Разработка системной модели мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза

Лопаткин, Евгений Васильевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Разработка системной модели мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Лопаткин, Евгений Васильевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Разработка системной модели мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза"

На правах рукописи

ЛОПАТКИН Евгений Васильевич

РАЗРАБОТКА СИСТЕМНОЙ МОДЕЛИ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13 00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□ОЗ175413

Ростов-на-Дону 2007

003175419

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Научный руководитель академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Зайцев Владимир Васильевич, ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

кандидат педагогических наук, доцент Рябова Марина Валентиновна, Ростовский военный институт ракетных войск

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»

Защита состоится 7 ноября 2007 года в 13 00 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание

ученой степени доктора и кандидата наук Д 212 208 18 при федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» по адресу 344082, г Ростов-на-Дону, ул Большая Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Автореферат разослан 7 октября 2007 г

Ученый секретарь у

диссертационного совета П П Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Обучение в вузе является одним из важнейших этапов в профессиональном становлении, в рамках которого формируется адекватное представление о будущей профессии и отношение к ней Изменения, происходящие в нашем обществе определяют смысловые напряженности в уже устоявшихся категориях и понятиях, соотносимых с ценностно-мотивационной сферой личности современного студента Возникновение общественного уклада, основанного на экономической самоорганизации, актуализирует проблему исследования мотивации будущего специалиста, в частности педагога, к сфере педагогического труда При этом следует иметь в виду, что, с одной стороны, условия развитого общества требуют конкурентоспособных специалистов, ориентированных на социальные ценности, с другой стороны, представления современных молодых людей ориентированы не на внутреннюю, личностно значимую сторону конкурентоспособности, а на внешние социальные стороны успеха

Следовательно, необходимо найти разрешение данного противоречия в плане формирования мотивационных предпочтений студентов педагогических вузов к педагогическому труду

Мотивационная составляющая профессионального развития личности имеет свои специфические особенности на разных этапах профессионализации Наиболее всесторонне изучена проблема мотивации профессиональной деятельности (В Врум, Д Мак-Клелланд, Ф Херуберд, Дж Акансон, В Я Ядов, В И Ковалев и др ) Разработана типология профессиональной деятельности (Э С Чугунова), осуществлена классификация профессиональных мотивов (В И Ковалев), выделены виды профессиональной мотивации (М Г Ярошевский)

Мотивация профессионального становления личности рассматривают в рамках акмеологического подхода (А А Бодалев, А А Деркач, А К Маркова, Н В Кузьмина, Л В Темнова и др ) Проблема формирования потребностно-мотивационной сферы личности получила отражение в исследованиях Л И Анциферовой, Г Г Дилигенского, А Н Леонтьева, В А Сластенина, X Хекхаузена и др; формирования и развития профессиональной направленности учителя в работах А И Мищенко, В Г Максимова, Е Н. Шиянова и др Значительный вклад в разработку теории мотивации внесли отечественные психологи П К Анохин, Н А Бернштейн, Б Ф Ломов, Т С Немов, Е П Ильин и др

Проблемы мотивов, потребностей, интереса и установок личности рассматриваются в работах П К. Анохина, Л И Попович, А Г Ковалева, А Н Леонтьева, Д Н Узнадзе, А А Ухтомского и др Отношение студентов к профессии, формирующееся в процессе учебной подготовки, рассматривалось в работах В И Ковалева, В П Дружинина, Т И Катковой, А М Тыш-ковского, Л А Емельяновой, О В Гавриловой, Н В Толстошеиной и др По вопросам мотивов поступления в вуз, мотивов учения в вузе выполнен ряд исследований Чаденкова О А , Агарков Ю А , Кондратьева М В , Медведева И Л , Вербицкий А А и др

Анализ работ показывает, что в решении проблемы мотивации профессионального выбора обнаруживается ряд противоречий

• между запросом современной высшей школы в качественной подготовке специалистов и состоянием образовательной практики, которая наглядно показывает необходимость выявления факторов, определяющих мотивы учебной деятельности и обеспечивающих ориентацию студентов на качественное овладение профессией,

• между необходимостью интеграции профессионально-ориентированной подготовки в учебную и отсутствием технологий организации мотивации профессионального выбора в педагогическом вузе как системной модели,

• между необходимостью рассмотрения мотивации профессионального выбора как сущностного содержания процесса обучения в высшей школе и неразработанностью методологии содержания и технологий реализации мотивационного компонента в педагогическом образовании

Выявленные противоречия позволили сформулировать тему исследования «Разработка системной модели мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза»

Целью диссертационного исследования является разработка и реализация системной модели мотивации профессионального выбора студентов в условиях педагогического вуза

Объект исследования — процесс мотивации

Предмет исследования — проектирование и реализация мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза как системной модели.

Гипотеза исследования: положительная динамика мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза будет обеспечена в том случае, если

• содержание и технологии мотивации построены на основе интеграции учебно-познавательного и профессионально-ориентированного видов деятельности,

• мотивация профессионального выбора будет выступать сущностным содержанием педагогического процесса в вузе,

• студент педагогического вуза будет рассматриваться как особая категория персонала, принимающего непосредственное участие в подготовке специалистов, концептуализируя процесс мотивации профессионального выбора в контексте разработанных трудовых теорий мотивации;

• проектная модель мотивации профессионального выбора будет разработана на основе методологии личностно-мотивационного подхода;

• методологическими ориентирами проектной модели профессионального выбора выступают категории ценность, самосознание, профессиональное самосознание, вероятностное прогнозирование, интерпретация, рефлексия, личностный рост,

• концептуальными основами мотивации профессионального выбора выступают базовые процессы самореализации, профессионального становления, профессионального самоопределения

Задачи исследования:

1. Исследовать проблему мотивации профессионального выбора как сущностное содержание педагогического процесса

2. Рассмотреть педагогическое образование в ценностно-смысловом контексте мотивации профессионального выбора современной молодежи

3. Выявить методологические подходы к проектированию модели мотивации профессионального выбора в системе высшего педагогического образования

4. Определить концептуальные и структурно-содержательные характеристики модели мотивации профессионального выбора в условиях педагогического вуза

5. Разработать системную модель мотивации профессионального выбора и представить опыт реализации в условиях педагогического вуза

Теоретико-методологическую базу исследования составили:

• идеи рассмотрения студентов как особой категории персонала (Буймов А Г, Буймов Б А ),

• теории трудовой мотивации (А Маслоу, Ф Херцберг, Д МакКлелланд, В Врум, JI. Портер, Э.Лоулер, Д Макгрегор);

• теории потребностей и детерминации поведения человека (Д А Леонтьев, А. Маслоу, С. Олпорт, С Л Рубинштейн и др),

• теории деятельности и мотивации (Е П Ильин, А H Леонтьев, В П Мя-сищев, С Л. Рубинштейн, В Д Шадриков и др ),

• идеи акмеологического подхода (А А Бодалев, А А. Деркач, H В Кузьмина, А А Реан, О В Москаленко и др ),

• концепция личностно-ориентированного образования и развития личности (Е В. Бондаревская, В В Зайцев, В В Сериков, В Т Фоменко и др ),

• теории профессионального становления личности (Э Ф Зеер, A Huit, Г M Гремовская, Л П Корнеева, А.К. Маркова и др )

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использования следующие методы анализ психолого-педагогической литературы, проектирование и моделирование, опрос, анкетирование, глубинное интервью, монографический лонгитюд, анализ и обобщение опытно-экспериментальных материалов

Этапы исследования.

Исследование осуществлялось в несколько этапов в период 2001-2007 гг

Первый этап (2001-2002 гг) включает определение теоретико-методологических основ исследования, формирование понятийного аппарата, формулировку цели, задач и рабочей гипотезы, проведение анкетирования студентов, сбор и систематизация теоретического материала по проблеме диссертации

Второй этап (2002-2004 гг ) — разработка и апробация спецкурса «Мотивация выбора педагогической профессии», концептуализация модели мотивации профессионального выбора в соотношении с педагогическим образованием, уточнение рабочей гипотезы и задач исследования

Третий этап (2004-2007 гг.) - реализация проектной модели мотивации профессионального выбора в условиях педагогического вуза, концептуальное оформление диссертационного исследования

База исследования: Педагогический институт ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет», Таганрогский государственный педагогический институт

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные результаты исследования обсуждались и докладывались на международных, всероссийских и региональных конференциях и семинарах. Основные результаты внедрены в практику работы ПИ ЮФУ, ТГПИ и других вузов

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что

• обоснованы содержание и технологии мотивации профессионального выбора как педагогического процесса,

• концептуализирован процесс мотивации профессионального выбора студентов в плане соотнесения будущих педагогов с категорией персонала;

• определены методологические ориентиры проектной модели профессионального выбора,

• выявлены методологические подходы к проектированию модели мотивации профессионального выбора в системе высшего педагогического образования и определен механизм формирования личностно-мотивационного подхода,

• разработана проектная модель мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации модели мотивации профессионального выбора будущих педагогов как системной модели, определяющей содержание процесса обучения, реализуемого в условиях педагогического вуза

Результаты исследования могут быть использованы при построении вариативных моделей мотивации профессионального выбора студентов профильных вузов

Материалы работы могут быть использованы при разработке спецкурсов дисциплины «Педагогика» в учреждениях среднего и высшего профессионального образования, а также повышения квалификации педагогических кадров

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методологические ориентиры модели мотивации профессионального выбора, представленные категориями ценность, интеграция, самосознание, профессиональное самосознание, рефлексия, вероятностное прогнозирование, личностный рост как понятийными детерминантами аксиологического, системно-синергетического, личностно-деятельностного подходов

2. Методология формирования личностно-мотивационного подхода, содержание которого опредмечено идеями

• Мотивация суть глубоко личностное образование,

• источники развития личности заключаются в высших мотивах - мотивах развития,

• система потребностей является источником активности личности, обусловливая учение, направляемое «изнутри», способствуя самореализации личности,

• конструирование собственной идентичности обусловливает возможность и успешность профессиональной деятельности;

• самореализация личности характеризуется ситуацией, когда личность становится субъектом собственного развития

В качестве базовых принципов мотивационно-личностного подхода определены

• последовательное моделирование содержания профессиональной деятельности (А А Вербицкий),

• осознание обучающимися целей, процесса и результатов учебной деятельности, своих способностей (Ю Н Кулюткин, Г С Сухобская),

• рефлексия познавательных возможностей (А И Кондратюк),

• учет опережающего отражения действительности в регуляции поведения и деятельности студентов;

• «ненасыщаемая» мотивация к личностному росту (А Маслоу)

3. Модель мотивации профессионального выбора в системе педагогического образования, структурно-содержательные характеристики которой стадиальны и обусловлены сменой ведущей деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин в рамках первого этапа профессионального становления учителя В контексте содержания педагогических дисциплин определена типология ведущей деятельности, це-леориентированная на конкретный результата, обеспечивая динамику развития будущего педагога

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений Общий объем диссертации составляет 176 страниц Библиография включает 374 источника

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, его методологические основы, методы и этапы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость

В первой главе «Теоретический анализ проблемы мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза» определяются содержание и технологии мотивации профессионального выбора как составляющих процесса обучения, а также рассматривается педагогическое образование в ценностно-смысловом контексте мотивации профессионального выбора современной молодежи

Мотивация выступает стержневым компонентом деятельности человека, обеспечивающим, в итоге, ее качественность и результативность Процессный характер мотивации обусловливает необходимость рассмотрения феномена как стадиального, целеориентированного на придание деятельности личностного смысла Особенности личности, в том числе возрастные, а также ментальность, определяют процесс формирования мотива на всех этапах, формируя вариативность стилей мотивации

В исследовании студент отнесен к особой категории персонала, принимающего непосредственное участие в подготовке специалистов (Буймов А Г, Буймов А А), актуализируя использование разработанных теорий трудовой мотивации в качестве концептуальной основы проектирования модели мотивации профессионального выбора будущих педагогов, имея в виду, что система мотивации, или мотивационных сил, должна включать блок, соотносимый со сферой педагогического труда Мотивы содержатся в самом труде, в контексте которого человек проявляет различные способности, проявляет самого себя Студент при этом положительно мотивирован, стремясь добиться успеха

Овладение студентами профессиональной деятельностью осуществляется в рамках и средствами учебной, которые на содержательном уровне принципиально различны Так, в первой — ведущими являются познавательные потребности и мотивы, во второй — профессиональные Предметом учения выступает информация как знаковая система, предметом труда неизвестное (для исследователя) сознание, поведение, поступки людей (для педагога) Результатом учебной деятельности выступает система отношений с миром, а профессиональной — образованность, самореализация и саморазвитие личности

Задача вузовского обучения - обеспечение трансформации учебно-познавательной деятельности в профессиональную, обусловливая при этом необходимость смены потребностей, мотивов, целей, действий, средств, предмета и результата. Таким образом, мотивация профессионального выбора должна составлять суть педагогического процесса в вузе, построенного на интеграции профессиональной деятельности в учебную, формируя тем самым потребностно-мотивационную сферу личности специалиста

Организация обучения в высшей школе должна быть ориентирована на развитие профессиональной мотивации и профессиональной направленности личности будущего специалиста, предоставляя студентам возможность функционального использования знаний в разноплановой практической деятельности, положительно мотивируя к самореализации, самоакгуализации, саморазвитию

В исследовании мотивация профессионального выбора представлена как системная модель, включающая блоки содержания и технологий реализации, способствуя актуализации функции личностного мотивационного выбора в условиях вуза Выбор предполагает предпочтение одного мотива всем прочим. Основанием выбора выступает ценность То есть ценность подводится под категорию мотива (Ф.Е Василюк), выступая инструментом для выявле-

ния изменений в отношении перспектив получения высшего образования студенческой молодежи под воздействием социально-экономических реалий современного периода развития общества

Педагогическое образование, являясь составной частью системы образования выполняет актуальную задачу кадрового обеспечения профессионального образования всех уровней В структуре профессионально-педагогической подготовки учителя особое место занимают ценности, имеющие личностный смысл и выступающие ориентирами поведения и формирования жизненных и профессиональных установок будущих педагогов

Классическая парадигма образования, концептуально-теоретические принципы которой складывались в философии Нового времени, Просвещения, концептуально оформилась к середине XIX века и сохранялась, эффективно работая, вплоть до последнего времени, определила в качестве ведущих приоритетов научность и гуманистичность

Рационалистическим пониманием личности обусловливалась гуманистическая линия образования, заключающаяся в последовательно проведенном с демократических позиций принципе формирования каждой личности как индивидуальной формы всеобщности

В современной парадигме, которую условно можно определить как постмодернистскую, приоритеты и ценности соотносимы с феноменом саморазвития личности в свободных формах деятельности При этом субъект-субъектные отношения, с точки зрения постмодернистского дискурса, является единственно возможной формой педагогических отношений

Совместное педагогическое взаимодействие основано на таких базовых принципах как принятие индивидуальных интересов партнеров, ценности совместной деятельности, на искусстве создания тонких мотивационных стимулов к развитию, включая эмпатию, герменевтическую интерпретацию, идентификацию субъектов образовательного процесса

Состояние современной системы образования, характеризующееся как кризисное, является результатом частичной деконструкции ее классической модели. Главным аспектом в многогранности кризиса российского образования выступает антропологический, поскольку сама сущность образования состоит в становлении человека человеком, в обретении индивидом многогранной личностной идентичности Образ современного образования должен соответствовать образу человека - «ценности-цели», которые отражали государственную образовательную политику и уровень развития самой науки

Сфера мотивационно-ценностных отношений в различных ситуациях деятельности рассматривается в качестве приоритетной В исследовании определены основания формирования мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности В их числе

• создание условий и ситуаций, побуждающих обучаемых к активности в учебе,

• организация обучения, базирующегося на личностно и ценностно-значимой учебной деятельности, ориентированной на профессию учителя,

• решение задач поисково-исследовательского характера Факторы, определяющие социально-психологический портрет современного студента и в немалой степени, влияющие на успешность обучения, можно разделить на две категории Первая категория - это те, с которыми студент пришел в вуз, их следует принимать во внимание, вторая - это те факторы и мотивы, которые появляются в процессе обучения, их можно формировать, ими можно управлять Мотивы, «обращенные в будущее», -интересная работа, интересная студенческая жизнь, карьерный рост - могут выступить движущей силой на пути получения специальности В компетенции вуза - обеспечить высокий уровень преподавания, сформировать этику взаимоотношений преподавателя и студента, определяя в итоге профессиональный и личностный образ человека, который покинет вуз, получив квалификацию «учитель».

Студенчество определяется в исследовании как особая социальная группа, характеризующаяся специально организованным и пространственно и временно структурированным бытием, условиям учебного труда и досуга, социальным поведением, и психологией, системой ценностных ориентаций

Менталитет студентов определяется временем образования, т е временностью его существования как студента вообще, и временностью и конечностью конкретного сегмента образовательного процесса для него лично Обычный студент — это множество значений образа студента в диапазоне от «каким должен быть студент» до «каким не может быть студент» Для современных студентов характерна абсолютизация «отношения ко мне». Однако образовательный процесс построен на унификации, стандартизации, подведении единичного под общее, схему, модель, закон Налицо противоречие менталитета студента и закономерностей образовательного процесса

Успешность обучения во многом определяется мотивационным фактором профессионального выбора На основе герменевтической интерпретации глубинных интервью и эссе, выполненных студентами первых курсов Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» и Таганрогского государственного педагогического института, в исследовании были выявлены мотивы профессионального выбора будущих учителей начальных классов, математики и информатики на период ноября 2002 года. Мотивация к профессии, связанная с осознанным профессиональным выбором была выражена только у 26% студентов факультета.

По данным интерпретационного анализа мотивов профессионального выбора студентов-первокурсников педагогических вузов на период ноября 2006 года наблюдается снижение числа студентов, осознанно выбравших профессию «учитель» - 22% При этом 80% не знают, кем и где будут работать после окончания педагогического вуза

Актуализируется поиск профессиональной идентичности молодых людей, выявление особенностей динамического взаимодействия познавательных, профессиональных мотивов, их взаимных трансформаций в процессе перехода от учебной деятельности студентов к профессиональной деятельности учителя к моменту окончания вуза. Возникает необходимость смещения

акцентов в мотнвационной сфере студентов в сторону понимания важности качественной профессиональной подготовки, позволяя включить механизмы самоорганизации, учитывая при этом, что процесс личностно-профессио-нального становления определяется переходом с одного смыслового уровня на другой в контексте теории «личностных смыслов» (Б С Братусь)

Личностные смыслы представляют собой систему, организованную в определенной иерархической последовательности, отражающую процессы развития и функционирования личности на различных этапах жизнедеятельности человека Являясь производной от деятельности человека и его позиции, динамическая смысловая система выражает содержательные характеристики личности, выступая единицей ее анализа (А Г Асмолов)

Следует принять во внимание тот факт, что личностное развитие происходит в моменты кризисных подъемов личности на новые смысловые уровни Именно кризис, то есть обострение внутренних противоречий, актуализирует развертывание и расширение временной перспективы системы личностных смыслов Динамика смыслообразования потенцирует изменения в мотнвационной сфере То есть, возможно рассмотрение системы личностных смыслов и мотивов в единстве, как процесс, обусловливающий и определяющий рост и развитие личности В качестве единицы анализа динамики смыслообразования может быть выбран мотив и смысл, как основные векторы проектирования системной модели мотивации профессионального выбора современной молодежи

Во второй главе исследования «Опыт проектирования и реализации системной модели профессионального выбора в условиях педагогического вуза» выявлены методологические подходы к проектированию мотивации профессионального как системной модели, определены концептуальные и структурно-содержательные характеристики проектной модели мотивации профессионального выбора, представлен опыт реализации разработанной модели в условиях педагогического вуза

Ориентация будущих специалистов на мотивацию деятельности, основанную на понимании значимости качественной профессиональной подготовки, является одним из важнейших условий развития у студентов творческой самостоятельности и инициативы

Понятия творческой самостоятельности и инициативы соотносимы с категориями «активность», «познавательная активность», «самостоятельность», «познавательная самостоятельность», «познавательная деятельность», которые выступают понятиями частичного совпадения Однако, ведущим среди них является понятие «познавательной активности»

Познавательная активность как свойство личности формируется в деятельности Выделяют три уровня активности воспроизводящая активность, интерпретирующая активность и творческая активность При этом самостоятельность рассматривается, как свойство личности, как способность и как показатель активного человека

В области познавательной деятельности можно говорить об интеллектуальной творческой самостоятельности Интеллектуальная самостоятельность

определяется как важнейшее качество личности, лежащее в основе творческой направленности человека, продуктивности его деятельности Интеллектуальная самостоятельность проявляется в способности человека планировать, организовывать и регулировать свою деятельность, то есть осуществлять самоуправление своей деятельности

Механизм самоуправления исходит свое выражение в том, что человек выступает и как объект управления («Я-исполнитель») и как субъект («Я-контролер») Такое самоуправление основано на сознательном отражении человеком собственных действий, процессов, отражение личностью своего «Я» При этом сознание личностью собственного «Я» ведет к кардинальному изменению позиции человека по отношению к собственной деятельности он начинает овладевать процессом управления ею, способность будущего специалиста к самоуправлению собственной учебно-познавательной деятельностью определяется мерой сформированности у него специфических функций и средств такого управления Одним из эффективных путей в этом плане является освоение обучаемым функций преподавателя и средств их реализации К элементам интеллектуального творчества относятся креативность, инициатива и предвосхищение. Инициатива является отображением процессуальной характеристики творчества, влияет на получение качественных знаний, и ее стимулирование является важной задачей высшего образования

Таким образом, базовыми категориями модели мотивации профессионального выбора являются творческая самостоятельность, познавательная активность, творческая инициатива, связанные с конструированием личностью собственной идентичности образа «Я», «Я-концепции», в том числе в контексте профессионального самоопределения, профессионального самосознания

Акмеологический подход выступает в исследовании основополагающим для рассмотрения феномена «профессиональное самосознание» как личностного образования, развивающегося в системе характерной для конкретного субъекта

Акмеологический подход позволяет рассматривать вопросы сознания и самосознания личности в профессиональной деятельности в динамике обретения ею профессионализма Главным системообразующим фактором профессионализма личности является образ искомого результата, к которому стремится субъект деятельности. Потребность в его достижении, деятельность, связанная с его достижением, анализ меры его продвижения в направлении к нему, поиск причин, содействующих и препятствующих его получению, формируют профессионализм личности

Детерминантами профессионализма выступают психолого-акмеологи-ческие факторы Психологические факторы нацелены на достижение общественно приемлемого эффективного уровня профессионального самосознания личности Акмеологические - на развитие личности в учебной и профессиональной деятельности, движение к достижению профессионализма

Психолого-акмеологическая стратегия современной системы высшего педагогического образования состоит в том, чтобы обеспечить- усиление

профессиональной мотивации и профессиональной деятельности будущего педагога, стимулирование творческого потенциала, развитие интеллектуальных, эмоциональных, волевых и духовных качеств, дифференциацию «Я-концепции», обусловливая организацию образовательного процесса в вузе как учения, направляемого «изнутри» самой личностью, открывая наиболее благоприятные условия для самореализации При этом определяющими для вузовской подготовки будущих педагогов вопросами являются организация самостоятельной, профессионально-ориентированной работы, в контексте которой осуществляется формирование стиля будущей профессиональной деятельности

Отметим, что профессиональное самоопределение, профессиональное развитие личности на всех этапах обучения осуществляется посредством процедур самоанализа поведения, психологических свойств личности, сознательной постановки вопросов профессионального развития, карьерного роста в будущей профессиональной деятельности и т.д

В связи с этим, имеет решающее значение развитие различных взаимосвязанных умений мотивационного компонента профессионального самосознания личности, таких как

• анализ внутренней связи системы "потребность - мотив - цель",

• переформулировка субъектной системы потребностей и мотивов в соответствии с социальным заказом,

• осознание новой субъектной системы потребностей и мотивов как личностно значимых,

• независимость от референтной группы в субъектном плане,

• достижение в процессе самореализации самотождественности и высокого уровня профессионального мастерства

Активность является одной из важнейших категорий, характеризующих деятельное состояние человека При этом основой активности личности, первичными детерминантами признаются внутренние, имманентно присущие человеку структуры определенных стремлений и побуждений Познавательная деятельность человека как осознанная форма разнообразной поведенческой активности определяется личностными особенностями субъекта деятельности Они обеспечивают активизацию продуктивных пределов деятельности, мобилизацию операциональный функций, реализацию стратегий поведения и т д

Личность открыта миру через свою деятельность При этом осуществляемая человеком деятельность, которая выступала средством достижения целей, обусловленных органическими потребностями, начинает вызывать интерес сама по себе и обретает собственную мотивационную силу Таким образом, мотивы выступают продуктом развития внутренней структуры деятельности Саморазвитие деятельности порождает источники новых мотивов, и основным из них является включение человека в новую систему общественно-практических отношений, предъявляющих ему новые требования (Л И Анциферова)

Развитие познавательных мотивов и познавательных возможностей личности выступает основой успешного обучения и готовности к самообразованию Возникая как ситуативное проявление деятельности, познавательная мотивация проходит длительный путь развития, прежде чем стать устойчивым личностным образованием будущего профессионала, в этом образовании должны быть представлены и профессиональные мотивы, которые по своей природе относятся к познавательным и могут формироваться в обучении

Понятийные детерминанты, определяющие содержательную сущность феномена «мотивация профессионального выбора», выступили методологическими ориентирами разработанной в исследовании системной модели мотивации профессионального выбора

Концептуальными основами мотивации профессионального выбора выступают базовые процессы

• самореализации, целеориентированной на раскрытие и опредмечивание сущностных сил личности,

• профессионального становления, дифференцированного по типологии ведущей деятельности,

• профессионального самоопределения, обусловливающего развитие личности посредством преодоления внутриличностных противоречий и конфликтов в контексте профессионального самоопределения

Целеполагающим ориентиром модели является становление профессионального сознания личности, определяющего представление личности о своей работе в будущем и степени своего соответствия со слоившимся профессиональным эталоном

Выбор профессии педагога, решение поступить в педагогический вуз, стать учителем - начальный этап длительного процесса профессионального самоопределения

Поступив в педагогический вуз, избрав профессию учителя, студент включается в процесс профессионального становления, подготовки к самостоятельному труду Обучение в вузе соотносимо с первым этапом профессиональной подготовки, включающим стадии, соотносимые со сменой ведущей деятельности процессе изучения в вузе педагогических дисциплин Системообразующими факторами процессе профессионального становления являются- направленность, характеризующаяся блоком потребностей и мотивов, профессиональная компетентность, профессионально важные качества личности и профессионально-обусловленные ансамбли качеств (ключевые компетенции)

В процессе получения педагогического образования студент изучает следующие дисциплины

Бакалавриат

1 курс - «Введение в педагогическую деятельность», «Теоретическая педагогика»

2 курс - «Практическая педагогика», «История образования и педагогической мысли»

3 курс - педагогическая практика

Магистратура

1 курс - «Методология психолого-педагогических исследований»

2 курс — «Педагогика высшей школы»

Ведущей деятельностью на первом курсе нами определена ориентировочно-исследовательская, на втором - проектная практико-ориентированная, на третьем - профессионально-продуктивная, на четвертом — обощающе-исследовательская, в рамках магистратуры - первый год - методологически-поисковая, второй год — проектно-технологическая

Ориентировочно-исследовательская деятельность целеориентирована на включение студентов первого курса в поиск сферы интересов, связанных с выбором темы исследовательской работы Результаты - подготовка реферата по избранной теме, доклада для выступления на студенческой научно-практической конференции и тезисов доклада для публикации в сборнике студенческих работ

Проектная практико-ориентированная деятельность на втором курсе предполагает в качестве итогового результата выполнение курсовой работы, продолжающей исследовательский поиск студентов в избранной на первом курсе теме, а также моделей уроков и воспитательных проектов, осуществляя их подготовку к педагогической практике на третьем курсе

Профессионально-продуктивная деятельность опредмечивает наработки уроков и воспитательных мероприятий, выполненных студентами на втором курсе

Обощающе-исследовательская деятельность на четвертом курсе целеориентирована на подготовку выпускной квалификационной работы, интегрируя теоретическую и пракгико-ориентированную модели, разработанных за три года обучения

Теоретико-методологическая деятельность и проектно-технологическая направлены на выполнение магистерской диссертации, подводящей некоторые итоги исследования в процессе многоэтапной работы

Именно ведущая деятельность определяет содержательные характеристики мотивации профессионального выбора в педагогическом образовании, формируя и развивая компетенции, компетентности и профессиональные квалификации будущих педагогов, имея при этом в виду, что поисково-исследовательская деятельность выполняет методологическую функцию, обеспечивая опережающий характер педагогической подготовки

Реализация модели профессионального выбора осуществлялась в Таганрогском педагогическом институте (ТГПИ) и Педагогическом институте ЮФУ в г Ростове-на-Дону В экспериментальной работе участвовали студенты 1-5 курсов факультета начального обучения ТГПИ и студенты 1-6 курсов (Бакалавриат, магистратура) факультета математики и информатики ПИ ЮФУ

Ход и результаты эксперимента, представленные в форме лонгитюда, прослеживают динамику мотивации профессионального выбора на личностном уровне При этом динамика мотивации обеспечена на технологическом, контекстом уровне сменой ведущей деятельности при сохранении избранной

для исследования проблематики Рефлексийный уровень мотивации профессионального выбора целеориентирован на достижение и самооценку продукта деятельности, выстраивая линию обострения личностью профессионализма (рис 1)

Технологический уровень опредмечивает внешние факторы мотивации, Рефлексийный - внутренние Рефлексийный уровень определяет смысловые ориентиры личности При этом получение результата, «продукта» деятельности обусловливает «момент кризиса» перехода на новый смысловой уровень, обретаемый личностью в процессе осуществления ведущей деятельности и контекста обучения в целом.

Рефлексийный и технологический уровни включают «стратегию обогащения», то есть дополнение ведущей деятельности сопутствующими, которые также целеориентированы на результат (продукт), обеспечивая интегральную, многофакторную линию личностного развития

Представим динамику мотивации профессионального выбора на примере рефлексийных лонгитюдов студентов факультета МИФ ПИ ЮФУ.

Студент М. На первом курсе им была выбрана тема исследовательской работы «Одаренные дети» Был подготовлен реферат, доклад для выступления на конференции и тезисы доклада, опубликованные в сборнике студенческих работ

На втором курсе студентом была выполнена курсовая работа на тему «Диагностика одаренности», были разработаны модели уроков и воспитательный проект, реализованные на педагогической практике, которую он проходил в МОУ СОШ №100 г Ростова-на-Дону Тема выпускной квалификационной работы, выполненной на четвертом курсе — «Особенности индивидуально-личностного развития одаренных детей»

Студент М ежегодно принимал участие в студенческих научно-практических конференциях, представляя результаты исследовательской работы В настоящий момент является магистрантом и работает над исследованием «Педагогические технологии работы с одаренными детьми»

Студентка И., начиная с первого курса исследовала феномен — личност-но-ориентированные педагогические технологии При этом ее более интересовала практика использования вариативных технологий обучения в работе с детьми разных возрастов В настоящий момент работает над магистерской диссертацией «Проектирование авторских педагогических технологий»

В качестве «продукта» проектной практико-ориентированной деятельности студенткой А. (первый курс ТГПИ) разработана программа спецпрактикума «Мотивация выбора педагогической профессии», включающего подборку методик по выявлению профессиональной мотивации выбора педагогической профессии

Герменевтический анализ глубинных интервью и эссе студентов пятых курсов ПИ ЮФУ И ТГПИ факультетов и МИФ и начальных классов на период мая 2007 года показал53% из числа опрошенных выпускников планируют работать в системе образования Отметим при этом, что на период начала эксперимента мотивация к профессии, связанная с осознанным профессио-

нальным выбором была выражена у 26% студентов. То есть разработанная модель мотивации профессионального выбора студентов способствует решению одной из основных проблем - целеориентации выпускников на педагогическую профессию

Системная модель мотивации профессионального выбора студентов основана на взаимодействии в процессе развития векторов объектной и субъектной составляющих системы педагогического образования, учитывая множественность траекторий саморазвития системы в контексте социально-экономических и культурных реалий, актуализируя тем самым формирование методологии личностно-мотивационного подхода

В исследовании определены механизм его формирования, его базовые принципы и содержательные характеристики Методология личностно-мотивационного подхода выступает основой разработки вариативных разноуровневых моделей мотивации профессионального выбора, обеспечивая развитие системы профессионального образования как гибкой, гуманитарной, саморазвивающейся системы

В заключении обобщаются результаты диссертационного исследования, представляются основные выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу, обозначаются проблемы, требующие дельнейшего изучения, а именно

1. Разработка модели мотивации профессионального выбора в контексте многоуровневого педагогического образования

2. Разработка вариативных моделей стратегии обогащения ведущей деятельности с учетом индивидуально-личностных особенностей студентов.

3. Разработка педагогических технологий реализации мотивации профессионального выбора студентов на основе теории смыслов

Стратегии обогащения

Рис 1 Динамика мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора

1. Лопаткин, ЕВ Диагностика выявления готовности учителя к профессиональной деятельности [Текст] /ЕВ Лопаткин // Сборник научных трудов «Воспитание основ профессионализма будущих учителей начальных классов в процессе изучения учебных дисциплин в вузе» - Таганрог Изд-во ТГПИ, 2004 - 0,5 пл

2. Лопаткин, Е В Введение в педагогическую деятельность [Текст] /ЕВ Лопаткин // - Таганрог ПТ «Нюанс», 2006 - 6,0 п л

3. Лопаткин, ЕВ Мотивация профессионального выбора современного студента и ее совершенствование в процессе изучения педагогических дисциплин [Текст] /ЕВ Лопаткин // Международный сборник научных трудов «Человек и общество на рубеже тысячелетий» - Воронеж Изд-во ВГПУ, 2006 - 0,5 п л

4. Лопаткин, Е В Опыт проектирования и реализации системной модели профессионального выбора в условиях педагогического вуза [Текст] / Е В Лопаткин // - Ростов-на-Дону, 2007. - 8,5 пл

5. Лопаткин, ЕВ Педагогическое образование в ценностно-смысловом контексте мотивации профессионального выбора современной молодежи [Текст]/Е.В Лопаткин// - Ростов-на-Дону, 2007 -1,8пл

6. Лопаткин, Е В. Содержание и технологии мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза [Текст] /ЕВ Лопаткин // - Ростов-на-Дону, 2007.-2,0 пл

7. Лопаткин, Е В Психолого-педагогические основы проектирования системной модели мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза. [Текст] /Е В Лопаткин// Известия Российского Государственного педагогического университета им А И.Герцена Аспирантские тетради — Санкт-Петербург, 2007 - № 20 - 0,4 п л (рецензируемый журнал)

Подписано в печать 02 10 2007 Формат 60x84 Чц Офсетная печать Объем 1 ф п л Тираж 100 экз Заказ № 2-289

ИПО ПИ ЮФУ 344082, г Ростов-на-Дону, ул Большая Садовая, 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лопаткин, Евгений Васильевич, 2007 год

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза

1.1. Содержание и технологии мотивации профессионального 11 выбора как педагогического процесса

1.2. Педагогическое образование в ценностно-смысловом контексте 44 мотивации личностно-профессионального выбора современной молодежи

Выводы по первой главе

Глава 2. Опыт проектирования и реализации системной модели 81 мотивации профессионального выбора в условиях педагогического вуза

2.1. Методологические подходы к проектированию мотивации 81 профессионального выбора как системной модели

2.2. Концептуальные и структурно-содержательные характеристики 113 мотивации профессионального выбора в системе педагогического образования

2.3. Результаты апробации проектной модели мотивации 143 профессионального выбора в педагогическом вузе

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Разработка системной модели мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза"

Обучение в вузе является одним из важнейших этапов в профессиональном становлении, в рамках которого формируется адекватное представление о будущей профессии и отношение к ней. Изменения, происходящие в нашем обществе, определяют смысловые напряженности в уже устоявшихся категориях и понятиях, соотносимых с ценностно-мотивационной сферой личности современного студента. Возникновение общественного уклада, основанного на экономической самоорганизации, актуализирует проблему исследования мотивации будущего специалиста, в частности педагога, к сфере педагогического труда. При этом следует иметь в виду, что, с одной стороны, условия развитого общества требуют конкурентоспособных специалистов, ориентированных на социальные ценности, с другой стороны, представления современных молодых людей ориентированы не на внутреннюю, личностно значимую сторону конкурентоспособности, а на внешние, социальные стороны успеха.

Мотивационная составляющая профессионального развития личности имеет свои специфические особенности на разных этапах профессионализации. Наиболее всесторонне изучена проблема мотивации профессиональной деятельности (В. Врум, Д. Мак-Клелланд, Ф. Херуберд, Дж. Акансон, В.Я. Ядов, В.И. Ковалев и др.). Разработана типология профессиональной деятельности (Э.С. Чугунова), осуществлена классификация профессиональных мотивов (В.И. Ковалев), выделены виды профессиональной мотивации (М.Г. Ярошевский).

Мотивацию профессионального становления личности рассматривают в рамках акмеологического подхода (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, J1.B. Темнова и др.). Проблема формирования потребностно-мотивационной сферы личности получила отражение в исследованиях JI.И. Анциферовой, Г.Г. Дилигенского, А.Н. Леонтьева, В.А. Сластенина, X. Хекхаузена и др.; формирования и развития профессиональной направленности учителя - в работах А.И. Мищенко, В.Г. Максимова, Е.Н. Шиянова и др. Значительный вклад в разработку теории мотивации внесли отечественные психологи П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Б.Ф. Ломов, Т.С. Немов, Е.П. Ильин и др.

Проблемы мотивов, потребностей, интереса и установок личности рассматриваются в работах П.К. Анохина, Л.И. Попович, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе, А.А. Ухтомского и др. Отношение студентов к профессии, формирующееся в процессе учебной подготовки, отражено в работах В.И. Ковалева, В.П. Дружинина, Т.И. Катковой, A.M. Тышковского, Л.А. Емельяновой, О.В. Гавриловой, Н.В. Толстошеиной и др. По вопросам мотивов поступления в вуз, мотивов учения в вузе выполнен ряд исследований: Чаденкова О.А., Агарков Ю.А., Кондратьева М.В., Медведева И.Л., Вербицкий А.А. и др.

Анализ работ показывает, что в решении проблемы мотивации профессионального выбора обнаруживается ряд противоречий:

Выявленные противоречия позволили сформулировать тему исследования «Разработка системной модели мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза».

Целью диссертационного исследования является разработка и реализация системной модели мотивации профессионального выбора студентов в условиях педагогического вуза.

Объект исследования - процесс мотивации.

Предмет исследования - проектирование и реализация мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза как системной модели.

Гипотеза исследования: положительная динамика мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза будет обеспечена в том случае, если:

• содержание и технологии мотивации построены на основе интеграции учебно-познавательного и профессионально-ориентированного видов деятельности;

• мотивация профессионального выбора выступает сущностным содержанием педагогического процесса в вузе;

• студент педагогического вуза рассматривается как особая категория персонала, принимающего непосредственное участие в подготовке специалистов, концептуализируя процесс мотивации профессионального выбора в контексте разработанных трудовых теорий мотивации;

• проективная модель мотивации профессионального выбора разработана на основе методологии личностно-мотивационного подхода;

• методологическими ориентирами проектной модели профессионального выбора выступают категории: ценность, самосознание, профессиональное самосознание, вероятностное прогнозирование, интерпретация, рефлексия, личностный рост; • концептуальными основами мотивации профессионального выбора являются базовые процессы: самореализации, профессионального становления, профессионального самоопределения. Задачи исследования:

1. Исследовать проблему мотивации профессионального выбора как сущностное содержание педагогического процесса.

2. Рассмотреть педагогическое образование в ценностно-смысловом контексте мотивации профессионального выбора современной молодежи.

3. Выявить методологические подходы к проектированию модели мотивации профессионального выбора в системе высшего педагогического образования.

4. Определить концептуальные и структурно-содержательные характеристики модели мотивации профессионального выбора в условиях педагогического вуза.

5. Разработать системную модель мотивации профессионального выбора и представить опыт реализации в условиях педагогического вуза. Теоретико-методологическую базу исследования составили:

• идеи рассмотрения студентов как особой категории персонала (Буймов А.Г., Буймов Б.А.);

• теории трудовой мотивации (А.Х. Маслоу, Ф. Херцберг,

Д. Мак-Клелланд, В. Врум, JI. Портер, Э.Лоулер, Д. Макгрегор);

• теории потребностей и детерминации поведения человека (Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, С. Олпорт, С.Л. Рубинштейн и др);

• теории деятельности и мотивации (Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, В.П. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);

• идеи акмеологического подхода (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, О.В. Москаленко и др.);

• концепция личностно-ориентированного образования и развития личности (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев. В.В^ Сериков, В.Т. Фоменко и др.);

• теории профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, А. Hult, Г.М. Гремовская, Л.П. Корнеева, А.К. Маркова и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы, проектирование и моделирование, опрос, анкетирование, глубинное интервью, монографический лонгитюд, анализ и обобщение опытно-экспериментальных материалов.

Этапы исследования.

Исследование осуществлялось в несколько этапов в период 2001-2007 гг.

Первый этап (2001-2002 гг.) - определение теоретико-методологических основ исследования, формирование понятийного аппарата, формулировка цели, задач и рабочей гипотезы, проведение анкетирования студентов; сбор и систематизация теоретического материала по проблеме диссертации.

Второй этап (2002-2004 гг.) - разработка и апробация спецкурса «Мотивация выбора педагогической профессии», концептуализация модели мотивации профессионального выбора в соотношении с педагогическим образованием, уточнение рабочей гипотезы и задач исследования.

База исследования: Педагогический институт ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет», Таганрогский государственный педагогический институт.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

• обоснованы содержание и технологии мотивации профессионального выбора как педагогического процесса;

• определены методологические ориентиры проектной модели профессионального выбора;

• разработана проектная модель мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза.

Результаты исследования могут быть использованы при построении вариативных моделей мотивации профессионального выбора студентов профильных вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Методология формирования личностно-мотивационного подхода, содержание которого опредмечено идеями: i

• Мотивация - глубоко личностное образование;

• источники развития личности заключаются в высших мотивах -мотивах развития;

• система потребностей является источником активности личности, обусловливая учение, направляемое «изнутри», способствуя самореализации личности;

• конструирование собственной идентичности определяет возможность и успешность профессиональной деятельности;

• самореализация личности характеризуется ситуацией, когда личность становится субъектом собственного развития.

В качестве базовых принципов мотивационно-личностного подхода определены:

• последовательное моделирование содержания профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий);

• осознание обучающимися целей, процесса и результатов учебной деятельности, своих способностей (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская);

• рефлексия познавательных возможностей (А.И. Кондратюк);

• учет опережающего отражения действительности в регуляции поведения и деятельности студентов;

• «ненасыщаемая» мотивация к личностному росту (А. Маслоу).

3. Системная модель мотивации профессионального выбора в системе педагогического образования, структурно-содержательные характеристики которой стадиальны и обусловлены сменой ведущей деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин в рамках первого этапа профессионального становления учителя. В контексте содержания педагогических дисциплин определена типология ведущей деятельности, целеориентированная на конкретный результат и обеспечивающая динамику развития будущего педагога.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем диссертации составляет 308 страниц. Библиография включает 374 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе исследования

1. Ориентация будущих специалистов на мотивацию деятельности, основанную на понимании значимости качественной профессиональной подготовки, является одним из важнейших условий развития у студентов творческой самостоятельности и инициативы.

Понятия творческой самостоятельности и инициативы соотносимы с категориями «активность», «познавательная активность», «самостоятельность», «познавательная самостоятельность», познавательная деятельность», которые выступают понятиями частичного совпадения. Однако ведущим среди них является понятие «познавательной активности».

Познавательная активность как свойство личности формируется в деятельности. Выделяют три уровня активности: воспроизводящая активность, интерпретирующая активность и творческая активность. При этом самостоятельность рассматривается как свойство личности, как способность и как показатель активного человека.

В области познавательной деятельности говорят об интеллектуальной творческой самостоятельности. Интеллектуальная умственная самостоятельность определяется как важнейшее качество личности, лежащее в основе творческой направленности человека, продуктивности его деятельности. Интеллектуальная самостоятельность проявляется в способности человека планировать, организовывать и регулировать свою деятельность, то есть осуществлять самоуправление своей деятельности.

К элементам интеллектуального творчества относятся: креативность, инициатива и предвосхищение. Инициатива является отображением процессуальной характеристики творчества, влияет на получение качественных знаний, и ее стимулирование является важной задачей высшего образования.

Базовыми категориями модели мотивации профессионального выбора являются творческая самостоятельность, познавательная активность, творческая инициатива, связанные с конструированием личностью собственной идентичности образа Я, Я-концепции.

2. Акмеологический подход выступает основополагающим для рассмотрения феномена «профессиональное самосознание» как личностного образования, развивающегося в системе, характерной для конкретного субъекта.

Акмеологический подход позволяет рассматривать вопросы сознания и самосознания личности в профессиональной деятельности в динамике обретения ею профессионализма. Главным системообразующим фактором профессионализма личности является образ искомого результата, к которому стремится субъект деятельности. Потребность в его достижении, деятельность, связанная с его достижением, анализ меры его продвижения в направлении к нему, поиск причин, содействующих и препятствующих его получению, формируют профессионализм личности.

Детерминантами профессионализма выступают психолого-акмеологические факторы. Психологические факторы нацелены на достижение общественно приемлемого эффективного уровня профессионального самосознания личности, акмеологические - на развитие личности в учебной и профессиональной деятельности, движение к достижению профессионализма.

Психолого-акмеологическая стратегия современной системы высшего педагогического образования состоит в том, чтобы обеспечить: усиление профессиональной мотивации и профессиональной деятельности будущего педагога, стимулирование творческого потенциала, развитие интеллектуальных, эмоциональных, волевых и духовных качеств, дифференциацию Я-концепции, обусловливая организацию образовательного процесса в вузе как учения, направляемого «изнутри» самой личностью, открывая наиболее благоприятные условия для самореализации. При этом определяющими для вузовской подготовки будущих педагогов вопросами являются организация самостоятельной и осуществление профессионально-ориентированной работы, в контексте которой осуществляется формирование стиля будущей профессиональной деятельности.

3. Проектирование мотивации профессионального выбора как системной модели основано на взаимодействии в процессе развития векторов объектной и субъектной составляющих системы педагогического образования, с учетом множественности траекторий саморазвития системы в контексте социально-экономических и культурных реалий.

Методологическими ориентирами, определяющими содержание модели, выступают категории ценность, интеграция, самосознание, профессиональное самосознание, рефлексия, вероятностное прогнозирование, личностный рост как понятийные детерминанты аксиологического, акмеологического, личностно-деятельностного подходов.

Понятийные детерминанты охватывают содержание всех названных подходов, актуализируя по мере необходимости базовый. Формируется тем самым методология личностно-мотивационного. подхода, принципами которого определены:

• последовательное моделирование содержания профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий);

• осознание обучающимися целей, процесса и результатов учебной деятельности, своих способностей (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобский);

• рефлексия познавательных возможностей (А.И. Кондратюк);

• учет опережающего отражения действительности в регуляции поведения и деятельности студентов;

• ненасыщаемая мотивация к личностному росту (А. Маслоу).

Основными идеями, опредмечивающими содержание личностномотивационного подхода, являются:

• мотивация определяется глубоко личностным образованием;

• источники развития личности заключены в высших мотивах -мотивах развития;

• система потребностей является главным источником активности личности, обусловливая учение, направляемое «изнутри», способствуя самореализации личности;

• конструирование собственной идентичности определяет возможность и успешность профессиональной деятельности личности;

Концептуальными основами мотивации профессионального выбора выступают базовые процессы:

• самореализации, целеориентированной на раскрытие и опредмечивание сущностных сил личности;

• профессионального становления, дифференцированного по типологии ведущей деятельности;

Структурно-содержательные характеристики модели мотивации профессионального выбора в системе педагогического образования стадиальны и вызваны сменой ведущей деятельности студентов в процессе изучения в вузе педагогических дисциплин в рамках первого этапа профессионального становления учителя.

Системообразующими факторами профессионального становления являются направленность, характеризующаяся блоком потребностей и мотивов, профессиональная компетентность, профессионально важные

173 качества личности и профессионально обусловленные ансамбли качеств (ключевые компетенции).

В контексте содержания педагогических дисциплин определена типология ведущей деятельности, целеориентированной на конкретный результат, обеспечивающей при этом динамику профессионального развития будущего учителя.

Ход и результаты экспериментальной апробации модели мотивации профессионального выбора, представленные в форме лонгитюда, показали эффективность разработанной модели. При этом динамика личностно-профессионального роста обеспечена на технологическом, контекстном уровне сменой ведущей деятельности, рефлексийный уровень целеориентирован на достижение и самооценку личностью продукта деятельности, что обусловливает момент кризиса, перехода на новый смысловой уровень, обретаемый личностью в процессе осуществления ведущей деятельности и контексте обучения в целом. Рефлексийный и технологический уровни включают стратегию обогащения, т.е. дополнения ведущей деятельности сопутствующими, обеспечивая интегральную многофакторную линию личностного развития.

Анализ глубинных интервью и эссе студентов пятых курсов ПИ ЮФУ и ТГПИ на период мая 2007 года показывает, что 53% из 138 опрошенных планируют работать в системе образования. На период начала экспериментальной работы мотивация профессионального выбора была выражена у 26% поступивших на первый курс.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования феномен мотивации рассмотрен как стадиальный, целеориентированный на придание деятельности личностного смысла. Особенности личности, а также ментальность определяют процесс формирования мотива на всех этапах, обеспечивая тем самым вариативность стилей мотивации в контексте соотношения со сферой педагогического труда.

Студент педагогического вуза представляет особую категорию персонала, принимающего непосредственное участие в подготовке специалистов. Данное положение позволило рассмотреть теории трудовой мотивации в качестве концептуальной модели мотивации профессионального выбора.

Овладение профессией осуществляется в рамках и средствами учебной деятельности, интегрирующей профессиональную, формируя тем самым потребностно-мотивационную сферу личности специалиста. То есть педагогический процесс обучения будущего педагога в вузе должен быть построен на поэтапной трансформации учебно-познавательной деятельности в профессиональную на основе поэтапного обновления смены потребностей, мотивов, целей, действий, средств, предмета и результата. Таким образом, мотивация профессионального выбора должна составлять сущностное содержание педагогического процесса в вузе.

Анализ функционирования и развития педагогического образования в ценностно-смысловом контексте мотивации личностно-профессионального выбора современной молодежи показал, что в современной парадигме, которую условно можно назвать как постмодернистскую, приоритеты и ценности соотносимы с феноменом саморазвития личности в свободных формах деятельности на основе субъект-субъектных взаимодействий педагога и студента. Антропологическая направленность современного образования определяет в качестве приоритетной сферу мотивационно-ценностного отношения в различных ситуациях деятельности. В исследовании выделены основы формирования мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности, а также факторы, определяющие социально-психологический образ студента, позитивно влияющие на профессиональное становление будущего учителя.

В исследовании определено, что процесс личностно-профессионального становления характеризуется переходом с одного смыслового уровня на другой. Личностные смыслы представляют собой систему, производную от деятельности и связанную с мотивационной сферой. Профессионально-личностное развитие определяется динамикой процесса перехода личности на новые смысловые уровни в моменты кризисных подъемов. При этом мотивы и смыслы могут быть рассмотрены в единстве, что позволяет определить системные характеристики модели мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза.

В исследовании выявлены методологические подходы к проектированию системной модели мотивации профессионального выбора, осуществлен анализ базовых категорий как методологических ориентиров, определяющих содержание модели.

В работе представлен механизм формирования методологии личностно-мотивационного подхода, сформулированы его главные принципы. Определены концептуальные и структурно-содержательные характеристики модели мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза.

Апробация проектной модели мотивации осуществлялась на факультете МИФ ПИ ЮФУ и начальных классов ТГПИ. Эффективность функционирования модели подтверждается данными динамики профессионального становления студентов, представленной в форме лонгитюда. Реализация модели наглядно показывает увеличение числа студентов педагогического вуза, целеориентированных на работу в системе образования.

Разработанная системная модель мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза может выступить в качестве универсальной для системы профессионального образования в целом.

Исследование обозначило ряд проблем, требующих дальнейшего изучения:

176

1. Разработка модели мотивации профессионального выбора в контексте многоуровневого педагогического образования.

3. Разработка педагогических технологий реализации мотивации профессионального выбора студентов на основе теории смыслов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лопаткин, Евгений Васильевич, Ростов-на-Дону

1. Абакумова КВ. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолош-дидактический подход). - Ростов-на-Дону: РГУ, 2003. - с. 480.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М, 1989. с. 20.

3. Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества /Теоретико-методологические аспекты/. М., 1984.

4. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни. М., 1987.

5. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-с. 335.

6. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности. // Психологии личности и образ жизни. М.: Наука, 1988. - с. 137 -145.

7. Авчиренко JI.K. Управление персоналом организации М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2001

8. Аксенова Н.М. Личностные характеристики эго-идентичности как фактор профессионального самоопределения студентов в вузе: Дис. . канд. психол. наук. Кемерово, 2004. - с. 137.

9. Алексеев А.А., Громова Л.А. Пойми меня правильно, или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб.: Экон. шк., 1993. - с. 352.

10. Ю.Алексеева Л.Ф. Проблема активности личности в психологии: Автореф. д-рапсих. наук. Новосибирск, 1997.

11. П.Алексеева Т.В. Ожидания результатов деятельности как одна из характеристик личности (на материале старшего школьного возраста): Дис. . канд. психол. наук. М., 1995. - с. 129.

12. Аллахвердов В.Н. Когнитивные стили в контурах процесса познания // Когнитивные стили, 1986.-е. 17-20.

13. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: Пособие для учителей.

14. Ананьев Б.Г Избранные психологические труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1980.-с. 361.

15. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - с. 335.

16. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. Второе издание. -СПб.: Питер, 2001. с. 272.

17. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы. Л., 1959. - с. 310.

18. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Ленинградский университет, 1968. - с. 339.

19. Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России. // Педагогика № 6. - 2002. - с. 20-28.

20. Андрейченко В.В. Организационно-педагогическое содействие сельским школьникам в выборе профессии учителя: Дис. . канд. пед. наук. Курган, 2004.-с. 188.

21. Андрианова Г.М. Урок как творчество. // Вопросы психологии -№ 1.-1989. -с. 182-184.

22. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя. М.; Новосибирск: Изд. НГПУ, 2002. -с. 266.

23. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-с. 253.

24. Анохин П.К. Избранные труды: Кибернетика функциональных систем. / Под ред. К.В. Судакова. -М.: Медицина, 1998. с. 400.

25. Арискина К.А. Выбор профессии учащимися средней школы: Автореферат дисс. канд. пед. паук. М., 1952. - с. 16.

26. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.-с. 184.

27. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М, 1978. - с. 64.

28. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

29. Асеев В.Г. Основные задачи психологии на рубеже веков. // Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий. Материалы науч. -практ. конф. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та. 2001. - с. 3-7.

30. Асеев В. Т. Проблема мотивации и личность. М., 1974. - с. 403.

31. Асмолов А.Г. Деятельность и установка // Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - с. 258-372.

32. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. -М.: Изд-во МГУ, 1990. с. 367.

33. Асмолов AT. Психология, искусство, образование. // Искусство в школе. -№6.-1993.-с. 3-4.

34. Асташова H.JI. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. -Воронеж, 2000. с. 272.

35. Атутов П.Р. Профессиональные ориентации как педагогическая проблема // Педагогические основы профориентации учащейся молодежи. М., 1992. - с. 10-11.

36. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1979. -с. 256.

37. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя. //Советская педагогика. 1987. - №2.

38. Бабосов Е.М. Нравственная культура личности. Минск: Наука и техника, 1985.-с. 256.

39. Базаева Ф.У. Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2004. - с. 154.

40. Байрамова Э.И. Формирование профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника средствами социальной культуры: Дис. канд. пед. наук. Казань, 2002.-е. 250.

41. Бакашаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов: Учебное пособие. М.: Логос, 2006. - с. 184.

42. Балабанов И. Т. Основы организации и мотивации М.: Финансы и статистика, 1999.

43. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. - с. 320.

44. Басин ЕЯ. Психология художественного творчества. Личностный подход. -М.: Знание, 1985.-с. 64.

45. Бахтин М.М. К философии поступка. -М., 1986.

46. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. /Составитель Бочаров/. М.: Искусство, 1979. - с. 424.

47. Белобрыкина О.А. Психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онтогенеза: Автореф. . канд. психол. наук. М., 2000.

48. Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию. // Педагогика. №2. -1997.-с. 39-42.

49. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена, 2000. - с. 100-101.

50. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы. // Педагогика. -№1-2. -1992. с. 61-65.

51. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - с. 420.

52. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности // Биомеханика и физиология движений. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1997.-е. 342 - 458.

53. Берулава Г.Ф. Стиль индивидуальности: теория и практика. Учебное пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2001. с. 236.

54. БерулаваГ.Ф. Психология естественного научного мышления. — Томск: Изд-воТГУ, 1991.-е. 185.

55. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НЦИБиГПИ, 1995.-с. 31.

56. Берулава М.Н. Гуманитаризация образования: состояние и перспективы. // Гуманизация образования. №1. - 1994. - с. 3-11.

57. Берулава М.П. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования. // Гуманизация образования. № 2. -1994. - с. 3-8.

58. Берхин Н.Б. Психолого-педагогическая специфика художественного образования школьников. // Педагогика. -№9. -1997. с. 43-46.

59. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-с. 192.

60. Библер B.C. Диалог культур: опыт определения. // Вопросы философии. №6. -1989.-с. 31-42.

61. Бим-Бад Б.М. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1974. - с. 36.

62. Бгш-Бад Б.М. Современная демагогическая антропология: концепция и программа научной разработки. // Магистр.- №2. -1995. с. 45-52.

63. Блонский 77.77. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х томах. Т 1. /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - с. 304.

64. Богомолова Л.В., Голубева Т.П. Подростковая культура. //Проблемы эстетического воспитания подростков.- М.: Новая школа, 1994. с. 3-37.

65. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону, 1983.-е. 170.

66. Богоявленский Д.Н., Менчинская ПИ. Психология усвоения знаний в школе. -М., 1960.-е. 347.

67. БодалевА.А. Личность и общение. М., 1983. - с. 272.

68. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великим или выдающимся. М., 1997.

69. Бодди Д., Пейтон Р. Основы менеджмента: Пер. с англ. / Под ред. Ю.Н. Кантуревского. СПб: Питер, 1999. - с. 816.

70. Бодров В.А. Проблема профессионального психологического отбора //

71. Психологический журнал. -1985. Т. 6. - №2.

72. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. - с. 321.

73. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. № 4. -1979. - с. 23-25.

74. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1980. -с. 464.

75. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания. Педагогика. - № 1. - 2001. - с. 17-24.

76. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. Педагогика. - №4. -1995. - с. 29-36.

77. Борисова Е.М., Логина ГЛ. Индивидуальность и профессия, М., 1991.-е. 78.

78. Брагина В.Л. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи. Дис. . канд. психол. наук. М., 1976. - с. 187.

79. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя. //Советская педагогика. -1989. № 8.

80. Братусъ Б. С. К изучению смысловой сферы личности. //Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. № 2. - с. 46-56.

81. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). -М.: Смысл, 1999. с. 137.

82. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977.-е. 412.

83. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование // Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-е. 103-339.

84. БуеваЛП. Человек: Деятельность и общение. -М., 1978. с. 216.

85. Буймов А.Г., Буймов Б.А. Студент как мотивационный ресурс // Система обеспечения качества в дистанционном образовании: сб. / Под научи, ред.

86. С.А. Щенникова. Вып. 4. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002. - с. 61-68.

87. Булыгина Т.Е. Прогнозирование в учебной деятельности и нравственном поведении младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1996.-с. 16.

88. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике. //Советская педагогика. -1989.-№ 12.

89. Бутенко В.Г. Формирование у старшеклассников эстетического отношения к искусству. // Советская педагогика. № 5. - 1990. - с. 57-61.

90. ВалеевГ.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3 5-х курсов педагогических вузов. -Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002.-е. 134.

91. Василенко В.А. Ценность и оценка. Киев, 1964. - с. 160.

92. Васшюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

93. Васильев К А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. -М.:МГУ, 1991.

94. Вачков КВ., Гришпун И.К., Пряжников Н.С. Введение в профессию психолог». М., Воронеж, 2002. - с. 464.

95. Веккер J1.M. Психические процессы. — Т. 3. Л.: Издательство ЛГУ, 1981. -с. 324.

96. Верб М.А. Эстетическое воспитание старшеклассников: Методическое пособие.-Л., 1970.-е. 152.

97. Вергтеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ. О. Зинченко. М .: Прогресс, 1987.-е. 336.

98. Веритовский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л., 1988. - с. 9.

99. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990. -с. 185.

100. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

101. Виноградова М.Д. Воспитательная работа с подростками в школе по выбору профессии. М., 1961. - с. 55.

102. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо.1. М.: Наука, 1984.-е. 176.

103. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В .В. Давыдова. М., 1966. - с. 215.

104. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996. - с. 340.

105. Выготский Л.С. Педология подростка. Собр. соч. Т. 4. - М.: Педагогика, 1984.

106. Выготский Л. С. Психология. М., 2002. - с. 1008.

107. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1982. -с. 488.

108. Въюнова Ю.Н., Рувинский ЛИ. Школа-лаборатория: ориентация на учительскую профессию. // Перспективы. № 2. - 1983. - с. 124-135.

109. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. Пермь, 1979.

110. Гавршенко НИ. Развитие самопознания как фактор профессионального самоопределения старшеклассников: Дис. .канд. психол. наук. Иркутск, 1993. - с. 143.

111. Гагаев А.А., Гагаев П.А. Русские философско-педагогические учения XVIII-XX веков. М., 2002. - с. 464.

112. Газман О. С. и др. Новые ценности образования. М.: РАО, 1995. - с. 102.

113. Галалъ Абдо Сайд Салем. Структура профессиональной мотивации у студентов педагогических университетов (опыт сравнительного российско-йеменского исследования). Автореф. дисс. . канд. психол наук. СПб., 2001.

114. Гальперин И.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения. //Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974.-е. 90-103.

115. Геллерштейн С.Г. Антиципация в свете проблемы бессознательного // Проблемы сознания. Материалы симпозиума. Март апрель. - М., 1966. - с.305.316.

116. Гергиунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования. // Педагогика. № 10. - 2003. -с. 3-7.

117. Гергиунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. М.: Педагогическое общество России, 2001.

118. Гергиунский Б.С. Философия образования для XXI века. Изд. 2-е. М., 2002.-с. 512.

119. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. // Вопросы психологии. -1994. № 3. - с. 43-52.

120. Гинзбург М.Р., Коннел Л.В. Некоторые аспекты личностного самоопределения учащихся старших классов //Психологические свойства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества. -М., 1990.-с. 166.

121. Глушков В.Ф. Ценностно-ориентационные аспекты формирования личности. Новосибирск, 1999. - с. 129.

122. Годон Л.А. Психология и педагогика интереса. Киев, 1940. - с. 138.

123. Голоеаш Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - с. 144.

124. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. -М., 1979.-с. 160.

125. Голоисумоеа Г.С., Садриева А.Н., Гёте КВ. Воспитание искусством// Педагошка. № 8. - 2003. - с.71-77.

126. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - с. 260.

127. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. М., 1986. - с. 128.

128. Гончарова Т.И. Уроки истории уроки жизни. - М., 1986. - с. 128.

129. Горшков М.К. и др. Жизненные планы, ценностные ориентации и моральный облик российской молодежи. // Вестник № 6, РАН, 1998, Т.68. с. 504-510.

130. Горюнова Т. А., Королева И.Ш. Путь к профессии учителя. М., 1981.

131. Григорян Б.Г. Философия о сущности человека. М., 1973.

132. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования /Под. ред. B.JI. Матросова. М., 1999. - с. 116.

133. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. М., 1988. - с. 136.

134. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - с. 422.

135. Давыдов В.В. О теории развивающегося обучения. // Магистр. № 6. -1996.-с. 7-10.

136. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М: Педагогика, 1991 .-с. 422.

137. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования. М., 1986. - с. 240.

138. Данилов М.А. Теория развивающего обучения. М., 1996. - с. 544.

139. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. -М.: РГАС, 1995.

140. Деркач А. А., Семенов КН., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М., 1998.

141. Дистервег А. Избр. пед. соч. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967.

142. Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности. Иркутск, 1998.

143. Дмитриева Е.А. Формирование готовности будущих учителей к нравственному воспитанию школьников на основе морального выбора: Дис. . канд. пед. наук. Калуга, 1998.-е. 224.

144. Добрынин Н.Ф. Введение в психологию. M.-JL, 1929. - с. 340.

145. Добрынин Н.Ф. Интерес и внимание. М., 1941. - с. 165.

146. Додонов Б.К Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX начала1. XXвв. -М., 1994.-с. 140.

147. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978. - с. 204.

148. Дробницкий О.Г. Некоторые аспекты проблемы ценностей //Проблема ценности в философии. -M.-JI, 1966.-е. 243.

149. Дружинин KJT. Заботы и радости классного руководителя. М., 1982. -с. 176.

150. Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация. // Педагогика. № 10. - 2003. - с. 35-40.

151. Дубровина И.В. Мы живем среди людей: Кодекс поведения. М., 1989. - с. 44.

152. Дусавицкш А. К. Формула интереса. М., 1989. - с. 198.

153. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология/Словарь-справочник. -Минск, 1998.-е. 399.

154. Елисеев В.К. Становление и развитие рефлексивной культуры субъекта педагогической деятельности. Липецк, 2003. - с. 223.

155. Ермолаева Е.П. Психология профессионального маргинала в социально значимых видах труда (статья вторая). // Психологический журнал. 2001. - Т. 22. - № 5. - с. 69-78.

156. Ефлова З.Б. Ориентация студентов педагогического колледжа на педагогическую деятельность в сельских образовательных учреждениях: Дис. канд. пед. наук. Петрозаводск, 2003. - с. 243.

157. Жукова Н.В. Единство антиципации и рефлексии как психологический механизм регуляции мышления студента в контекстном обучении: Дис. канд. психол. наук. -М., 2000.

158. Журавлева B.JT. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов-на-Дону, 1972. - с. 200.

159. Журевич JT.A. Социально-психологический тренинг для учащейся молодежи. Новосибирск, 2002. - с. 121.

160. Завалова НД, Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986. - с. 168.

161. Занков JI.B. Обучение и развитие М.: Педагогика, 1975. - с. 440.

162. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. - М.: Педагогика, 1986. - с. 320.

163. Засимовский Ю.Н. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М., 1982. - с. 200.

164. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущего учителя: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1998.-с. 19.

165. Здравомыслов Л.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. - с. 223.

166. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога. Свердловск, 1985.-е. 43.

167. Зимняя И.А. Педагогическая психология, М., 2000. - с. 384.

168. Зшченко В.П. О целях и ценностях образования.: Педагогика. № 5. -1997.- с. 3-16.

169. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности. Томск, 1984.

170. Зотов Н.Д. Нравственная активность личности: сущность и этапы становления. М., 1984.

171. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. М.: Просвещение, 1983.-е. 302.

172. Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников. Л., 1995. - с. 147.

173. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы .- СПб.: Издательство «Питер», 2000.

174. Ильин Е.П. Психология воли. СПб., 2002. - с. 288.

175. Йовайша Л.И. Проблемы профориентации школьников. М., 1983. - с. 123.

176. Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996. - с. 415.

177. Каган М. С. Человеческая деятельность. М., 1974.

178. Кант И. Ответ на вопрос: «Что такое просвещение?». Соч. в 6-ти тт.

179. М., 1963-1966.-Т. 6.-с. 27.

180. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.-е. 144.

181. Кестер Э. К исследованию антиципации в процессе решения проблемных задач: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1976. - с. 21.

182. Кирт H.JI. Динамика представлений о профессиональной карьере психологов в процессе профессионального самоопределения: Дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - с. 158.

183. Киръякова А.В. Ориентация личности в мире ценностей. Оренбург, 1996.

184. Киселева О.Н. Формирование личностной направленности старшеклассников на выбор профессионального педагогического образования: Дис. канд. пед. наук. -М., 2005. с. 178.

185. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - с. 400.

186. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1996. - с. 512.

187. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974. - с. 190.

188. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопросы психологии. -1984. № 4. - с. 5-14.

189. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. - с. 232.

190. Ковалев Л.Г. Личность и ее направленность. М.: Просвещение, 1978, -с. 80.

191. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследованиекогнитивного стиля и обучаемости: Дис.канд. психол. наук. Л., 1976. - с.180.

192. Колесников В.А., Колесникова Л.И., Петрова М.А. Основные положения концепции профессионального образования в Иркутском государственном педагогическом колледже № I. Иркутск: Изд-во ИПКРО, 2000.-е. 35.

193. Колодич Е.Н Формирование прогнозирования в процессе решения учащимися практических задач: Дис. канд. психол. наук. Минск, 1992. - с. 171.

194. Кон И.С. Психологии ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-е. 225.

195. Конопкин О.А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения. // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. -е. 183.

196. КостюкГ.С. Актуальные вопросы формирования личности ребенка. // Советская педагогика. -№11.- 1949. с. 13-14.

197. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1997.

198. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-е. 165.

199. Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1999.-е. 512.

200. Кригер Г.Н. Образ Я в профессиональном сознании. // Наука и образование: Материалы Всероссийской научной конференции (12-13 апреля 2002 г.) Ч. 2. - Белово, 2002.

201. Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологический возраст личности. // Психологический журнал. 1983. - №5. -Т. 22. - с. 27-40.

202. Крягжде С.И Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс, 1981.

203. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. // Вопросы психологии-1983.-№2.-с. 51-59.

204. Кузнецов А.Г Ценностные ориентации современной молодежи. -Саратов, 1995.-е. 104.

205. Кузнецова ИВ. Методологические основы исследования процессавыбора профессии //Способности и деятельность. Ярославль, 1989. - с. 3546.

206. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения. -Воронеж, 1998.-с. 196.

207. КулюткинЮ.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - с. 128.

208. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. //Вопросы философии. № 2. -1986. - с. 21-30.

209. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.-е. 232.

210. Лагун С.А. Подготовка студентов младших курсов к педагогическому образованию и выбору профессии в педагогическом университете: На материале курса «Введение в педагогику»: Дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1998.-е. 154.

211. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции. // Вопросы философии. №4. -1996. - с. 15-25.

212. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982.

213. Леонтьев А.Н. Психология образа. // Вестник Московского университета. Серия 14. «Психология». 1979. -№ 2.

214. Леонтьев Д.А Психология смысла: природа, строение, динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. - с. 487.

215. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: Смысл, 1992.-е. 17.

216. Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов (МПС). М.: Смысл, 1992.-е. 36.

217. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 1992.-е. 17.

218. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. -Воронеж, 2000.-с. 157.

219. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-с. 444.

220. Ломов Б.Ф. Память и антиципация // Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.-е. 73-81.

221. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.-с. 278.

222. Лонцмх Н.П. Развитие субъектных отношений будущего педагога к профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 2004 - с. 181.

223. Магун В. С. Потребности и психология социальной деятельности личности/Под ред. ДдоваВА.-Л., 1983.-е. 171.

224. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1996. - с. 684.

225. Макарычева Н.В. Формирование профессионально-ценностных ориентаций студентов в условиях гуманизации образовательного процесса педагогического колледжа.: Дис. канд. пед. наук. -М., 2003. с. 203.

226. Маркова А.К. Психология труда учителей. М., 1993.

227. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М., 1990. - с. 192.

228. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М, 1990. с. 212.

229. Мартынова Т.Н. Особенности системы ценностных ориентаций студентов с различной мотивацией выбора профессии. http://hpsy.ru/public/x2491 .htm

230. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.

231. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. -с. 425.

232. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. М., 1997. - с. 304.

233. Матусевич В.А., Оссовский В.Л. Социальная сфера и выбор профессии. -Киев, 1982.-е. 139.

234. Махмутов Н.М. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. с. 186.

235. Магибщ Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Дис. д-ра психол. наук. Киев, 1988.

236. Медведева И.А. Связь мотивов поступления в вуз с удовлетворенностью профессиональным выбором студентов образовательных учреждений различного типа и профиля: Дис. . канд. психол. наук. Пенза, 2003. - с. 187.

237. Мерлин В. С. Психология индивидуальности. М., 1996. - с. 448.

238. Мещерова Л.Ф. Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе: Дис. канд. пед. наук. Томск, 2003. - с. 227.

239. Милорадова Н.Г. Ценностные ориентации в тьюторской деятельности // Система обеспечения качества в дистанционном образовании: сб. / Под ред. СЛ. Щенникова. Вып. 4. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002. - с. 83-90.

240. Митина A.M. Исследование когнитивных стилей обучения взрослых в работах зарубежных ученых // Интернет: http://elib.vstu.ru/Open/3/R32.htm/

241. Митина A.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. // Вопросы психологии. 1997. -№4. -с. 28-38.

242. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. // Психология и педагогика, №2,1979.

243. Москаленко О.В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань, 2000.

244. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань, 1996.

245. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психолог, труды. / Под ред. А.А. Бодалева. -М.-Воронеж, 1995. с. 375.

246. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX 90-е гт. XX вв.) / Под ред. З.И. Равкина. -М.,ИТОП РАО, 1997.

247. Началджян А.А. Социально-психическая адаптация. Ереван, 1988.

248. Нгуен Ван Тинъ. Становление основ профессиональной культуры студентов педагогических колледжей: Дис. канд. пед. наук. Москва, 2004. -с. 174.

249. Немое Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 т. Т.1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос,1994.

250. Немое Р. С. Психология. Учебник. М.: Просвещение: ВЛАДОС,1995.-с. 146.

251. Никандрое Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека. -Педагогика. 1998. №4. - с. 3-8.

252. Никандрое Н.Д На пути к гуманной педагогике. Сов. педагогика. - № 9.-1990.-с. 41-47.

253. Никиреев Е.М. Профессионально-педагогическая направленность как фактор формирования положительного отношения к профессии учителя //Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986. - Часть 3. -с. 130-131.

254. Никитина О.Н. Ценности ориентации молодежи, избравшей профессию педагога: Автореф. дисс. канд. соц. наук. Красноярск, 1994. - с. 16.

255. Новоселова JI.A. Активизация профессионального становления студентов Кемерово, 2005. — с. 205.

256. Нюттен Ж. Процесс формирования цели. // Хрестоматия по общей психологии. Раздел 2. Субъект деятельности / Под общ. ред. В.В. Петухова. -М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2000. с. 189-191.

257. Обносов В.Н. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ // Новые исследования в психологии. -1987. № 2. - с. 25-28.

258. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола»). //Вопросы философии. 1992. - № 9.

259. Общая психология /Состав. Е.И. Рогов. М. ВЛАДОС, 1995.

260. Овчинникова О.В. Внутренняя деятельность выбора в ситуации профессионального самоопределения: Дис. . канд. психол. наук. -Екатеринбург, 2004. с. 201.

261. Орлов А.Б. Эмпирическая личность и ее структура. // Вопросы психологии. 1995. - №2.

262. Оссовский В. А. Престиж профессии и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи. Киев, 1979.

263. Палей А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль. //Вопросы психологии. -1982. с. 118-126.

264. Панькин А.Б. Этнокультурный парадокс современного образования. Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - с. 318.

265. Переслени JI.K Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии // Вопросы психологии. № 2. -1974. - с. 115-122.

266. Петров В.В. Теории мотивации. М.: Издательский Дом «Равновесие», 2005.

267. Петрова М.А. Психологические и содержательные аспекты концепции педагогической практики // Теория и практика становления специалиста начального образования; Материалы науч.-практ. конф. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. - с. 29-31.

268. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука. 1986. -с. 256.

269. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - с. 576.

270. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.

271. Шадрикова. М., 1990. - с. 142.

272. Познай себя и других: Популярные тесты. -4-е изд., доп.- М.: ИВЦ «Маркетинг», 1998.

273. Полякова О.Б. Психологические особенности выбора профессии педагога-психолога: Дис. канд. пед. наук. Москва, 2000. - с. 291.

274. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960.

275. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

276. Поршнев Б.Ф. Функция выбора основа личности // Проблемы личности: материалы симпозиума. - М., 1969.-е. 344-349.

277. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1977. -с. 18.

278. Проблемы социализации молодежи / Под общей ред. H.J1. Поляковой, И.Ф. Рековской, Э.П. Васильевой. М.: ИНИОН РАН, 1993.

279. Профессиональная деятельность молодого учителя /под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. М, 1982. - с. 35-48.

280. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / Под. ред. С.Н. Чистяковой, А.Я. Журкиной. М.: Ин-т профессионального самоопределения молодежи РАО, 1993. - с. 212.

281. Профессиональное самоопределение молодежи: концепции // Отв. ред. А.В.Поляков, С.Н. Чистякова. // Педагогика- 1993. №5. - с. 33-37

282. Пряжнмков И.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Изд-во «Институт практической психологии»: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-е. 256.

283. Психология личности в трудах отечественных психологов. / Сост. Л.В. Куликов. СПб., 2000. - с. 480.

284. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина. В 2 т. М.: ВЛАДОС, 2003. - Т. 1. - с. 312.

285. Психологический словарь / Ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика-пресс, 1998.- с. 371.

286. Психология. Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990.

287. Пугачев В П. Руководство персоналом организации. М.: Аспект Пресс, 1999.

288. Раскин В.Н. Психологические факторы успешности учебной и научной работы аспирантов технического вуза: Дис. канд. психол. наук. СПб., 1992.

289. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕРСЭ, 2002. - с. 320.

290. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. СПБ.: Изд-во Михайлова В А, 1999. - с. 288.

291. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика // Учебник для вузов. СПб: «Питер», 2000.

292. Регуш JI.A. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. Киев: Вища шк., 1997. - с. 88.

293. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-с. 392.

294. Робер А. Большой психологический словарь. М.: Изд-во Вече ACT. -Т. 1,2000.

295. Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1995.-с. 529.

296. Розов НС. Культура, ценности и развитие образования. М.: Просвещение, 1992.-е. 155.

297. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии.1. СПб.: Речь, 2001.-с. 416.

298. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1990.

299. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х тт. М.: Педагогика, 1989. - Т. 2.

300. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. — М.: Наука, 1979. с. 52.

301. Саморегуляция и прогнозирование поведения личности / Под ред. Ядова В.А. Л., 1979.

302. Сеенцицкий А.Л. Руководитель: слово и дело (социально-психологические аспекты) М., 1983. - с. 159.

303. Селиванов В.В. Мышление как личностный процесс. Смоленск. 1995.

304. Семенов КН., Степанов С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач. // Вопросы психологии. -1982. -№ 1. -с. 99-104.

305. Семенов П.Н., Степанов СЮ. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. //Вопросы психологии. 1983. - №2. - с. 35-42.

306. Сергеева Л.А. Формирование профессионального образа педагога у студентов университета: Дис. канд. психол. наук. Л., 1984. - с. 144.

307. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: Концепции и технологии. Волгоград, 1994.-е. 152.

308. Серый А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. - с. 183.

309. Сидоренко О.А. Формирование профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса в процессе их подготовки в педагогическом вузе: Дис. канд. пед. наук. Красноярск, 2004.-е. 214.

310. Сизое КВ. Использование процессуальных показателей для диагностики индивидуального стиля мышления // Новые исследования в психологии. М., 1988. -№ 1. - с. 38.

311. Симонов П.В. Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность иестественные основы общей психологии. -М., 1987.

312. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.-е. 206.

313. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М, 1981. - с. 247.

314. Слободчиков В.И., Исаев Е.Н. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000.

315. Словарь практического психолога. /Сост. С.Ю. Головин, 1997.

316. Смирнов М.В. Темперамент, внимание, когнитивный стиль // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986. - с. 56-59.

317. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира. / Вестник Московского университета. Серия 14. «Психология». -1981. № 2.

318. Собкин П.С. Ценностные ориентации старшеклассников в условиях социальной нестабильности. // Магистр. №2. 1995. - с. 23-35

319. Соколов Э.В. Культура и личность. М., 1972.

320. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М: Тривола, 1996. - с. 600.

321. Столин В.В. Самосознание личности. — М., 1983.

322. Талызина И. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

323. Талызина И. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М, 1983.-е. 96.

324. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М., 1975. -с. 198.

325. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

326. Топоров В.П. Миф. Ритуал. Символ. Образ: Исследования в области мифопоэтического. Избранное. М.,: Издательская группа «Прогресс-Культура», 1995.-е. 624.

327. Тэрнер В. Символ и ритуал. М., 1983.

328. Уваровский А.П. Проведение мониторинговых и лонгитюдных исследований мотивационно-смысловой сферы одаренных подростков. -Ростов-на-Дону, 2006.

329. Удалъцова М.В., Авчиренко JI.K. Социология и психология управления. -Новосибирск: Сибирское соглашение, 1999.

330. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

331. Узнадзе Д.Н. Психологические установки. СПб., 2001. - с. 416.

332. Уткин Э.А. Основы мотивационного менеджмента. М., 2000.

333. Фелъдштейн ДИ. Психология развивающейся личности /Избранные психологические труды. М., 1996. - с. 511.

334. Филонов Г.Н. Воспитание: традиции и современность. // Педагогика -№7.-2003.-с. 14-20.

335. Фрейд 3., Буллит У., Вильсон Т.В. Психологическое исследование. М.: ИГ «Прогресс», 1999.

336. Фридман JI.M. Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте. Методические рекомендации. М.: МГПИ, 1980. - с. 220.

337. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. -М.: изд-во МГУ, 1989.

338. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. Учебное пособие. М.: ПЕРСЭ, 2002. - с. 304.

339. Холодная М.А. Когнитивный стиль как квадриполярное измерение // Психологический журнал. 2000. - № 4. - с. 46-56.

340. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Барс, 1997.-с. 392.

341. Хуторской А.В. Деятельность как содержание образования // Народноеобразование 2003. -8.-е. 107-114.

342. Ценностные ориентации студенческой молодежи города Набережные Челны. Отчет о социологическом исследовании, 1993-1994.

343. Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международной научно-практической конференции 12-14 сентября 2000 г. М., 2000. - с. 980.

344. Чебышева В.В. Психологические проблемы профориентации. // Вопросы психологии. №1. - 1971.-е. 14-19.

345. Чеснокова ИИ Проблема самосознания в психологии. — М., 1977.

346. Чистяков НИ, Захаров Ю.А., Новикова Т.Н., Белюк Л.В. Профессиональная ориентация молодежи. Учебное пособие. Кемерово: КГУ. 1988.-е. 85.

347. Чумакова А.В. Развитие профессионально-педагогической культуры студентов педвуза: Дис. канд. пед. наук. Тобольск, 2003. - с. 205.

348. Чуприкова НИ. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. -М.: АО Столетие, 1995. с. 192.

349. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981. - с. 396.

350. Шагина З.В. Подготовка будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2004. - с. 245.

351. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека М., 1996,- 320 с.

352. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. М., 1962. - Т. 2. -с. 476.

353. Шевандрин НИ. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М., 1999.-с. 512.

354. Шепилова Н.А. Социально-педагогическая адаптация студентов вуза в процессе формирования их ценностного отношения к педагогической профессии. Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. - с. 187.

355. Шихамирова Б.А. Преемственность общеобразовательной и высшей школы в ориентации учащихся на педагогическую профессию. Дис. . канд. пед. наук. Махачкала, 2002.-е. 136.

356. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль в общении. Ростов на/Д, 1994. -с. 156.

357. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

358. Щепкина Е. Опыт историко-социологического анализа мотивации студентов. // Высшее образование в России. 1997. - № 2. - с. 68-78.

359. Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 342 с.

360. Энциклопедический словарь. Психология труда, рекламы и эргономики / Под ред. Б.А. Душкова. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 2000. - с. 462.

361. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1979.

362. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М., 1987.

363. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М: Знание, 1985.

364. Якиманская КС. Основные направления исследования образного мышления. //Вопросыпсихологии. 1985. -№5.- с. 5-16.

365. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация. М., 1998. - с. 292.

366. Barth R. Run School Rim. Cambridge, 1980. - p. 22.

367. Combs A. W. Humanistic Education: Too Tender For a Tough world? // Phi Delta Kappan. 1981. - Vol. 62. - p. 448.

368. Maslow A. Motivation and Personality. N.-V., 1970. - p. 340.

369. Maslow A. Some Education Implications of the Humanistic Psychology // Harvard Educational Revier. -1968. Vol. 38. - №4. - p. 688-690.

370. Patterson C.H. Foundations for a Theoiy of Instruction and Educational Psychology. -N.Y., 1977. p. 302.

371. Patterson C.H. Humanistic Education. Englewood Cliffs, 1973. - p. 94.