной на создание условий для саморазвития личности с комбинированным применением психотерапевтических мероприятий по компенсации личностно-профессиональной дезадаптации;

- переход образовательных учреждений и органов управления образованием как педагогических систем, на личностно-ориентированную парадигму образования и управления требует новой профессиональной педагогической и управленческой деятельности, а значит, и подготовки с целью формирования психотерапевтической компетентности на основе состава формируемой системы знаний и умений, уровня изначальной ее сформированности у руководителей образовательных учреждений, и представляет собой интегративное единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, психолого-педагогическта условий, технологии, последовательных этапов и показателей оценивания достижений развития;

- управление педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений предполагает изменение форм и методов управления ими через наполнение психотерапевтическим содержанием всех функций управленческого цикла, что обеспечивается: установлением психотерапевтического значения каждой из них; последовательностью функциональной управленческой психотерапевтической деятельности руководителя; выявлением фактов затруднений в практике реализации, требующих коррекции с позиции управленческой психотерапевтической деятельности руководителя; анализом процесса многоуровневой поддержки педагога, находящегося в сфере психотерапевтического влияния руководителя, реализующего данный подход к управлению.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов, научных статьях и тезисах, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, научных семинарах, в том числе на Международной научно-практической конференции «Теория и практика социальной работы: опыт и перспективы» (Ульяновск, 1999), Международной открытой сессии «Modus Academicus» (Ульяновск, 1999), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной Дню Славянской письменности и культуры (Ульяновск, 1996, 1997), Всероссийской научно-практической конференции «Практика управления развитием образования в регионе» (Брянск, 1996), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1996), Всероссийской научно-практической конференции «Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века» (Ульяновск, 1997), Всероссийской научно-практической конференции «Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования» (Москва, 1998), Всероссийской научно-практической конференции «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке» (Смоленск, 2000), Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования» (Москва, 2001), Всероссийской научно-практической конференции «Управление развитием качества образования в муниципальной системе» (Нижневартовск, 2001), Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогической науки и практики на рубеже третьего тысячелетия» (Москва, 2001) и др.

Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялись путем публикации его материалов, в процессе разработки и реализации программ учебных курсов и спецкурсов по проблеме управления педагогическими системами в целом, и общеобразовательными учреждениями, в частности; в процессе неоднократного чтения спецкурса «Управленческая психотерапевтическая деятельность» у слушателей ФПК и ПГТРО Московского педагогического государственного университета и Ульяновского института переподготовки и повышения квалификации работников образования; в деятельности научно-методической лаборатории педагогического мастерства при Ульяновском государственном университете и педагогических мастерских в образовательных учреждениях г.Ульяновска и Москвы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 3

1. Было определено, что психотерапевтическая компетентность руководителя образовательного учреждения есть система знаний, умений и оптимальных сочетаний методов оперирования с педагогическими объектами, необходимая для профессиональной деятельности руководителя в области создания психотерапевтических отношений в рамках индивидуально-ориентированного терапевтического воздействия.

2. Было выявлено, что основными компонентами психотерапевтической компетентности руководителя образовательного учреждения являются:

- система знаний и интересов личности, которая образует психотерапевтический кругозор и формируется на базе информационного знания;

- система умений, которая формируется управленческой психотерапевтической деятельностью;

3. В ходе исследования, были выделены основные направления формирования психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений:

- коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для успешного общения в рамках управленческой психотерапевтической деятельности, а так же для нового мышления и деловой культу ры руководителя;

- формирование навыков межличностного общения в малых группах и коллективах;

- развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;

- стимулирование процесса личностного и профессионального самоопределения и саморазвития руководителя.

4. Основываясь на том, что психотерапевтическая компетентность руководителя образовательного учреждения есть совокупность его психотерапевтических знаний и умений, являющихся интегративным образованием, включающим в себя сложные интеллектуальные и практические действия, нами были выделены 2 группы знаний и умений:

- знания, относящиеся к области управленческого общения (установка и поддержка терапевтических отношений);

- знания, относящиеся к области управленческой психотерапевтической деятельности;

- умения, необходимые для формирования культуры управленческого общения руководителя как основы установления и поддержки им терапевтических отношений в процессе управленческой психотерапевтической деятельности;

- умения, связанные с культурой управленческого взаимодействия.

5. В ходе исследования выявлено, что управление педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений как особый вид гуманной, планируемой, системной, профессиональной деятельности есть целенаправленное взаимодействие и воздействие на сферу профессиональной деятельности подчиненного не посредством приказов и санкций, а через чного\ровневую, полифункциональную систему поддержки в ходе реализации им специальных видов деятельности.

6. В контексте исследования разработана целостная психоуправленческая технология, складывающаяся из диагностической и формирующе-развивающей технологий, которые применяются в рамках психотерапевтического подхода к управлению педагогическими системами в виде управленческой психотерапевтической деятельности руководителя образовательного учреждения, под которой понимается создание условий для саморазвития личности с комбинированным применением психотерапевтических мероприятий по компенсации профессионально-личностной деза-даптаци, через проработку внутренних препятствий и реализацию ее ресурсов, с целью принятия ей более зрелых и продуктивных путей совлада-ния со сложившейся ситуацией в рамках педагогической деятельности.

7. Было установлено, что результатом управленческой психотерапевтической деятельности является не переструктурирование личности, а уровневая ее поддержка с учетом всех ее индивидуальных особенностей, а также создание условий для решения ее конкретной проблемы, доминирующей на сегодняшний день, следствием которой и является негативное состояние, мешающее ее саморазвитию и профессионально-личностному росту на данном этапе жизненного пути.

8. В ходе разработки и анализа структуры управленческой психотерапевтической деятельности руководителя образовательного учреждения были выявлены стадии и ряд этапов достижения цели данного вида деятельности, отражающих взаимодействие участников педагогического процесса. Каждый из этих этапов рассматривается как определенный качественный уровень взаимодействия субъектов управления, характеризующийся развитием управляющих и управляемых и их взаимодействия, а поэтому имеет самостоятельную ценность.

9. В ходе исследования выявлено, что:

- вторая стадия - центращгя на решении по образцу - обеспечивает замену прежних поведенческих рисунков новыми как на эмоциональном, так и на интеллектуальном уровне. Она включает в себя этап решения проблемы в сходной ситуации;

- третья стадия - центрация на решении в нестандартной ситуации -создает условия для стабилизации произошедших изменений в ситуации когда личность владеет новой для себя моделью деятельности и способна к самореализации в новом для себя качестве, а в дальнейшем - и саморегуляции (при возможном возникновении новых профессионально-личностных проблем она включает в себя этап саморегуляции);

- этап установки и поддержания терапевтических отношений, находящийся в центре всего комплекса и принахтежащий сразу всем стадиям* представляет собой «технологический мостик» между ними.

10. Анализ психолого-педагогических исследований, рассматривающих сущность управления, выявил методы управления психотерапевтической направленности которые, будучи взаимосвязаны между собой, создают своеобразное единое целое процесса управления педагогическими системами с позиции психотерапевтического подхода развитием. Выявлено и описано три группы методов в зависимости от стратегических уровней изменений:

- методы первого уровня деятельности направлены на достижение изменения путем мотивационной работы с целью оказания поддержки — выслушивание, одобрение, совет;

11. В контексте исследования разработана технология управления педагогическими системами на основе психотерапевтического подхода, основанная на системе разработки человековедческих технологий через следующие составляющие:

- теоретическое обоснование технологии, включающее концепцию конкретной технологии, гипотезу ее осуществления, версии возможного варианта технологического процесса; разработка процедур, включающих ряд нормативно-зафиксированных этапов, последовательность прохождения которых составляет логику технологии как процесса;

Заключение

Выполненное исследование, а также анализ изученной специальной литературы дают основание сделать вывод, что для управленца на сегодняшнем этапе характерна ориентация на человека как высшую ценность, осознание и принятие самоценности личности, ее неповторимой индивидуальности, уникальности и творческой сущности. Это означает провозглашение гуманистической основы управления. А разработка технологии формирования и развития психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений в управлении педагогическими системами есть реальное наполнение гуманистической ориентации в управлении конкретным содержанием.

Увеличение числа работ, посвященных использованию психотерапевтических приемов и методов воздействия в педагогическом и управленческом процессах как элемента поддержки человека, свидетельствует о пристальном внимании ученых к данному вопросу. Однако, несмотря на наличие определенных успехов в решении некоторых аспектов рассматриваемого вопроса, теоретическая разработанность проблемы не соответствует возросшим требованиям времени.

В исследовании вскрыто объективно существующее противоречие между явной потребностью практики управления образовательными учреждениями в создании и совершенствовании гуманной, психотерапевтической среды с одной стороны, а с другой - неразработанностью концепции психотерапевтической компетентности в управлении педагогическими системами и путей ее формирования.

В исследовании было определено, что компетентность - есть совокупность сформированных профессиональных знаний и умений у специалиста с целью их успешного применения в конкретных ситуациях в виде метода, наиболее подходящего к данным условиям, и выбранного на основе оптимального, аргументированного peLтения среди других множеств решений.

Исследование выявило особую актуализацию в настоящее время психотерапевтической функции руководителя, которая рассматривается как компонент регулятивно-коррекционной в системе основных управленческих функций руководителя и трактуется как лежащая в самой основе управленческой деятельности. Было определено, что она существует как непрерывный, постоянно обновляющийся синтез тех частных и кратковременных воздействий, совокупность которых можно объединить в понятие «оперативная психотерапевтическая помощь», и объектом ее служит такое повседневное явление управленческого процесса, как неблагоприятное состояние человека в конкретной ситуации, препятствующее его личностному развитию.

Было определено, что под психотерапевтической компетентностью руководителей образовательных учреждений понимается система знаний, умений, опыта, ценностей и традиций, необходимая для профессиональной деятельности в области психотерапевтических отношений в рамках индивидуально-ориентированного управленческого взаимодействия.

На основе анализа методологического аппарата выявлено, что назначение психотерапевтического подхода в управлении педагогическими системами как выражения психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений подразумевает формирование психолого-педагогического механизма многоуровневой поддержки сотрудников в ходе реализации ими функций управления, пробуждению у них чувства доверия, удовлетворение потребности в безопасности, взаимозащищенности, снятие психического напряжения в трудных для личности ситуациях, обеспечение психологического равновесия и комфорта, и, как следствие, -обеспечение эффективной деятельности всех участников образовательного процесса.

В исследовании вскрыто, что концепцию формирования и развития психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений и управления на этой основе педагогическими системами следует рассматривать как мультитеоретическую систему, в которой интегрированы различные подходы и технические приемы, продемонстрировавшие свою значимость как для понимания, так и для эффективной работы в условиях деятельности педагогических систем.

Анализ философской и специальной научной литературы позволил выявить основные методологические подходы формирования, развития психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений и управления на этой основе педагогическими системами, такие как:

- антропологический;

- синергетический;

- рефлексивный;

- деятельностный.

Было определено, что психотерапевтическая компетентность руководителя образовательного учреждения есть система знаний, умений и оптимальных сочетаний методов оперирования с педагогическими объектами, необходимая для профессиональной деятельности руководителя в области создания психотерапевтических отношений в рамках индивидуально-ориентированного терапевтического воздействия.

Было выявлено, что основными компонентами психотерапевтической компетентности руководителя образовательного учреждения являются:

- система умений, которая формируется управленческой психотерапевтической деятельностью;

В ходе исследования были выделены основные направления формирования психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений:

- формирование навыков межличностного общения в малых группах и коллективах;

- развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;

- стимулирование процесса личностного и профессионального самоопределения и саморазвития руководителя.

Основываясь на том, что психотерапевтическая компетентность руководителя образовательного учреждения есть совокупность его психотерапевтических знаний и умений, являющихся интегративным образованием, включающим в себя сложные интеллектуальные и практические действия, нами были выделены 2 группы знаний и умений.

- знания, относящиеся к области управленческого общения (установка и поддержка терапевтических отношений);

- знания, относящиеся к области управленческой психотерапевтической деятельности;

4 "

- умения, связанные с культурой управленческого взаимодействия.

В ходе исследования выявлено, что управление педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений как особый вид гуманной, планируемой, системной, профессиональной деятельности есть целенаправленное взаимодействие и воздействие на сферу профессиональной деятельности подчиненного не посредством приказов и санкций, а через многоуровневую, полифункциональную систему поддержки в ходе реализации им специальных видов деятельности.

Результат управленческой психотерапевтической деятельности - не решение проблемы, а изменение человека в направлении развития своих потенций, позволяющих успешнее совладать с возникающими проблемами («помощь ради самопомощи»); не приспособление к среде, а достижение способности человека устанавливать продуктивные отношения с жизнью и самим собой.

В контексте исследования разработана целостная психоуправленческая технология, складывающаяся из диагностической и формирующе-развивающей технологий, которые применяются в рамках психотерапевтического подхода к управлению педагогическими системами в виде управленческой психотерапевтической деятельности руководителя образовательного учреждения, под которой понимается создание условий для саморазвития личности с комбинированным применением психотерапевтических мероприятий по компенсации профессионально-личностной де-задаптаци через проработку внутренних препятствий и реализацию ее ресурсов с целью принятия ей более зрелых и продуктивных путей совлада-ния со сложившейся ситуацией в рамках педагогической деятельности.

Было установлено, что результатом управленческой психотерапевтической деятельности является не переструктурирование личности, а уровневая ее поддержка с учетом всех ее индивидуальных особенностей, а так же создание условий для решения ее конкретной проблемы, доминирующей на сегодняшний день, следствием которой и является негативное состояние, мешающее ее саморазвитию и профессионально-личностному росту на данном этапе жизненного пути.

В ходе исследования выявлено, что:

- вторая стадия - центрация на решении по образцу - обеспечивает замену прежних поведенческих рису нков новыми как на эмоциональном, так и на интеллектуальном уровне. Она включает в себя этап решения проблемы в сходной ситуации;

- третья стадия - центрация на решении в нестандартной ситуации -создает условия для стабилизации произошедших изменений в ситуации, когда личность владеет новой для себя моделью деятельности и способна к самореализации в новом для себя качестве, а в дальнейшем - и саморегуляции (при возможном возникновении новых профессионально-личностных проблем она включает в себя этап саморегуляции);

- этап установки и поддержания терапевтических отношений, находящийся в центре всего комплекса и принадлежащий сразу всем стадиям, представляет собой «технологический мостик» между ними.

Анализ психолого-педагогических исследований, рассматривающих сущность управления, выявил методы управления психотерапевтической направленности которые, будучи взаимосвязаны между собой, создают своеобразное единое целое процесса управления педагогическими системами с позиции психотерапевтического подхода развитием. Выявлено и описано три группы методов в зависимости от стратегических уровней изменений:

В контексте исследования разработана технология управления педагогическими системами на основе психотерапевтического подхода основанная на системе разработки человековедческих технологий через следующие составляющие:

Анализ экспериментальных данных показал, что использование основ психотерапевтических знаний руководителями образовательных учреждений в управлении педагогическими системами различных уровней оказало существенное влияние на повышение эффективности управленческой деятельности в целом при соблюдении следующих условий:

- реализации личностно-ориентированной технологии управления t педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений, обеспечивающей деятельность субъектов в единстве с развитием их профессиональной идентификации, актуализации, самокоррекции, самореализации.

При анализе массива данных, полученных на этапе завершения формирующего эксперимента, обнаружена определенная тенденция к повышению у педагогов уровня сформированности функций управления педагогическим процессом, мотивации к достижениям, уровня самоактуализа-циии, а также снижения уровня личностной тревожности в зависимости от внедрения в управление образовательным учреждением психотерапевтического подхода на основе повышения уровня сформированности у руководителей психотерапевтических знаний и умений.

Таким образом, в результате формирующего эксперимента нами получены данные, показывающие эффективность выбранных нами путей, способов формирования и развития психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений в управлении педагогическими системами, доказывающие справедливость выдвинутой нами гипотезы.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что поставленные в исследовании задачи решены и цель достигнута.

В процессе исследования был выявлен ряд проблем, предполагающих дальнейшее изучение. Среди них:

Оно, оставаясь открытым для внесения необходимых корректив, призвано активизировать научный и общественный интерес к проблеме управления педагогическими системами с позиции демократии и гуманизма.

Но предложенные формы и методы их формирования могут быть взяты за основу:

- внедрения концепции формирования и развития психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений в управлении педагогическими системами;

- создания новых программ обучения различных категорий слушателей курсов подготовки и повышения квалификации;

- при подготовке студентов в вузе и учащихся в образовательном учреждении.

Предложенные в нашем исследовании технологию формирования психотерапевтической компетентности у руководителей образовательных учреждений и технологию управления педагогическими системами на основе сформированной психотерапевтической компетентности руководителей образовательных учреждений можно рассматривать как одно из важнейших направлений педагогики, управления и высшего образования. Данное исследования принадлежит к категории полидисциплинарных и междисциплинарных направлений, оформляющихся в относительно самостоятельную научную область. т

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Митин, Сергей Николаевич, Москва

1. Абрамова 1.I.T. Целостность и управление. - М., 1974. — 112с.

2. Абенбаев С.Ш. Формирование эстетическо-педагогических умений и навыков у студентов педагогических вузов: Дис. . канд.пед.наук. -Алма-Ата, 1991. 187с.

3. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. — 141с.

4. Аверьянова А.Н. Система: философская категория и реальность. М.,1976.

5. Аграйл М. Психология счастья. М., 1990. - 69 с.

6. Айнштейн В. Преподаватель и студент: Практика общения //Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 51-57.

7. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974.

8. Алёшина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. — М., 1993.

9. Алдер X. НЛП: современные психотехнологии СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 160с.

10. Алексеев Н.Г., Золотник Б.А., Громыко Ю.В. Организационно-деятельностная игра: возможности в области применения // Вестник высшей школы. 1987. - № 7. - С. 30-35.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука,1977.-370с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М: Педагогика, 1980, - T.I; Т.2. - 287с.

13. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности. Дис. канд. пед. наук. М., 1994.

14. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации. Дис. канд. пед. наук. М., 1996.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

16. Ассаджоли Р. Психосинтез. Ваклер, 1994.- 320с.

17. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М., 1972.;

18. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977.-332 с.

19. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М.: Политиздат, 1973.-390 с.

20. Батуев А.С., Соколова JI.B. О соотношении биологического и социального в природе человека. // Вопросы психологии. М., - 1994. -N 1. - С.84.

21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

22. Бажин Е.Ф., Голныкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М.: Смысл, 1993.

23. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя. Дис. .д-ра. пед. наук. -Усть-Каменогорск, 1991.

24. Беспалько В.П.,Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -С.6.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, -1977.-304 с.

26. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Вы сказали "Здравствуйте", что дальше? Психология человеческой судьбы. Екатеринбург: ЛИТУР, 1999. - 576 с.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания. М.: Прогресс, 1986. -399с.

28. Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1916. - С.85.

29. Бляхман Л.С. Организация управления социалистическим предприятием. М., 1983.

30. Бояринцева П.П. Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика. Дис. . канд. пед. наук. М., 2001.

31. Бодалёв А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. 135с.

32. Бодалёв А.А. О состоянии и задачах разработки психологии познания людьми друг друга // Психология межличностного познания. — М., 1981, С.78, 93.

33. Бодалёв А.А. Психология личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

34. Бодалёв А.А. Акмеология как учебная дисциплина. -М., 1993.

35. Бодалёв А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. -1993. Т.14, N5.

36. Божович Е.Д. Психодидактические принципы подготовки школьных психологов // Советская педагогика. 1991. - № 8. - С.60-64.

37. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психологические исследования М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

38. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. Дис. докт. психол. наук. М., 1995.

39. Бродский Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогическийрезультат интеграции воспитательных взаимодействий. Дис.канд.пед. наук. Екатеринбург, 1993.

40. Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов как валеологическая проблема //Высшее образование в России. 1996. -№ 2. - С 65-73.

41. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Уч. пособие. М: Российское педагогическое агентство, 1998. — 263 с.

42. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1990. - С. 133.

43. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Уч. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во "Ось-89", 2000. -224 с.

44. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя. Минск, 1991. С.91-103.

45. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

46. Вернер Зигерт, Лючия Лат. Руководить без конфликтов. М.: Экономика, 1990. - 245 с.

47. Владимирова И.М., Овчинников Б.В. Индивидуально-типологический подход в психокоррекционной работе //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. - № 3. - С. 21-28.

48. Владимирова И.М., Овчинников Б.В., Павлов К.В. Методика диагностики психологических типов личности //Вестник психосоциальной i<* коррекционно-реабилитационной работы. 1997. - № 3. - С. 27-37.

49. Войтенко А.А. Управление педагогическим процессом переподготовки специалистов, как средство повышения ее эффективности: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1990.

50. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

51. Вульфов Б.З. Рефлексия: учить, управляя // Мир образования. 1997. №1. - С.63-64.

52. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб: Союз, 1997. -220с.

53. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика 1991.- 480 с.

55. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. — 500 с.

56. Выготский Л.С. Мышление и речь. М. Л.: Соцэкгиз, 1934. - Гл. V,VI. - С.247.

57. Выготский Л.С. Основы педологии. М.: Изд-во 2-го Моск. мед. ин-та, 1934. С.94-98, 100, 110.

58. Выготский Л.С. Педология школьного возраста. М.: Изд-во БЗО при педфаке 2-го МГУ. 1996. - С.27.

59. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Предисловие // Зависимость обучения типа ориентировочной деятельности. М.: МГУ, 1968. - С.3-12.

60. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. - N5. - С.61-72.

61. Габдрусевич А.Г., Зорин Г.А. Деловые пути к профессиональному творчеству. Минск, 1989. - 101 с.

62. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М.: Наука, 1972. 536 с.

63. Гвишиани Д.М. Марксизм-ленинизм и глобальные проблемы. // Сб.трудов ВНИИСИ. Вып. 8. М.: Наука. - 1979. С.5-17.;

64. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993. С.209.

65. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества: Пер. с нем. В.С.Гершунский М.: Наука, 1977. - 703 с.

66. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.1 М.: Мысль, 1974. -452 с.

67. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- Берлин: Слово, 1923. 419с.

68. Герасимова Т.Ю. Развитие способности к психической саморегуляции у подростков с помощью метода аутогенной тренировки //Прикладная психология. 1999. - № 5. - С. 75-85.

69. Гилберт П. Преодолей депрессию: практическое руководство по оказанию самопомощи при депрессии. Мн.: «Интер Дайджест», 1998. -336 с.

70. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М., 1976.

71. Гоноболин А.Ф. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 160 с.

72. Горская Г.И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе.- М.: Просвещение, 1977. 271 с.

73. Грановская И.А. Элементы практической психологии. 2-е изд. - Л.: Изд-во ЛГУ, - 1988.-560 с.

74. Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д. Карвасарского, С. Ледера. -М., 1990.-С.2-6.

75. Гримак Л.П. Неотложная аутопсихотерапия //Прикладная психология. 1999.-№ 6. - С. 85-91.

76. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михайловская М.Б. Измерения в психологии. М.: Смысл, 1997.

77. Гусева В.М. Повысить эффективность работы (ФПК директоров школ при пед.вузах) // Сов.педагогика, 1984. N1. - С.84.

78. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Москва-Белгород, 1995.

79. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

80. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика. 1972. -С.310.

81. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М.: АПН СССР, 1971. - 36 с.

82. Даленина О.Н. Культура и ее национальные формы // Вопросы философии. М.: 1981. - N6. - С.111-119.

83. Данакин Н.С. Теоретические и методические основы разработки технологий социального управления. Дис. .докт. соц. наук. М., 1994.

84. Деловая игра «Как создать социально-педагогическую систему самореализации» //Российский журнал социальной работы. 1997. - № 1/5. - С. 140-143.

85. Демократизация средней школы: проблемы, поиски, опыт. / Под ред. В.А.Сластенина, П.И.Третьякова. М.: МГПУ, 1991

86. Демчук B.C. Повышение эффективности переподготовки руководителей школ на ФППК // Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации: Сб. науч.труд. / АПН СССР, НИИ ОПВ. М.: АПН СССР, НИИ ОПВ, 1985. - С.53-70.

87. Джампольски Д.Д. Любовь побеждает страх. М.: Профиздат, 1992. -115с.

88. Дистерверг А.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1956, С. 174-175.

89. Диденко В.Д. Искусство, духовная культура, философия. Алма-Ата: Наука, 1990.-200 с.

90. Директор школы в системе повышения квалификации / Под ред. Е.П.Тонконогой. М.: АПН СССР, НИИ ОПВ, 1983. - 92 с.

91. Дикая Л.Г., Махнач А.В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования (анализ зарубежных исследований стресса и индивидуальности) // Психологический журнал. 1996.-Т. 17. - 3. - С. 137-148.

92. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 205 с.

93. Добрович А.Б. Кто в семье психотерапевт? -М.: Знание, 1985. — 80 с.

94. Добрович А.Б. Фонарь Диогена: Из дневника психотерапевта. М.: Знание, 1981.- 119 с.

95. Доскин В.А., Лаврентьева Н.А., Мирошников М.Н. и др. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния //Вопросы психологии. 1976. - № 6.

96. Дубов С.И. Психосоматический тренинг (метод психотерапии) //Журнал прикладной психологии. 1999. - № 5. - С. 43-38.

97. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к действительности. -Минск, 1976. -173 с.

98. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. МГУ, 1990. - С.З

99. Зазыкин В.Г. Психолого-акмеологические основы деятельности специалистов в особых условиях. Дис. докт. псих. наук. М., 1994.

100. Захаров В.П. Применение математических методов в социально-психологических исследованиях. Учебное пособие. Л., 1985.

101. Зверева В.И. Как оценить эффективность и действенность управления школой // Менеджмент в управлении школой. М., 1992. - 145с.я

102. Змеев С.И. Основы андрогогики. М., 1999. - 151с.

103. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы. Дис.докт.пед. наук. -М., 1993.

104. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.Белгород, 1993. -219с.

105. Исурина Г.Л. Личностно-ориентированная (реконструктивная) психотерапия и основные тенденции ее развития. Психотерапия: от теории к практике. СПб, 1995.

106. Ирхина И.В. Содержание и организация обучения руководителей школ умению изучать и обобщать передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. М., 1992.

107. Карпова Н.Л. Изменения психических состояний как механизм и цель логопсихотерапевтического воздействия // Мир психологии. 1998. -№ 2. - С. 40-50.

108. Ш.Калинина Н.Ф. Основы психотерапии. Семиотика в психотерапии. -М.: "Рефл-бук"; К.: "Ваклер", 1997.-272 с.

109. Калинина Н.В. Учитель как психотерапевт // Психологические знания в помощь учителю: Заочный семинар школьных психологов. Ульяновск, 1998.

110. ИЗ. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Издательский центр "Академия", 1999. — 216 с.

111. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994. -223 с.

112. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М., 1985.

113. Карвасарский Б.Д. Интегративные аспекты психотерапии: основные понятия и перспективы развития // Интегративные аспекты современной психотерапии. — СПб., 1992. С.7.

114. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. — СПб.: «Питер», 1999.-С.343.

115. Казаринов М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и самоорганизации. Л., 1990.

116. Кайдалов Д.П., Суименко Е.М. Психология единоначалия и коллегиальности. М., 1986.-С.93

117. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М., 1997.

118. Кемпински А. Психология неврозов. Варшава, 1975, С. 23, 30.

119. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учеб.пособие. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 136 с.

120. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольной управление. -М.: Педагогический поиск, 1999. 224с.

121. Колмогоров А.Н. Кибернетика. БСЭ. - Изд.2. С.51.

122. Колобова Е.В. Школа для всех. // Педагогика, 1993, № 6, С.35-39.

123. Коменский Я.А. Избр. пед. сочинения. М., 1955. С.300-301.

124. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального образования педагога: Уч. пособие / Под ред. Д-ра психол. наук, акад. Ю.М.Забродина. -М., 1994.-344с.

125. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1997. - 144 с.

126. Ковалёв А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

127. Колодич Е.Н., Павлова Н.М. Возможности социально-психологического тренинга в процессе повышения эмоциональной устойчивости учащихся профессиональной школы //Мир психологии. -1999.4.-С. 364-371.

128. Комаров В.Ф. Управленческие имитационные игры и АСУ. — Новосибирск: Наука, 1979.

129. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки // Психол. Журналю Т. 19, №3. - 1998. - С.56-62.

130. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997. — 192 с.

131. Кунц Г., О'Доннел С. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т.1. М., 1981. - С. 117

132. Курдюмов С.П., Князева E.IL Синергетика как новое мировидение // Вопросы философии. — 1992. N 12.

133. Курдюмов С.П., Князева Е.Н. Синергетика в контексте диалога Восток-Запад // Россия и современный мир. 1995. - N 3. - С. 171.

134. Кулюткин Ю.Н. Вариативные программы по курсу практической психологии для различных категорий специалистов. М., 1993. - С. 10.

135. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985.

136. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога / Вопросы психологии. 1988. - N2. - С.87-96.

137. Кузьмина Н.В. "Педагогическая система" и критерии её оценки: Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. - С.Ю.

138. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л.: 1985. -32 с.

139. Кхол И. Эффективность управленческих решений М., - 1975. - С.89.

140. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1989. - С.319-320.

141. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек: психология исследования. Вып 2.-М., 1970.-С.8-9.

142. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / Под ред. В.В.Давыдова и др. Т. 2. - М.: Педагогика, 1983. - С.153.

143. Леонтьев А.Н. Потребности мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. унта, 1971. - С.34-40, С.68-70.

144. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С.Выготского (критическое исследование) // Психологическая наука и образование. 1998. - № 1. - С.5-21.

145. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

146. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

147. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

148. Леонова А.Б. Психологические средства оценки и регуляции функциональных состояний человека. Дис. . докт. психол. наук. — М., 1988.

149. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека. — М.: Изд-во МГУ, 1987. — 103с.

150. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. М., 1993.- 122 с.

151. Литвинова Е.Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях: Дис. . канд. психол. наук, М., 1992.

152. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Юрайт, 1999. - 523 с.„j '

153. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. / Отв. ред. Ю.М.Забродин, Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1984. — 444 с.

154. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. -№ 2. - С.31-45.

155. Ломов Б.Ф. Системность как принцип математического моделирования в психологии // Вопросы кибернетики: М., 1979. Вып. 50. - С.З-18.

156. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Дис. . канд. психол. наук. М., 1989.

157. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная пед. академия., 1994. - 365 с.

158. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

159. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192с.

160. Маслов Н.В. Ноосферное образование: монография М.: Институт холодинамики, 1999. - 308 с.

161. Макарцев А.Г. Формирование стиля современного руководителя (социологический аспект): Дис. . канд. соц. наук. М., 1992.

162. Мамзин А.С., Рожин В.П. О законах функционирования и законах развития. // Научные доклады высшей школы. Сер.: Философские науки. N4. - М., - 1965.

163. Методы исследования межличностного воспитания. — М., 1984. — 176 с.

164. Мерсер Д. ИБМ: управление в самой преуспевающей корпорации мира: Пер с англ. М.: Прогресс, 1991. - 329с.V

165. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 300 с.

166. Морозова С.А. Теоретико-методический анализ культуры управленческих отношений: Дис. канд. соц. наук. Минск, 1992. - 156 с.

167. Митин С.Н. Управление педагогическими системами: психотерапевтический подход. Москва-Ульяновск, 2002. - 246 с.

168. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

169. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994. -144 с.

170. МясищевВ.Н. Личность и неврозы.-Л.: ЛГУ, 1960.-426 с.

171. Мясищев В.Н. Проблемы отношений человека и её место в психологии. // Вопросы психологии. 1957. - № 5. - С. 142-154.

172. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., Воронеж, 1995.

173. Мясищев В.Н. Психические состояния и отношения человека //Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. СПб., 1996. - № 1. - С. 8-14.

174. Немова Н.В. Дидактические условия развития у руководителей школ умения готовить управленческие решения: Дис. канд. пед. наук. -М., 1992.

175. Никитин И.Г. Обучение руководителей школ эффективно осуществлять организационную деятельность: Дис. . канд. пед. наук. Пермь, 1990.

176. Никонорова Л.М. Проблемный подход к построению модульных программ: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1991.

177. Нисшнен, Йоцко. Время руководителя: эффективность использования. М.: Экономика, 1988. - 78 с.

178. Новик И.Б. Гносеологические аспекты глобального моделирования. // Сб. трудов ВНИИСИ. Вып. 8. - М, 1976. - С. 17-28.

179. Новик И.Б. Моделирование сложных систем. М., 1965.

180. Новодворская М.О. Обучение слушателей ФПГЖ разрешению конфликтов: Дис. канд. пед. наук. М., 1991.

181. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбить, 1990.- 191 с.

182. Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке: Материалы V Международной научно-практической конференции / Под редакцией П.И.Третьякова: В 2ч. Смоленск: СГУ, 2000.-4.2.-292с.

183. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М, 1963 - С.25, 549, 845, 846.

184. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. — 4-е изд, дополненное. -М.: Азбуковник, 1997. 944 с.

185. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 142-146.

186. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2000. 240 с.

187. Панов В.И. Психические состояния как объект и предмет психологического исследования //Мир психологии. 1998. - № 2. - С. 20-35.

188. Пауэлл Т., Пауэлл Дж. Психотренинг по методу Хосе Сильвы. СПб.: Питер Пресс, 1996. - 192 с.

189. Педагогическая наука на рубеже тысячелетий // Под ред. Н.Б.Шмелёвой, Т.З.Биктимирова, С.Н.Митина Ульяновск: УлГУ, 1999.- 116 с.

190. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

191. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать. Практико-ориентированная монография. Москва-Тюмень, 1994. — 288с.

192. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216 с.

193. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

194. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.- 255 с.

195. Петрушенко Л.А. Единство системности, организованности и самодвижения. (О влиянии философии на формирование понятий теории систем) / Л.А.Петрушенко. М.: Мысль, 1975. - 286 с.

196. Педагогические мастерские: теория и практика. / Составители Н.И. Белова, И.А.Мухина, СПб, 1998. - 318с.

197. Педагогические мастерские: Франция-Россия. / Составители Э.С. Соколова, И.А. Мухина: пер. с франц. Л.М. Беляева. М.: Новая школа, 1997.- 125 с.

198. Петров И.Г. Парадоксы состояния как реальности и понятия: О психическом состоянии // Мир психологии. 1998. - № 2. - С. 8-20.

199. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М.: Прогресс, 1986.

200. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. Избр.пед.соч. -М., 1985. С.36.

201. Пидкасистый М.Л., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Изд-во "Российское педагогическое агентство", 1998.- 184с.

202. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 311 с.

203. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психические состояния //Психология. -М., 1977.

204. Попова С.И. Профессиональная подготовка педагога к реализации психотерапевтических функций в воспитании школьника. Дис. . канд. пед. наук., М., 1995.

205. Подчалимова Г.Н. Совершенствование содержания методики практических занятий в процессе подготовки директоров на ФППК: Дис. . канд.пед.наук. Л., 1986. - 236 с.

206. Покрасс M.JI. Терапия поведением. Методика для активного психотерапевта и для всех, ищущих выхода. — Самара: Издательский дом БАХРАХ, 1997. 240с.

207. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой / Пер. Ю.А.Данилова, общ. ред. В.И.Аршинова Москва: Прогресс, 1986.

208. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. №6.

209. Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. С. 12.

210. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Об-о "Знание" РСФСР, 1991. - 48 с.

211. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных учений: Метод, разработки занятий. М.: Новая школа, 1993. — 49 с.

212. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. Метод, разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М.: Российское пед. агентство, 1995. - 140 с.

213. Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности: Сборник статей / Под ред. Н.Н. Никитиной. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.-68 с.

214. Противоречия школьного воспитания: семь проблем — семь решений / Под ред. Н.Е. Щурковой М.: "Педагогическое общество", 1998. -95с.

215. Прихожан A.M. Психологический справочник, или Как обрести уверенность в себе. М.: Просвещение, 1994. - 191 с.

216. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. -М.: ТЦ Сфера, 1997.- 188 с.

217. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности //Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 32-43.

218. Прохоров А.О. Функциональные структуры психических состояний (Системный подход к общепсихологической проблеме) //Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - № 3. - С. 9-18.

219. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. — М.: Институт психологии РАН, 1998. 152 с.

220. Психологическая газета 1999. - N 07 (34).

221. Психогимнастика в тренинге /Под редакцией Н.Ю. Хрящевой. СПб.: «Ювента», Институт Тренинга, 1999. - 256 с.

222. Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия /Сост. А.Е. Тарас, К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 1999. - 480 с.

223. Психология. Словарь. Под.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М., 1990.-С.425.

224. Пустыльник Е.И. Статистические методы анализа и обработки наблюдений. М.: Наука, 1968.

225. Пушкин В.Г. Кибернетические принципы саморганизации. -М., 1974.

226. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности. — М.: «Красная площадь», 1996. -с.196

227. Роджерс Френсис Дж. ИБМ. Взгляд изнутри: человек-фирма-маркетинг: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990.;

228. Родионова Т.К. Регулятивно-коррекционная деятельность руководителя школы в управлении инновационными процессами. Дис. . канд. пед. наук., М., 1998.

229. Роджерс К. Могу ли я быть фасилитатором в группе? // Хрестоматия по гуманистической психологии: Пер. с англ. / Сост. М.Папуш. М., 1995.

230. Роджерс К. Несколько важных открытий II Вестник МГУ, серия 14, Психология. 1990. - № 2. - С.58-65.

231. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И.Исениной — М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. 480 с.

232. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография. / Пер. с англ. О. Кондра-шовой, Р. Кучкаровой. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 464с.

233. Роджерс К. К науке о личности (1964) // История зарубежной психологии. / Тексты под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан., М., 1986. -С. 199-230.

234. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств. / Пер. с англ. А.Б.Орлов // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С.132-139.

235. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., 1985.

236. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии,- М.: Педагогика, 1973.-c.151.

237. Сборник психодиагностических методик для психологической системы народного образования. СПб.: Политехника. 1993.

238. Семёнов И.Н. Психологическая рефлексия в организации творческого процесса мышления: Дис. .докт. психол. наук. М., 1992.

239. Семёнов И.Н. Психология рефлексии в научном творчестве С.Л. Рубинштейна. // Психологический журнал. Т. 10. № 4. - 1989. - С.72-73.

240. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. // Педагогика, 1994.-№5.-С.16-21.

241. Симаева И.Н. Динамика эмоционально-чувственного состояния личности в процессе адаптации к деятельности. Дис. . канд. психол. наук, Новосибирск, 1996.

242. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.

243. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии: Сб. Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.

244. Сластёнин В.А., Матросов В.Л. Новой школе нового учителя // Педагогическое образование. - М. - 1990. -№ 1. - С. 65-68.

245. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.- 160с.

246. Словарь иностранных языков. М., 1954. - 755с.

247. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. — 474 с.

248. Социальная психология / А.В.Петровский, В.В.Абрамова, М.Е.Зеленова и др. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. - 224 с.

249. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая иннова-тика: рефлепрактические методы. -М., 1993. С. 32.

250. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Л., 1981.

251. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1997.- 736 с.

252. Сухомлинский В.А. Верьте в человека. М.: Мол.гвардия, 1960.

253. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. М, 1961.

254. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

255. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971.

256. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1998.

257. СЭС / Под ред. Г.В.Осипова. М., 1995. - С.668-674

258. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса. Л., 1984.

259. Тоскина II.А. Формирование умений педагогического анализа в процессе подготовки резерва руководителей общеобразовательных учреждений: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1988.

260. Третьяков П.И. Управление сферой народного образования в крупном городе. // Сов. педагогика.- 1990.- N6.

261. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

262. Третьяков П.И. Управление: школа-район-город. М.: Прометей, 1991.- 180 с.

263. Третьяков П.И. Совершенствование у слушателей ФППК ОНО опыта профессиональной управленческой деятельности. // Сб. Актуальные вопросы обучения слушателей ФППК ОНО. М.: Прометей, 1992. -С. 12-24.

264. Третьяков П.И. Формирование и развитие системы управления общеобразовательной школой: Дис. докт. пед. наук. М., 1992.

265. Третьяков П.И., Чекмарёва Т.К. Практика управления современной школой.-М., 1995.

266. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995.

267. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография // Под. ред. П.И.Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 352с.

268. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

269. Третьяков П.И. Регион: управление образованием по результатам М., 2001.

270. Тихомиров O.K. Психология мышления. -М., 1984. 103с.

271. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. -Новосибирск, 1987. С. 68-75.

272. Управление социалистическим производством. (Организация. Экономика): Словарь. М., 1983. - С.З 16.

273. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. Избр. пед. соч. Т.1. М.: Педагогика, 1974. - С. 16.

274. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения В 6-ти томах. М.: Педагогика, 1988. - С.23.

275. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. — М.: Сентябрь, 1997. 176с. '

276. Ушаков Г.Д. Пограничные нервно-психологические расстройства, М.: Медицина, 1978.- 400 с.

277. Файоль А. Общее промышленное управление. -М.: Книга, 1929, С.31.

278. Фадеев В.В., Мухлынина О.В. Динамика дезадаптационных проявлений у учащихся средней школы. II Журнал практического психолога. -1997.- № 5. С.40-44.

279. Фёдорова О. Синергетическая модель образования. // Мир образования. 1997. - № 5. - С.14-16.

280. Филиппов А.В. Вопросы психологии управления // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - №2. - С. 19

281. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - С.579.

282. Филиппов А.В. Работа с кадрами. Психологический аспект. М., 1990.

283. Филонов Л.Б. Проблема диагностики психических свойств взрослого человека в России //Мир психологии. 1999. - № 2. - С. 149-154.

284. Франкл В. Человек в поисках смысла.: Сборник.: Пер. с англ. и нем./ Общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева; Вступ. ст. Д.А. Леонтьева — М.: Прогресс, 1990. 366 с.

285. Холлендер М., Вулф Д.А. Непараметрические методы статистики. -М, 1983.

286. Хруцкий В.Г. К новому управленческому мышлению // США. 1990. N° 3.

287. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981).-М.: Педагогика, 1986,- 184 с.

288. Худоминский П.В. Концепция исследований в области управления и экологии народного образования. М., 1987. - С. 10-11.

289. Черепанова Е.М. Психологический стресс: Помоги себе и ребенку. -М.: Издательский центр «Академия», 1997. — 96 с.

290. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 186 с.

291. Шалаев И.К. Повышение готовности слушателей к решению управленческих задач. Барнаул: БГПИ, 1982. - 111 с.

292. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1984. -320с.

293. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательская корпорация "Логос", 1999.-200 с.

294. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982.- 209 с.

295. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М., Рогачёва Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Практико-ориентированная монография. Архангельск.: Изд-во Поморского педуниверситета, 1995. — 162 с.

296. Шамова Т.Н., Чекмарёва Т.К. Совершенствование системы внутри-школьной педагогической информации как важнейшее условие реализации школьной реформы. М.: МГПУ, 1985.

297. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т./ Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. -Т. 1. —304с.

298. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Народное образование, 1999. — 432 с.

299. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

300. Шевандрин Н.И. Психосемантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании // Педагогика. № 9-10. — 1992. - С.28-32.

301. Шевеленкова Т.Д. Методологический анализ гуманистического направления в зарубежной психологии. Дис. . канд. психол. наук. — М., Ин-т психологии РАН, 1989. С. 74

302. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения// Вопросы психологии. 1991. №1. - С.44-52.

303. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва-Ставрополь, 1991. - С. 182.

304. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании // Собр. соч.: В 7 т., Т.6.-М., 1957.-С.302.

305. Шевцова Т.С. Психологические особенности деформаций педагогического общения. Дис. . канд. психол. наук. — Тобольск, 1999.

306. Шмелёв А.Г. и др. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. М., Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. - 544 с.

307. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: "Новая школа", 1994.-237 с.

308. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Проблемы изучения механизмов регуляции различных видов социального поведения. Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М.И.Бобневой и Е.В.Шороховой, М., 1979.

309. Шпунтов А.И. Учитель должен быть и . психотерапевтом // Начальная школа. 1988.-№ 10.-С. 88-91.

310. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути её оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя.-Л., 1980.-С.12-18.

311. Щербо Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности. // Вопросы психологии. 1984. № 2. - С. 17-21.

312. Щукина г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144с.

313. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

314. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России. - 1998. - 249с. — (Профессиональная культура педагога).

315. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко; АПП СССР. М.: Педагогика, 1989. -554 с.

316. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993. 202 с.

317. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

318. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. / М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

319. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты./ЛГУ им. А.А. Жданова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159 с.

320. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

321. Ярошевский М.Г. Л.С. Выготский в поисках новой психологии. -СПб, 1993.-С. 3-9, 45, 78.

322. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программы, методы. Самара, 1995.

323. Corey G. I never knew I had a choice. Monterey, Calif., 1978. P.7.

324. Coleman J. Psychology and effective behaviour. N.-Y., 1969. - P.352.

325. Cherulnik P. D., Citrin M. M. Individual difference in psychological reactance: an interaction between locus of control and mode of elimination of freedom//J. Person. Soc. Psychol. 1974. - v. 29. - P.398-404.;

326. Craighead W.E., Kazdin A., Mahoney M. Behavior modification. Principles, issues and applications. N.-Y., 1976. - P.6.

327. Drucker P. Management: Task, Responsibilities, Practices. N.-Y.: Harper and Row, Publishers, 1985.

328. Duke M. P., Nowicki S. Personality correlates of the Nowicki-Strickland locus of control scale for adults. // Psychol. Rep. 1973. - v. 33, (1).-P. 267-270.;

329. Duke R.D. Gaming: The Futures a Language. Boston: John Wiley. -1974.

330. DornerD. Self-reflection and problem solving // Human and artificial intelligence. Berlin. - 1978. - P. 101 -107.

331. Egan G. Face to face: the small group experience and interpersonal growth. Monterey. Calif., 1973. P.48.

332. Jourard S. Healthy personality. N.-Y. 1974. - P.359.

333. Jones A., Crandall R. (1986) Validation of a short index of self-actualisation. Personality and Social Psychology Bulletin, 12, P.63-67.

334. Johnson D.W., Johnson F.P. Joining together. Englewood Cliffs, 1982.

335. Letcourt H. M. Locus of control: Current trends in theory and research. Hilisdale.-N.-Y. 1976.

336. Maslow F. Motivation and Personality. N.Y. - 1951.

337. Maslow A.H. Toward a Psychology of Being. P.67.

338. Nowicki S., Roundtree J. Correlates of locus of control in a secondary school population. // Develop. Psychol., 1971. v. 4 (3), P.477-478.

339. Hersch P. D., Scheibe К. E. On the reliability and validity of internal external control as a personality dimension. // J. Consult. Psychol., 1967.

340. Hofstede G. Cultural Constraints in management Theories. Academy of Management Executive. 1993. - vol.7. - JV°1.

341. Rogers C. On becoming a person: a therapist's view of psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin. 1961. - C.33.

342. Rogers С. R. with Hart, Joseph, 1970a. Looking back and head: a conversation with Carl Rogers. In New directions in client-cenu'ed therapy edited by J. T. Hart and Т. M. Tomlinson. Boston: Houghton Mifflin.

343. Rogers C.R. Client-centred therapy. Boston: Houghton Mifflin. 1951.

344. Strickland B. R. Internal-external control of reinforcement // Personality Variables in Social Behaviour. N. Y. - 1977.