автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода

Автореферат диссертации по теме "Развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода"

На правах рукописи

004614494

ДЖЕГУТАНОВА Наталья Ивановна

РАЗВИТИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА

Специальность: 13. 00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва 2010

" 2 ДЕН 2010

004614494

Работа выполнена на кафедре воспитания, социализации и развития личности ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Редько Людмила Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Артамонова Екатерина Иосифовна, кандидат педагогических наук Тимохина Юлия Евгеньевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО Пятигорский государственный

лингвистический университет

Защита состоится « 22 » декабря 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата наук Д 850.007.06 при ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 125459, г. Москва, ул. Туристская, д. 19, корп. 5, ауд.117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат размещён на сайте http://www.mgpu.ru «19» ноября 2010 г. Автореферат разослан « 20 » ноября 2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

с/

Л.Н. Азарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Переход человечества в исторически навое состояние, обусловленное глубокими преобразованиями, происходящими практически во всех сферах общественной жизни, обострил внимание научного педагогического сообщества к проблемам подготовки к активной созидательной деятельности молодых россиян, способных не только обеспечить решение задачи прорыва России в мировое интеллектуальное пространство, но и полноценно жить в стремительно меняющемся современном информационном мире.

Решение этой проблемы возможно только при условии формирования человека с новыми социально и индивидуально-значимыми характеристиками, что выдвигает на первый план педагогическую составляющую профессиональной подготовки современного учителя, обладающего значительно более широким инновационным потенциалом, креативными способностями, прогрессивными ценностными ориентациями и высоконравственными человеческими качествами, в которых должны проявляться черты гражданина будущего общества. Переход в данной связи современного профессионального образования к ценностной парадигме (В.А. Сластенин) актуализирует необходимость теоретического осмысления процессов развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя, который, в силу собственной духовности, детерминирующей его профессионально-личностную позицию, способен создавать оптимальные условия для взращивания духовности в своем ученике - человеке, которому предстоит строить новое Российское общество.

Степень разработанности проблемы. Исследуя процессы развития духовной и нравственной сфер личности, философы дохристианской эпохи - Аристотель, Платон, Сократ и др. - заложили основы традиционного понимания сущности рассматриваемых феноменов; в трудах ученых средневековья - Августина Блаженного, Фомы Аквинского и др. - указывается на необходимость целостного видения человеческой природы в единстве его телесной, душевной и духовной форм жизни. Г.В.Ф. Гегель, выдвигая тезис о тождественности духа и интеллекта, раскрывал дух и духовное, свободу, развитие как продуты самопознания идеи. Понимание духовности как активного начала, связанного с самоактуализацией личности, получило свое развитие в трудах отечественных философов В.В. Зеньковского, И. А. Ильина, Н.О. Лосского, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского и др. В исследованиях западных и отечественных психологов А. Адлера, А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, Б.Г. Ананьева, С.Б. Братуся, В.Н. Колесникова и др. духовность является глубинной силой человеческой индивидуальности, активность которой устремляет душевный мир к предельному состоянию эволюции - к совершенству.

Проблемы причин кризиса духовности молодого поколения и связанного с этим снижения уровня общественной нравственности в современном российском социуме глубоко и всесторонне исследованы в работах ученых - педагогов, психологов, социологов: Б.Л. Вульфсона, Е.И. Исаева, В.А. Кольцовой, Н.Д. Никандрова, Д.И. Фельдштейна, A.B. Юревича и др.

Вопросы профессионального и духовного и нравственного становления учителя, его ведущей роли как воспитателя нравственных качеств ребенка рассматриваются в трудах Д.Ю. Ануфриевой, Е.И. Артамоновой, Е.В. Андриенко, В.Н. Борытко, O.E. Галицких, Т.Б. Гребенюк, Е.И Дворниковой, В.И. Загвязинской, И.Ф. Исаева, И.А. Колесниковой, В.Н. Пустовалова, JI.JI. Редько, Е.Г. Силяевой, В.В. Серикова, E.H. Шиянова, Н.Е. Щурковой и др. Ученые выделяют различные модели реализации личностно ориентированного образования как процесса, направленного, прежде всего, на удовлетворение в учебной деятельности личностных мотивов саморазвития, самостановления и духовного роста учащихся.

Возможности педагогической интеграции в личностном и профессиональном становлении будущих учителей раскрывают Т.К. Борозинец, Е.О. Галицких, О.Г. Гилязова, Л.Д. Деулина, B.C. Ильин, Т.А. Казакевич, В.В. Левченко, Г.П. Максимова, H.JI. Московская, С.И. Назарова, С.А. Самсиков, JI.A. Сарнакова, C.B. Щенникова, С.Г. Шпилевая, О.В. Юсупова и др. Исследователи подчеркивают, что педагогическая интеграция предполагает соотнесение содержания и технологий обучения с некой центральной идеей. В нашем исследовании в качестве «центральной идеи» выдвигается идея интеграции индивидуально и социально значимых духовно-нравственных ценностей в духовно-нравственной позиции будущего учителя.

Вместе с тем, анализ психолого-педагогических исследований, посвященных вопросам профессионально-личностной подготовки будущего учителя, позволяет утверждать, что в теории и практике развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки имеет место ряд неразрешенных противоречий между:

социальным заказом общества на учителей, являющих собой образец высоконравственной личности, способной взращивать духовность в своих учениках, и отсутствием четко сформулированных требований к развитию духовно-нравственного потенциала учителя как основной цели профессионального педагогического образования;

необходимостью ориентации цели и содержания профессиональной подготовки будущего учителя на развитие его духовно-нравственного потенциала и неразработанностью психолого-педагогических условий, способных обеспечить ценностно-смысловую интеграцию духовно-нравственной и учебной деятельности в процессе обучения и воспитания в вузе;

необходимостью обеспечения смысловой интеграции социально и индивидуально значимых духовно-нравственных ценностей личности в процессе развития ее духовно-нравственного потенциала и недостаточной разработанностью механизмов, обеспечивающих данную интеграцию в реализации содержания педагогического образования;

необходимостью обеспечения в развитии духовно-нравственного потенциала будущего учителя интегративной взаимосвязи между учебной и практической духовно-нравственной деятельностью и недостаточной разработанностью технологических алгоритмов, позволяющих осуществлять данную интеграцию в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.

В данной связи проблема исследования сформулирована следующим образом: какие методологические, целевые, принципиальные, содержательные и инструментальные аспекты профессиональной подготовки будущего учителя могут способствовать развитию его духовно-нравственного потенциала? Решение данной проблемы составило цель исследования.

Тема исследования - «Развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода».

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе.

Предмет исследования - развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода.

В соответствии с объектом, предметом и целью была сформулирована основная гипотеза исследования: развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе может быть эффективным, если:

- духовно-нравственный потенциал будущего учителя рассматривается как педагогическая категория и важный ценностно-целевой ориентир его профессиональной подготовки, детерминированный интегральным характером духовного облика человека;

определены психолого-педагогические условия развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя и механизмы, способствующие установлению ценностно-смысловой связи между духовно-нравственной и учебной деятельностью будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе;

- критерии развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя представлены системой показателей и уровней, характеризующих изменения в ценностно-смысловом, когнитивно-интеллектуальном и деятельностно-поведекческом аспектах;

развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя осуществляется в рамках модели, разработанной на основе интегративного подхода и включающей методологический, субьектно-содержательный, инструментальный и результативный блоки как систему взаимосвязанных психолого-педагогических условий эффективности развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе.

В соответствии с выявленными противоречиями, поставленной целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Определить структуру и содержание духовно-нравственного потенциала как педагогической категории на основе содержательно-функционального анализа понятий «духовность» и «нравственность», «духовно-нравственное воспитание».

2. Обосновать развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в качестве ценностно-целевого ориентира профессиональной подготовки

будущего учителя.

3. Раскрыть сущность и функции интегративного подхода в развитии духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.

4. Разработать модель развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки, определив ее компоненты как совокупность психолого-педагогических условий эффективности развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя.

5. Проанализировать эффективность модели на основе критериев развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя и методически интерпретировать результаты внедрения разработанной модели.

6. Определить психолого-педагогические условия и критерии развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки.

Методологическую основу исследования составили философские учения о целостности и интегративной природе духовного облика человека, антропологический, системный, деятельностный, аксиологический, культурнологический подходы как основа теории развития личности, определившей стратегию разработки и реализации интегративного подхода в процессе развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя.

Теоретическую основу исследования составили: фундаментальные исследования JT.C. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, C.JL Рубинштейна, А.Г. Асмолова и др. о развитии личности в процессе деятельности; концепции И.Б. Котовой, В.М. Пустовалова, В.А. Сластенина, E.H. Шиянова и др. об условиях формирования нравственного сознания и ценностных ориентации личности; концепции диалога в обучении как средства духовно-нравственного воспитания, представленные в классических работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, М.С. Кагана, М.К. Мамардашвили, A.A. Ухтомского и современных исследованиях И.А. Колесниковой, JI.M. Лузиной и др., а также работы Е.В. Бондаревской, В.Н. Борытко, В.В. Серикова и др., посвященные профессионально-личностному становлению будущего учителя. В исследовании нашли отражение идеи знаково-семиотического развития, представленные в трудах Л.С.Выготского, Ю.М.Лотмана, рассматривающие культуру и образование как семиосферу, механизмы которой обеспечивают интенсивную генерацию нового знания; идеи И. Пригожина, И. Стенгерса, Н.М. Таланчука и др. о педагогической синергетике и саморазвитии сложноорганизованных систем; общетеоретические основы педагогической интеграции, разработанные в исследованиях Е.О. Галицких, А.Я. Данилюка, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, В.Н.Максимовой, И.П. Раченко, Н.К. Чапаева, М.Г. Чепикова, И.П. Яковлева и др., раскрывающие, в том числе, функции педагогической интеграции в развитии духовной и нравственной сфер личности, дидактические основы интегративных типов связей.

Поставленные задачи решались комплексом следующих методов: системный анализ и синтез научных фактов проблемы исследования; сравнительный анализ данных о разработке проблемы и предмета исследования в теории и практике

высшей школы, метод моделирования в сочетании с эмпирическими методами (анкетирования, тестирования, наблюдения, самообследования, беседы, профессиональной ' дискуссии, герменевтической смысловой интерпретации, диалогического понимания); а также педагогический эксперимент и метод математической статистики. '

Опытно-экспериментальной базой исследования стал коллектив ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» и его филиалов. В исследовании принимали участие преподаватели и студенты 2 и 3-го курсов в количестве 288 человек.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе - 2004-2005 гг. (аналитико-констатирующем) - изучались теоретические источники, посвященные исследованию проблемы духовно-нравственного воспитания личности и ее решения в педагогической теории и практике; определялся методологический аппарат исследования, разрабатывалась программа исследования, формулировалась рабочая гипотеза; исследовался комплекс имеющихся противоречий и психолого-педагогических условий, необходимых для обеспечения эффективного развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя.

На втором этапе - 2005-2008 гг. (теоретико-экспериментальном) -разрабатывалась теоретическая модель развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе на' основе интегративного подхода и проводилась ее экспериментальная апробация. В ходе апробации уточнялось понятие «духовно-нравственный потенциал», разрабатывались и экспериментально обосновывались психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода.

На третьем этапе - 2008-2010 гг. (итоговом) - подводились* итоги исследования: осуществлялась обработка, систематизация данных и анализ полученных результатов; разработанная модель внедрялась в практику образовательного и воспитательного процесса педагогического вуза. В соответствии с экспериментальными данными на данном этапе корректировались положения, выносимые на защиту, формулировались выводы по теме исследования; определялась его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, оформлялась диссертационная работа в целом.

Научная новизна исследования заключается в уточнении понятия «духовно-нравственный потенциал» на основе раскрытия ценностно-смыслового характера взаимосвязи его компонентов с содержанием профессиональной подготовки, расширяющем понятийный аппарат теории воспитания; в раскрытии функций интегративного подхода в развитии духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки; в обосновании зависимости уровня развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя от уровня ценностно-смысловой целостности педагогического процесса, подтверждающей, что интеграция учебной и духовно-нравственной деятельности субъекта

профессиональной подготовки оказывает существенное влияние на эффективность процесса развития его духовно-нравственного потенциала.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении структуры и содержания духовно-нравственного потенциала будущего учителя как ценностно-целевого ориентира его развития; расширении представлений об интегративном подходе как методологической основе моделирования процесса развития духовно-нравственного потенциала и качественных характеристик взаимосвязей между элементами системы профессиональной подготовки; в развитии теоретических представлений педагогической науки о содержании характеристик духовно-нравственного потенциала субъектов профессиональной подготовки; в выявлении и теоретическом обосновании психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя, в установлении ценностно-смысловой взаимосвязи понятий «духовность» и «нравственность», создающих теоретическую основу для их анализа в составе целостных феноменов педагогической действительности - «духовно-нравственное воспитание», «духовно-нравственный потенциал».

Практическая значимость исследования заключается в разработке модели и критериев развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки, позволяющих диагностировать уровни данного потенциала во взаимосвязи с показателями ценностно-смысловой целостности педагогического процесса; в разработке методического инструментария, технологического алгоритма, рекомендаций по апробации и внедрению модели развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процесс его профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода, которые могут быть востребованы при обучении и воспитании студентов педагогических специальностей. Созданная модель и результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания дисциплины «Детская литература стран изучаемого языка» в системе высшего профессионального образования. Автором разработаны и внедрены в образовательный процесс ГОУ ВПО СГПИ на психолого-педагогическом факультете учебная программа, методические рекомендации для преподавателей и студентов, включающие задания и упражнения, позволяющие на практике осуществлять интеграцию учебной и духовно-нравственной деятельности будущих учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Духовно-нравственный потенциал будущего учителя отражает интегральный характер духовного облика человека и объединяет духовное и нравственное как потенциальные возможности личности, которые при определенных психолого-педагогических условиях мотуг быть актуализированы в ценностно-ориентационном, когнитивно-интеллектуальном и поведенческом компонентах деятельности будущего учителя.

2. Интегративный подход, выступающий в качестве методологической основы при разработке модели развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя, обеспечивающий ценностно-смысловую целостность системы психолого-педагогических условий его развития в процессе профессиональной подготовки в

вузе.

3. Структура, компоненты духовно-нравственного потенциала будущего учителя, а также критерии оценки его состояния: ценностно-ориентационный -способности к рефлексии, децентрации, оценке и самооценке субъективной системы духовно-нравственных ценностей и системы педагогических ценностей; когнитивно-интеллектуальный - системное, адекватное, критичное, последовательное знание, а также понимание как личностный смысл полученных знаний о содержании и взаимосвязи систем индивидуально и социально значимых духовно-нравственных ценностей; деятельностно-поведенческий - единство знания и переживаний в нравственном поступке; проявление эмпатии, педагогической любви; продуктивные, поисковые и креативные формы педагогической деятельности.

4. Модель развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя, разработанная на основе интегративного подхода и состоящая из методологического, субъектно-содержательного, инструментального и результативного блоков, представляющих следующую систему взаимосвязанных психолого-педагогических условий: развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя является безусловным ценностно-целевым ориентиром его профессиональной подготовки и основывается на принципах антропоцентризма, культуросообразности, единства интеграции и дифференциации, дополняемых принципами синергетического и семиотического взаимодействия субъектов и объектов профессиональной подготовки; обеспечивается ценностно-смысловая интеграция содержания духовно-нравственного потенциала и профессиональной подготовки будущего учителя; ценостно-смысловая целостность процесса профессиональной подготовки достигается на межпредметном, внутрипредметном, межличностном и внутриличностном уровнях педагогической интеграции; организация учебной деятельности осуществляется в соответствии с технологическим алгоритмом реализации модели (экзистенционально-рефлексивный, аналитико-диалогический, деятельностно-рефлексивный); педагогическая рефлексия содержания духовно-нравственного потенциала будущего учителя осуществляется во взаимосвязи с показателем ценностно-смысловой целостности учебного процесса.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, адекватностью избранных методик поставленным задачам и логике исследования; взаимосвязью критериев и показателей развития духовно-нравственного потенциала, условий оптимизации процесса его развития в учебной деятельности на основе интегративного подхода.

Апробация и внедрение результатов исследования и его выводов осуществлялась в процессе внедрения разработанной модели в образовательную и воспитательную деятельность вуза, а также путем публикаций статей, докладов, тезисов на научно-методологических семинарах, заседаниях кафедр, аспирантских семинарах. Материалы исследования представлялись на международных и всероссийских конференциях в Калуге, Москве, Новосибирске, Новочеркасске, Невинномысске, Пятигорске, Рязани, Санкт-Петербурге, Ставрополе, Красноярске. По теме исследования опубликовано 17 научных печатных работ, в том числе 3 из

них - в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на факультетах ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» и его филиалах в гг. Ессентуки, Буденновск, Железноводск в рамках профессиональной подготовки студентов через систему лекций и лабораторно-практических занятий.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (292) и приложений. Диссертация содержит в тексте 6 таблиц, 5 рисунков.

Объем работы составляет 198 страниц.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулирована его проблема, гипотеза, определены цель, объект и предмет, поставлены задачи, выявлены теоретико-методологические основы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту, а также данные по апробации и внедрению результатов исследования в практику работы вуза.

В I главе «Теоретико-методологические основы развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в условиях профессиональной подготовки в вузе на основе иптегративного подхода» представлен анализ философских, педагогических и психологических аспектов понятий «духовность» и «нравственность» как междисциплинарных феноменов, содержания категории «духовно-нравственный потенциал», раскрыты методологические основы и функции интегративного подхода в развитии духовно-нравственного потенциала будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза.

Анализ содержания понятий «духовность» и «нравственность», изложенного в трудах Платона, Аристотеля, Г.Гегеля, Н.А.Бердяева, B.C. Библера, В.В. Зеньковсгого, И.А. Ильина, B.C. Соловьева, П. Флоренского, И.О. Лосского и др., позволил нам прийти к следующим выводам:

Духовность является систематизирующим качеством личности человека, способом её существования. Как качество личности, духовность имманентно включает ориентацию на высшие общечеловеческие ценности (Истина, Добро, Красота). Духовность - феномен сохранения преемственности поколений, позитивных тенденций в развитии человека, поддержания человеческого способа жизни, внутренняя направленность на высшие ценности, придающие жизни человека особое бытийное значение и смысл.

Нравственность, являясь способом практического ориентирования и поведения людей в общественной жизни, связана с ценностным отношением к миру и черпает из индивидуальной духовности человека силы и мужество поступать в соответствии с моральными и этическими нормами того или иного социума или нарушать их, если это не соответствует его внутреннему

и

представлению о должном. Именно дух дает силы для того, чтобы поступок был совершен не под давлением внешних авторитетов, общества, государства, а по внутренней убежденности в справедливости. Именно такой поступок имеет право называться нравственным.

Феномены «духовность» и «нравственность» находятся в интегративной взаимосвязи. «Генетическими признаками», детерминирующими интегративную взаимосвязь духовности и нравственности, являются соответственно ценности и смыслы. Таким образом, ценностноориентационная и смыслотворческая деятельность составляет основу духовно-нравственной деятельности, раскрывая интегративную взаимосвязь феноменов «духовность» и «нравственность», являющуюся условием проявления духовности в отношениях с внешним миром в процессе интериоризации норм морали, которые становятся нравственным императивом лишь в том случае, если они представляют результат духовной работы индивида по их ценностному осмыслению.

Анализ целей, содержания, средств нравственного и духовного воспитания, нравственных черт учителя в классических трудах М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, H.A. Добролюбова и др., в современных работах Е.И. Артамоновой, Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, И.А. Колесниковой, В.Н. Колесникова, JI.M. Лузиной, И.А. Соловцовой, В.А. Сластенина E.H. Шиянова и др. позволяет исследовать процесс развития духовно-нравственного потенциала с позиций интеграции разных типов гуманитарного знания и рассматривать его в качестве ценностно-целевого ориентира профессиональной подготовки будущего учителя.

Анализ работ В.С.Братуся, Л.А. Волович, М.С. Кагана, В.Н. Мясищева, В.М. Пустовалова, С.Л. Франка и др. составил основу для выделения характеристик развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя. Потенциал мы рассматриваем как «модус возможного» (B.C. Братусь), обладающий объективной направленностью в зависимости от потребностей личности и ее ценностных ориентаций, которые раскрываются в процессе деятельности. Следовательно, духовно-нравственный потенциал будущего учителя - это ценностно-смысловая целостность, объединяющая духовное и нравственное как нереализованные возможности личности, которые при определенных обстоятельствах (педагогических условиях) могут быть актуализированы в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Содержание духовно-нравственного потенциала представляет собой целостность, суть которой раскрывается в интегративной взаимосвязи компонентов, её составляющих: эмоции и чувства отражают ценност-но-ориентационный компонент внутреннего потенциала личности; мышление и сознание - когнитивно-интеллектуальный, оба компонента оказывают влияние на поведение и деятельность личности (деятельностно-поведенческий компонент).

Эффективность развития духовно-нравственного потенциала зависит от организации профессиональной подготовки будущего учителя как процесса, способствующего накоплению им опыта духовно-нравственной деятельности. Ценностно-смысловая взаимосвязь содержания духовно-нравственного потенциала будущего учителя и содержания профессиональной подготовки, опосредованная интегративной взаимосвязью учебной и духовно-нравственной деятельности его

субъектов на межпредметном, внутрипредметном, межличностном и внутриличностном уровнях, раскрывает содержательно-функциональную характеристику психолого-педагогических условий развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя.

Анализ содержания понятий« интегративный подход», «интеграция», «педагогическая интеграция», представленного в трудах М.М. Бахтина, Г. Спенсера, О. Конта, Ю.М. Лотмана, М.С Асимова, А.Н. Турсинова, Л.Д. "Урсула, а также в исследованиях М.И.Берулавы, С.М.Вишнякова, Е.Ю.Сухаревской, И.П. Яковлева и др., в нгучных работах Е.О. Галицких, А.Я. Данилюка, C.B. Щенниковой, Н.К. Чапаева, позволил прийти к следующим выводам: интеграция как феномен, содержание которого раскрывается через понятия «связь» «система», является не простым объединением частей в целое, она ведет к количественным и качественным изменениям благодаря установлению ценностно-смысловых взаимосвязей между элементами системы, следовательно, интеграция обладает развивающим эффектом; интегративный подход в данной связи рассматривается как основа реализации целостного взшяда на процесс развития духовно-нравственного потенциала личности. Данные выводы определили содержательно-функциональные характеристики моделирования процесса развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя. На основе интегративного подхода нами была разработаны теоретическая модель развития духовно-нравственного потенциала, ее компоненты, практический алгоритм её реализации, определены уровни развития духовно-нравственного потенциала. В предлагаемой модели духовно-нравственный потенциал личности представлен как сложная, внутри себя дифференцированная динамическая система, психолого-педагогическими условиями развития которой являются: определение на основе системного признака ( духовные и нравственные ценности) содержательной характеристики субъектов и объектов профессиональной подготовки; выявление интегративных механизмов , позволяющих устанавливать ценностно-смысловую взаимосвязь между учебной и духовно-нравственной деятельностью субъектов профессиональной подготовки. Следовательно, профессиональная подготовка на основе интегративного подхода предполагает установление ценностно-смысловых взаимосвязей между духовно-нравственной и учебной деятельностью ее субъектов как условии развития их духовно-нравственного потенциала. Данный процесс связан с формированием ценностно-смысловой целостности педагогической системы на межпредметном, внутрипредметном, межличностном и внутриличностном уровнях педагогической интеграции содержания духовно-нравственного потенциала будущего учителя и его профессиональной подготовки. При этом мировоззренческо-аксиологический аспект методологической функции интегративного подхода проявляется, прежде всего, в том, что педагогическая интеграция служит средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса.

Во II главе «Модель развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки на основе интегратив-ного подхода» представлены теоретические предпосылки моделирования процесса развития духовно-нравственного потенциала личности, структурно-содержательная характеристика модели и анализ результатов апробации модели, включающей четыре блока, в совокупности раскрывающих систему педагогических условий эффективного развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя.

Структурно-содержательное наполнение модели представлено в следующей схеме:

Цель

Методологический блок

Подходы:системный; аксиологический; деятельностный; культурологический, интегрггивный. Концепции: целостности духовного облика человека, иитрегративной природы единства индивида, субъекта, личности, индивидуальности; знаково-семиотическоро развития. Принципы: синергетического взаимодействия субъектовпрофессиональной подготовки (нелинейности процесса духовно-нравственного развития; взаимообусловленности принципов ДНР, восхождения; целостного вз/ляда на мир; взаимодействия субъектов как динамически развивающихся систем), семиотического взаимодействия объектов профессиональной подготовки (ценностно-смысоловой основы создания семиотически оппозиционных пар); культуросообразности, диалектического единства интеграции и диференцкации; антропоцентризма.

ТЗ аэ

1а К Я

Оггтнма-ъное сочетание методов обучения и развития сознательной активности -±-

Результативный блок: дпрвно-нравсттенная позиция будущего учитеш

Рисунок 1. Модель развития ДНП будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода

В методологическом блоке систематизируются идеи, позволяющие сформулировать концептуальные подходы, принципиальные основы и цель моделирования, которые раскрывают характер субъектно-объектных взаимосвязей элементов модели. Принципами построения модели являются: синергетизм, рассматривающий

личность в педагогическом процессе как социальную, саморазвивающуюся систему, процесс становления которой подчиняется логике синергетического воспитательного взаимодействия; семиотика, отражающая объективные закономерности существования семиотически оппозиционных пар как основы всех смыслопорождающих процессов и собственно диалога. Данные принципы реализуются в логической взаимосвязи с принципами культуросообразности, диалектического единства интеграции и дифференциации, антропоцентризма. Выбор данных принципов детерминирован применением интегративного подхода к разработке модели развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя.

В моделировании содержательной характеристики духовно-нравственного потенциала будущего учителя основу составляют индивидуально значимые духовно-нравственные ценности (Любовь, Истина, Красота, Честь и др.). Здесь, как особенно значимые, нами выделяются способности личности к оценке и самооценке, культурной и экзистенциональной рефлексии, децентрации, самоотдаче и любви к другому человеку, позволяющие активизировать механизмы духовно-нравственной деятельности (сострадание, эмпатия, совесть, стыд, осознанный выбор). В данном блоке модели представлено содержание духовно-нравственной деятельности в следующих компонентах духовно-нравственного потенциала: в ценностно-ориентационном (свободный, осмысленный выбор своего вектора развития, основу которого составляет эмоционально опосредованная оценка систем индивидуально и социально значимых ценностей); в когнитивно-интеллектуальном (определение собственного отношения к индивидуально и социально значимым ценностям на основе системного, адекватного, критического и последовательного анализа знаний о данной системе ценностей); в деятельностно-поведенческом (духовно-нравственная деятельность, детерминированная результатами осознанного выбора и установления собственного отношения к сделанному выбору).

Инструментарий модели представлен технологическим алгоритмом развития духовно-нравственного потенциала, который реализуется посредством интегратив-ных связей и механизмов, определяющих характер ценностно-смыслового субъектно-объектного взаимодействия между элементами модели. К ним относятся механизмы интеграции учебной и духовно-нравственной деятельности, позволяющие устанавливать интегративные связи (межпредметные, внутрипредметные, межличностные, внутриличностные). В блоке представлены содержательно-функциональные характеристики интегративных связей, посредством которых содержание духовно-нравственного потенциала будущего учителя и ценностное содержание его профессиональной подготовки вступает во взаимодействие, опосредованное учебной и духовно-нравственной деятельностью субъектов модели. Механизмы интеграции учебной и духовно-нравственной деятельности приобретают данный статус в том случае, если они находятся в логико-смысловой связи (горизонтальная интеграция) и дополняют друг друга функционально (вертикальная интеграция) (см. таб.1).

Таблица 1

Взаимодействие механизмов духовно-нравственной и учебной деятельности

Механизмы Иятегратнвные Механизмы

учебной связи духовно-нравственной

деятельности деятельности

Мстгиьпс, Оценка,

креолизацня >чсбны\ знание (системное,

ЯЗЫКОВ ч С Межпредмсггные адекватное.

акценте алиэация Т последовательное),

содержания, понимание

задание правил < -Внутрипредметные —> (установление собственного

поведения. отношения

* к системе ценностей).

Диалог: 1 Ф Культурная рефлексия:

положительный. децентрацил -

лютявацнонный С Межличностные-> стыд;

настрой аудитории«: эмпагня - сострадание.

интеллектуальный т Эюистенциональная

фон академических занятий; 1 рефлексия:

включение студелта самопониманяе как

в самостоятельную способность осуществлять

творческую, * -Внутриличностные — нравственный

понятийную самоконтроль -

деятельность. совесть.

В результативном блоке представлены итоги моделирования процесса развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в вузе, а также мониторинга изменений уровня его развития.

Результатом практической реализации модели развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя является его духовно-нравственная позиция, сформированная на основе обеспечения ценностно-смысловой интегратив-ной взаимосвязи содержания духовно-нравственного потенциала будущего учителя с содержанием его профессиональной подготовки.

В соответствии с положениями о взаимосвязи социально и индивидуально значимых ценностей как основы духовной и нравственной деятельности, в процессе которой происходит развитие человека (С. Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, Т.Н. Власов, М.С. Каган, В.Н. Борытко и др.), духовно-нравственная позиция будущего учителя является результатом интеграции доминирующих субъектно-оценочных, сознательно избираемых внутренних отношений к педагогическим ценностям (как отражению социально значимой системы духовно-нравственных ценностей личности) и индивидуально значимым духовно-нравственным ценностям.

Мониторинг развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя осуществляется в двух взаимосвязанных направлениях: изменения, происходящие в духовно-нравственном потенциале будущего учителя, и изменения, отражающие уровень ценностно-смысловой целостности моделируемого процесса.

Выводы о содержании духовно-нравственной деятельности в каждом из компонентов духовно-нравственного потенциала, а также о механизмах интеграции учебной и духовно-нравственной деятельности составили основу для разработки критериев оценки эффективности развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя. Критерии оценки эффективности развития духовно-

нравственного потенциала будущего учителя представляют собой систему показателей, определяющих в ценностно-ориентационном компоненте - способности студентов к свободному (осмысленному) выбору своего вектора развития, основу которого составляет эмоционально опосредованная оценка систем индивидуально и социально значимых ценностей; в когнитивно-интеллектуальном компоненте - к установлению собственного отношения к индивидуально и социально значимым ценностям на основе системного, адекватного, критического и последовательного анализа знаний о них; в деятельностно-поведенческом компоненте - к деятельности, детерминированной результатами осознанного выбора, воплощающегося в продуктивных, поисковых и креативных формах действий. Уровени развития духовно-нравственного потенциала определялись в зависимости от степени ценностно-смысловой целостности его компонентов.

На констатирующем этапе эксперимента были определены уровни развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя, а также степень ценностно-смысловой целостности учебного процесса в контрольной и экспериментальной группах. Уровни развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя определялись в соответствии с разработанной диагностической картой, в которой описаны объекты развития (компоненты духовно-нравственного потенциала), критерии их оценки, показатели качества, способы и методы диагностирования. Результаты количественно-качественного анализа по показателю интеграции (ПИ) учебного процесса позволили сделать вывод о том, что как в контрольной, так и в экспериментальной группах уровень ценностно-смысловой целостности учебного процесса соответствует развивающему типу обучения, следовательно, полученные данные могут служить материалом для сравнительного анализа на преобразующем этапе ОЭР.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что в понимании студентами феноменов «духовность», «нравственность», сути нравственного поступка обнаруживается ряд противоречий. Например, они негативно относятся к оценке достоинств человека только по признакам материального благополучия, однако, как способ преодоления духовно-нравственного падения общества признают эффективными именно экономические рычаги. Около 76% респондентов не устанавливают прямой связи между духовным ростом личности, собственной системой духовно-нравственных ценностей и системой профессионально значимых ценностей. При этом лишь 11% опрошенных выразили мнение, свидетельствующее о знании и понимании важности данной взаимосвязи. Почти 13% отказались от выполнения данного задания. Многие студенты при этом не готовы использовать приемы децентрации и рефлексивного анализа опыта духовно-нравственных взаимоотношений в семье, в школе.

В целом, данные о состоянии духовно-нравственного потенциала субъектов профессиональной подготовки на констатирующем этапе эксперимента систематизированы в соответствии с критериями и их анализ позволяет утверждать, что разрыв между идеальными стремлениями студентов к духовно-нравственному развитию и реальным уровнем их активности в достижении этой цели может быть преодолен при реализации разработанной модели.

Задачей преобразующего этапа ОЭР являлась апробация модели, которая осуществлялась посредством реализации учебной программы на основе следующего технологического алгоритма развития духовно-нравственного потенциала: 1) экзистенционально-рефлексивный (самодиагностика); 2) аналитико-диалогический (проектировочный); 3) деятельностно-рефлексивный (итоговый). Последовательность реализации данного алгоритма систематизирована в технологической карте развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя, в которой представлены содержание деятельности субъекта профессиональной подготовки, методы и механизмы учебной и духовно-нравственной деятельности, а также ожидаемый результат в соответствии с компонентами духовно-нравственного потенциала. Ценностно-смысловая взаимосвязь компонентов учебной и духовно-нравственной деятельности «диалог - задача - игра - практическая духовно-нравственная деятельность» образует базовый технологический алгоритм реализации модели. Учебный материал программы представляется в виде содержания, различным образом связанного с жизненно важной смысловой сферой будущего учителя и предполагает следующие типы учебного содержания: 1) предметное, включающее фактический материал изучаемого предмета с косвенным указанием на его связь с гуманитарно-ценностой сферой; 2) конструктивное, направленное на поиск способов приобщения учащихся к данной области культуры, что связано с переводом содержания изучаемого материала из предметной формы в деятельност-но-коммуникативную; 3)личностно ориентированное, связанное с выявлением ценностно-смыслового компонента изучаемого материала.

Освоение данного содержания требует взаимодействия следующих типов педагогических технологий: 1) усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловые отношения, рефлексию, саморегуляцию личности (технология учебного диалога); 2) имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр); 3) представление элементов содержания образования в виде личностно ориентированных задач (технология задачного подхода).

Задача первого этапа апробации модели - создание условий для определения субъектом профессиональной подготовки индивидуального ценностно-целевого ориентира. Задача реализовывалась при создании текста духовной индивидуальности субъектом профессиональной подготовки. Особенности построения текста духовной индивидуальности на данном этапе заключались в том, что ядро духовно-нравственной деятельности будущего учителя моделируется не только на когнитивной основе, учитывается сенсибильная характеристика смыслов, понятий; смыслы «нанизываются» (распредме-чиваются) на образы, поскольку образ более полисемичен. Понятийный ряд усваивается студентом, закрепляясь на образном ряду. Для практической реализации данной схемы, отражающей особенности построения текста духовной индивидуальности, разработаны задания в соответствии с этапами апробации модели. Работа по созданию текста духовной индивидуальности создавала условия для обращения к самости и индивидуальным смыслам, к экзистенциональной рефлексии. Посредством самоинтерпретации

результатов тестирования, анкетирования, анализа мини-сочинений раскрывалось содержание ценностно-смыслового компонента духовно-нравственного потенциала будущего учителя, определялась глубина, системность и широта (когнитивно-интеллектуальный компонент) его представлений о собственной индивидуально значимой системе ценностей.

Задача второго этапа апробации модели состояла в установлении взаимосвязей между текстом собственной духовной индивидуальности и ценностным содержанием текстов учебных дисциплин на основе двух взаимосвязанных групп механизмов активизации учебной и духовно-нравственной деятельности. На данном этапе были созданы условия для культурной рефлексии и децентрации, позволяющей субъекту: выйти за пределы собственной индивидуальности для эмоционального опосредования и осмысления педагогических ценностей как личностно значимых. В данной связи активно применялись методы и технологии развития сознательной активности (дискуссионный метод, метод сензитивного тренинга, игровые и проблемные методы и др.). Акцентуация содержания обучения в контексте ценностного осмысления субъектом профессиональной подготовки своего назначения в жизни и профессии происходила в соответствии с учебным планом на основе системы разработанных заданий. Итогом работы на данном этапе является выбор творческого проекта, который выводит будущего учителя на практические формы духовно-нравственного взаимодействия с сокурсниками, педагогами, школьниками.

На третьем этапе происходит изменение знаковой структуры содержания текста духовной индивидуальности, которое объективируется в поступках, детерминированных изменениями в первых двух компонентах духовно-нравственного потенциала будущего учителя. На данном этапе апробации модели происходит осмысление и экстериоризация духовно-нравственной позиции в продуктах творческой деятельности будущего учителя (в реализации планов, конспектов уроков, творческих проектов, мероприятий и пр.). Наиболее значимым и сложным является анализ данных о состоянии деятельностно-поведенческого компонента духовно-нравственного потенциала, так как их подлинное содержание может быть раскрыто лишь самой личностью в нравственном поступке (бескорыстная помощь, взаимовыручка, ответственное отношение к взятым на себя обязанностям, умение поступиться личными интересами и др.). Источником дополнительной объективной информации является анализ продуктов творческой деятельности студентов методом герменевтической интерпретации текста, а также по показателю интеграции (ПИ) учебного процесса.

Анализ результатов ОЭР показал, что у студентов экспериментальной групы зафиксирован значительный прирост сформированное™ всех компонентов духовно-нравственного потенциала по сравнению с контрольной группой. Данный уровень обеспечивается ценностно-смысловой взаимосвязью индивидуальной системы ценностей будущего учителя с их последовательной реализацией в деятельности на основе осознанной духовно-нравственной позиции.

Результат развития компонентов духовно-нравственного потенциала будущего учителя по группам оценивался по процентному соотношению студентов, находящихся на определенном уровне в начале и в конце эксперимента, и суммирован в

среднем арифметическом показателе, позволяющем судить о динамике этого процесса (таб.2).

Таблица 2

Результаты развития духовно-нравственного потенциала на констатирующем и преобразующем этапах эксперимента (средний показатель за 2004-2009 г.г.)

Уровни Среднее

Низкий Средний Высокий арифметическое

Констат. Итоговый Констат. Итоговый Констат. Итоговый Констат. Итоговый

Группы этап этап этап этап этап этап этап этап

КГ 28 20 57 62 15 18 1,87 1,98

ЭГ 28 13 59 46 13 41 1,85 2,28

На рисунке 2 представлена диаграмма, отражающая средний арифметический показатель (п) уровня развития духовно-нравственного потенциала будущих учителей с показателем ценностно-смысловой целостности учебного процесса (ПИ), реализуемых соответственно в контрольной и экспериментальной группах. Данные показатели (п, ПИ) представляют в динамике развитие духовно-нравственного потенциала будущих учителей на констатирующем и преобразующем этапах ОЭР.

Экспериментальная группа Контрольная группа

Показатели интеграции

Щ 12-16 - зуновский тип (репродуктивный) Г '^ : : I Констатирующий эксперимент Щ 17-24 - развивающий тип (гуманитарные научные понятия) ^

Ш 25 и выше развивающий тип ронедающий личностные и Ь "Т'Ч Преобразующий эксперимент культурные смыслы

Рисунок 2. Уровень развития духовно-нравственного потенциала (среднее арифметическое значение) в соответствии с показателем интеграции дидактической системы

На основании данных, полученных в результате теоретического анализа проблемы развития духовно-нравственного потенциала, а также практической апробации модели, выделяем следующие психолого-педагогические условия развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя: развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя должно быть принято педагогическим сообществом в качестве ценностно-целевого ориентира профессиональной подготовки; организация учебной деятельности должна способствовать приобретению субъектами профессиональной подготовки опыта духовно-нравственной деятельности; ценностно-смысловая взаимосвязь духовно-нравственной и учебной деятельности субъекта профессиональной подготовки должна устанавливаться посредством механизмов интеграции на межпредметном, внутрипредметном, межличностном и внутриличностном уровнях; технологический аспект организации учебной деятельности осуществляется в соответствии с этапами развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя и включает: экзистенционально-рефлексивный, аналитико-диалогический и деятельностно-рефлексивный этапы как последовательность алгоритмов развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя; объективное определение уровня развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя должно осуществляться по двум взаимосвязанным направлениям: изменения, происходящие в духовно-нравственном потенциале будущего учителя, и изменения, отражающие степень ценностно-смысловой целостности процесса его развития в учебной деятельности.

В заключении подведены итоги проведенной работы:

Интегративный подход является методологической ориентацией развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя, так как и содержательно, и функционально обеспечивает теоретическую 'основу для реализации в разработанной модели идей целостного взгляда на процесс развития духовно-нравственного потенциала как сложной внутри себя дифференцированной динамической системы, развитие которой опосредовано ценностно-смысловой взаимосвязью (на внутри-предметном, межпредметном, межличностном и внутриличностном уровнях) содержания духовно-нравственного потенциала будущего учителя и содержания его профессиональной подготовки.

Реализация модели, представленной методологическим, субъективно-содержательном, инструментальным и результативным блоками позволяет повысить эффективность развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе, так как:

- в методологическом блоке раскрывается цель моделирования как результат теоретико-методологического осмысления основ духовно-нравственного воспитания, позволяющего определить развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в качестве ценностно-целевого ориентира профессиональной подготовки; принципы, описанные в данном блоке, детерминируют характер субъектно-объектных взаимосвязей элементов модели и представляют данные взаимосвязи как систему, способствующую накоплению опыта духовно-нравственной деятельности в процессе профессиональной подготовки будущего учителя;

- в субъектно-содержательном блоке на основании принципов, представленных в методологическом блоке, а также анализа содержания значимых для развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя характеристик, формализуются в качестве объекта духовно-нравственной и учебной деятельности будущего учителя содержание духовно-нравственного потенциала будущего учителя и ценностное содержание его профессиональной подготовки;

- в инструментальном блоке представлен технологический аспект развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя: технология и механизмы интеграции, посредством управления которыми субъекты учебной деятельности устанавливают ценностно-смысловое субъектно-объектное взаимодействие между содержанием духовно-нравственного потенциала и ценностным содержанием профессиональной подготовки. Механизмы интеграции духовно-нравственной деятельности и учебной деятельности позволяют повысить показатель ценностно-смысловой целостности учебного процесса, так как устанавливают связи не только на межпредметном и внутрипредметном уровнях, но и на межличностном и внутриличностном;

- в результативном блоке раскрыта принципиальная позиция в определении эффективности разработанной модели: критерии развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя, представленные системой показателей и уровней, характеризуют изменения в ценностно-смысловом, когнитивно-интеллектуальном и деятельностно-поведенческом компонентах духовно-нравственного потенциала и позволяют отслеживать эффективность его развития при их корреляции с показателем интеграции (ПИ), отражающим степень ценностно-смысловой целостности элементов моделируемого процесса.

Таким образом, основная цель представленной работы - теоретическое обоснование, разработка и апробация в модели психолого-педагогических условий развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода достигнута.

Вышеизложенные выводы не могут исчерпать проблемы развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя, так как факторы его развития находятся в прямой зависимости от условий, быстро меняющихся в современном мире, оказывающих влияние на их продуктогенность. Вместе с тем, эвристический потенциал интегративного подхода позволяет синтезировать теоретические идеи, на основе которых возможно разрешать вновь возникающие противоречия в развитии духовно-нравственного потенциала будущего учителя.

Выполненное исследование раскрывает лишь один из вариантов решения проблемы развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его подготовки в вузе и, как показывает анализ его результатов, детерминирует дальнейший научный поиск в области разработки методов развития сознательной активности субъектов профессиональной педагогической подготовки, совершенствования технологического аспекта и методик диагностирования состояния духовно-нравственного потенциала.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

публикации в научных изданиях, включенных в перечень изданий, рекомендованных ВАК РФ:

1. Джегутанова Н.И. Потенциал личности как основа духовно-нравственного воспитания будущего учителя // Преподаватель XXI век. -Москва: МПГУ: «Прометей», 2007. - № 2. - С. 170 -176. (0,4 п.л.)

2. Джегутанова Н.И. Педагогическая интеграция как фактор гуманизации профессионального образования // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск: ООО «Немо Пресс», 2007. - № 10. - С.31 - 38. (0,4 п.л.)

3. Джегутанова Н.И. Духовная индивидуальность субъекта учебно-воспитательного процесса как компонент содержания обучения будущего учителя// Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 35 (76): Аспирантские тетради. Ч. II. (Педагогика, психология, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2008. - С. 92-97. (0,4 п.л.)

научные статьи:

4. Джегутанова Н.И. Воспитание духовно-нравственной личности: необходимость и свобода. // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру: материалы IV Международного конгресса: Симпозиум 1 (21-24 сентября, 2004 г.). -Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С. 44 - 46. (0,2. п.л.)

5. Джегутанова Н.И. Принципы интеграции образования// Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии: материалы II Международной научно-практической конференции (31 октября - 2 ноября 2005 г., Ставрополь, СГПИ) / Под ред. JI.JI. Редько, Г.Н. Манаенко. - Ставрополь: ООО «Бюро новостей», 2005. - С. 40 - 43. (0,4. пл.)

6. Джегутанова Н.И. Духовно-нравственные основы гражданского воспитания в поликультурной среде // Педагогическая наука и практика - региону: материалы VII региональной научно-практической конференции (8-9 апреля 2005 г., Ставрополь, СГПИ) / Под ред. JI.JI. Редько, Г.Н. Манаенко. - Ставрополь: ООО «Бюро новостей», 2005. - С. 88 - 91. (0,2. п.л.)

7. Джегутанова Н.И. Взаимоопределяемость категорий «дифференциация» и «интеграция» в контексте антропологической парадигмы //Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии: материалы III Международной научно-практической конференции (18-20 октября, 2006 г., СГПИ) / Под ред. JI.JI. Редько, E.H. Шиянова. - Ставрополь: СГПИ; Сервисшкола, 2006. - С. 47 - 50. (0,1. п.л.)

8. Джегутанова Н.И. Основы интегративного обучения: история и современность. Педагогическая наука и практика - региону: материалы VIII региональной научно-практической конференции (3-7 апреля, 2006г., Ставрополь, СГПИ) / Под ред. JI.JI. Редько, Г.Н. Манаенко. - Ставрополь: ООО «Бюро новостей», 2006. - С. 97 -99.(0,2 п.л.)

9. Джегутанова Н.И. Факторы духовно-нравственного воспитания личности будущего учителя // IV Пасхальные чтения: материалы IV научно-методической

конференции. - M.: МПГУ, 2007. - С. 266 - 270. (0,3 п.л.)

10. Джегутанова Н.И., Макаренко Е.А. Инварианты функций педагогической интеграции // Образование в России: медицинские, психологические, экологические аспекты: материалы XI Всероссийской научно-практической конференции. -Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2007. - С. 134 - 136. (0,1 п.л.)

И. Джегутанова Н.И., Макаренко Е.А. Тенденции развития интегративных процессов в образовании (80-е гг. XX в. - начало XXI в.) // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: материалы международной научной конференции / отв. ред. A.A. Романов. - В 2-х т. Т. 1. Педагогика. - Рязань: РГУ им. С.А. Есенина, 2007. - С. 251 -256. (0,3. п.л.)

12. Джегутанова Н.И. Принцип антропоцентризма в системе интегративного обучения // Антропологические основы современного педагогического образования: материалы IV Международной научно-практической конференции (17-18 октября) / Под ред. Л.Л. Редько. - Ставрополь, СГПИ, 2007. - С.45 - 48. (0,2 пл.)

13. Джегутанова Н.И. Межкультурная парадигма обучения иностранным языкам в контексте задач духовно-нравственного воспитания личности// Материалы II Международной научно-методической конференции: сб. науч. ст. по проблемам высшей школы. В 2 ч. / Юж.-Рос. Гос.техн.ун-т (НПИ); под ред. А.Н. Ткачева. -Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2008 - Ч. 2. - С. 285 - 287. (0,2 п.л.)

14. Джегутанова Н.И., Макаренко Е.А. Эффективность модели обучения на основе интегративного подхода как фактора духовно-нравственного воспитания будущего учителя// Материалы III Международной научно-методической конференции: сб. науч. ст. по проблемам высшей школы / Юж.-Рос. Гос.техн.ун-т (НПИ); под ред. Л.И. Щербаковой. - Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2009. - С.285 - 289. (0,2 пл.)

15. Джегутанова Н.И. Духовно-нравственное воспитание: к проблеме раскрытия сущности феномена// Молодежь и наука: реальность и будущее: Материалы II Международной научно-практической конференции (г. Невинномысск, 3 марта 2009): в 9 томах. Том I. Педагогика. - Невинномысск; НИЭУП, 2009 - С. 188 - 190. (0,2 п.л.)

16. Джегутанова Н.И. Принципы синергетического взаимодействия субъектов модели развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя [Электронный ресурс]// Актуальные вопросы современной науки и образования: материалы Общероссийской электронной научной конференции. - 2010. -http://zaochno.forum24.ru/71-2-40-00000031-000-0-0-1259484228 (0,3 пл.)

17. Джегутанова Н.И. Детская литература стран изучаемого языка: учебно-методический комплекс. - Ставрополь: из-во СГПИ, 2010 - 120с.

Подписано в печать 13.11.2010 Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 1,5 Заказ № 110 Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Джегутанова, Наталья Ивановна, 2010 год

Введение

Глава I Теоретико-методологические основы развития духовно- 14 нравственного потенциала будущего учителя в условиях профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода

1.1. Взаимосвязь понятий «духовность» и «нравственность» в гу- 14 манитарном знании в аспекте развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя

1.2. Психолого-педагогические основы духовно-нравственного 31 воспитания будущего учителя

1.3. Структура и условия развития духовно-нравственного потен- 47 циала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе

1.4. Методология и функции интегративного подхода в развитии 59 духовно-нравственного потенциала будущего учителя

Вывод к I главе

Глава II Модель развития духовно-нравственного потенциала бу- 86 дущего учителя в процессе профессиональной подготовки на основе интегративного подхода

2.1. Теоретические предпосылки моделирования процесса развития 86 духовно-нравственного потенциала будущего учителя на основе интегративного подхода

2.2. Структурно-содержательная характеристика модели развития 103 духовно-нравственного потенциала будущего учителя

2.3. Апробация модели развития духовно-нравственного потенциа- 126 ла будущего учителя в процессе профессиональной подготовки

2.3.1. Диагностика состояния духовно-нравственного потенциала 126 будущего учителя

2.3.2. Исследование эффективности модели развития духовно- 142 нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки на основе интегративного подхода

Вывод ко II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода"

Актуальность проблемы исследования. Переход человечества в исторически новое состояние, обусловленное глубокими преобразованиями, происходящими практически во всех сферах общественной жизни, обострил внимание научного педагогического сообщества к проблемам подготовки к активной созидательной деятельности молодых россиян, способных не только обеспечить решение задачи прорыва России в мировое интеллектуальное пространство, но и полноценно жить в стремительно меняющемся современном информационном мире.

Решение этой проблемы возможно только при условии формирования человека с новыми социально и индивидуально-значимыми характеристиками, что выдвигает на первый план педагогическую составляющую профессиональной подготовки современного учителя, обладающего значительно более широким инновационным потенциалом, креативными способностями, прогрессивными ценностными ориентациями и высоконравственными человеческими качествами, в которых должны проявляться черты гражданина будущего общества. Переход в данной связи современного профессионального образования к ценностной парадигме (В.А. Сластенин) актуализирует необходимость теоретического осмысления процессов развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя. Развитие духовно-нравственного потенциала (ДНП) будущего учителя, человека, который будет способен в силу собственной духовности, детерминирующей его профессионально-личностную позицию, создавать условия для возрастания духовности в своем ученике, приобретает особенную актуальность. Как следствие, на первый план выдвигается необходимость теоретического обоснования оптимальных педагогических условий развития ДНП, а также выявления специфики содержательной и технологической организации обучения, способного решать проблемы развития ДНП будущего учителя.

Исследуя процессы развития духовной и нравственной сфер личности, философы дохристианской эпохи - Аристотель, Платон, Сократ и др. - заложили основы традиционного понимания сущности рассматриваемых феноменов; в трудах ученых средневековья - Августина Блаженного, Фомы Ак-винского и др. - указывается на необходимость целостного видения человеческой природы в единстве его телесной, душевной и духовной форм жизни. Г.В.Ф. Гегель, выдвигая тезис о тождественности духа и интеллекта, раскрывал дух и духовное, свободу, развитие как продукты самопознания идеи. Понимание духовности как активного начала, связанного с самоактуализацией личности, получило развитие в трудах отечественных философов В.В. Зеньковского, И. А. Ильина, Н.О. Лосского, В.С.Соловьева, П.А. Флоренского и др. В исследованиях западных и отечественных психологов Х.Адлера, А. Маслоу, К.Роджерса, В.Франкла, Б.Г. Ананьева, С.Б. Братуся, В.Н. Колесникова и др. духовность понимается как глубинная сила человеческой индивидуальности, активность которой устремляет душевный мир к предельному состоянию эволюции — к совершенству.

Проблемы причин кризиса духовности молодого поколения и связанного с этим снижения уровня общественной нравственности в современном российском социуме глубоко и всесторонне исследованы в работах ученых — педагогов, психологов, социологов: Б.Л. Вульфсона, Е.И.Исаева, В.А.Кольцовой, Н.Д. Никандрова, Д.И. Фельдштейна, A.B. Юревича и др.

Нравственные черты, раскрытые педагогами М.И. Демковым, П.Ф.Каптеревым, H.A. Добролюбовым, И.А. Сикорским, не потеряли актуальности для современного воспитательного процесса.

В последние годы в России активизировалось внимание ученых к проблеме духовно-нравственного воспитания в трудах Е.В. Бондаревской, В.Н. Борытко, Т.И. Власова, В.В.Игнатова, И.А. Колесниковой Д.А. Леонтьева, И.А.Соловцовой А.Г. Адамовой, О.Б. Коенова и др.; к проблеме профессионального, духовного и нравственного становления учителя в исследованиях Е.И. Артамоновой, Е.В. Андриенко, O.E. Галицких, Т.Б. Гребенюк, Е.И. Дворниковой, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, В.Н. Пустовалова, Л.Л. Редысо, Е.Г. Силяевой, В.В. Серикова, E.H. Шиянова, Н.Е. Щурковой, О.Л. Янушкявичене и др. Ученые выделяют различные пути реализации модели личностно ориентированного образования как образования, направленного, прежде всего, на удовлетворение в учебной деятельности личностных мотивов саморазвития, самостановления и духовного роста учащихся., К их числу относятся идеи единства (интегративности), которые являются «ключом» для осмысления процесса познания «как участия в диалоге» с миром, людьми, самим собой, что соответствует логике духовно-нравственной деятельности.

В последнее десятилетие выполнен целый ряд исследований, раскрывающих возможности педагогической интеграции в решении проблем личностного и профессионального становления будущих учителей (Т.К.Борозинец, Л.Д. Деулина, Е.О. Галицких, В.В. Левченко, Г.П. Максимова, Н.Л. Московская, С.И. Назарова, С.А. Самсиков^ C.B. Щенникова, С.Г.Шпилевая и др.); проблемы интеграции в образовании содержания и форм обучения (О.Г. Ги-лязова, B.C. Ильин, Т.А. Казакевич, Л.А. Сарнакова, О.В.Юсупова и др.).

Исследователи, изучающие проблему интеграции в образовании (С.К-.Бондырева, В.С Безрукова, М.Н. Берулава, Е.И. Бражник, И.Д. Зверев, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, М.Г. Чепиков, Н.К. Чапаев и др.), несмотря на различные акценты в трактовке данного понятия, рассматривают педагогическую интеграцию как отражение объективных процессов межнаучного и межкультурного взаимодействия. Ученые (Н.К. Чапаев, М.Г.Чепиков, O.E. Галицких и др.) подчеркивают, что интеграция как единство многообразного, достигаемое на основе ценностно-смысловой рефлексии' в отношении компонентов, составляющих данное единство, предполагает соотнесение содержания и технологий обучения с некоторой центральной идеей. В качестве центральной идеи в нашем исследовании выдвигается идея интеграции социально и индивидуально значимых духовно-нравственных ценностей в духовно-нравственной позиции будущего учителя.

Вместе с тем, анализ психолого-педагогических исследований, посвященных вопросам профессионально-личностной подготовки будущего учителя, позволяет утверждать, что в теории и практике развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки имеет место ряд неразрешенных противоречий между: о социальным заказом -общества на учителя, являющего собой образец высоконравственной личности, способного взращивать духовность в своих учениках, и отсутствием четко сформулированных требований к развитию духовно-нравственного потенциала учителя как основной цели профессионального педагогического образования; о необходимостью ориентации цели и содержания t / профессиональной подготовки будущего учителя на развитие его духовно-нравственного потенциала и неразработанностью психолого-педагогических условий, способных обеспечить ценностно-смысловую интеграцию духовно-нравственной и учебной деятельности в процессе обучения и воспитания в вузе; о необходимостью обеспечения смысловой интеграции социально и индивидуально значимых духовно-нравственных ценностей личности в процессе развития ее духовно-нравственного потенциала и недостаточной разработанностью механизмов, обеспечивающих данную интеграцию в реализации содержания педагогического образования^ о необходимостью обеспечения в развитии духовно-нравственного потенциала будущего учителя интегративной взаимосвязи между учебной и практической духовно-нравственной деятельностью и недостаточной разработанностью технологических алгоритмов, позволяющих осуществлять данную интеграцию в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.

В данной связи проблема исследования сформулирована следующим образом: какие методологические, целевые, принципиальные, содержательные и инструментальные аспекты профессиональной подготовки будущего учителя могут обеспечить эффективность развития его духовно-нравственного потенциала? Разрешение данной проблемы, направленное на устранение выявленных противоречий, составило цель исследования.

Цель исследования — теоретическое обоснование, разработка и апробация в модели психолого-педагогических условий развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода.

Тема исследования — «Развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода».

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе.

Предмет исследования — развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода.

В соответствии с объектом, предметом и целью была сформулирована основная гипотеза исследования: развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе может быть эффективным, если:

- духовно-нравственный потенциал будущего учителя рассматривается как педагогическая категория и важный ценностно-целевой ориентир его профессиональной подготовки, детерминированный интегральным характером духовного облика человека;

- критерии развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя представлены системой показателей и уровней, характеризующих изменения в ценностно-смысловом, когнитивно-интеллектуальном и деятельно-стно-поведенческом аспектах;

- определены психолого-педагогические условия развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя и механизмы, способствующие установлению ценностно-смысловой связи между духовно-нравственной и учебной деятельностью будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе;

- развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя осуществляется в рамках специально разработанной модели, включающей методологический, субъектно-содержательный, инструментальный и результативный блоки как систему взаимосвязанных психолого-педагогических условий развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе.

В соответствии с выявленными противоречиями, поставленной целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Определить структуру, содержание духовно-нравственного потенциала как педагогической категории на основе содержательно-функционального анализа понятий «духовность» и «нравственность», «духовно-нравственное воспитание», а также условия его развития.

2. Обосновать развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в качестве ценностно-целевого ориентира профессиональной подготовки будущего учителя.

3. Раскрыть сущность и функции интегративного подхода в развитии духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.

4. Разработать, модель развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки, определив ее компоненты как совокупность психолого-педагогических условий эффективности развития ДНП будущего учителя.

5. Проанализировать эффективность модели на основе критериев развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя и методически интерпретировать результаты внедрения,разработанной модели.

6. Определить на основе полученных результатов психолого-педагогические условия и критерии развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки.

Методологическую основу исследования составили: философское учение о целостности духовного облика человека (И.А. Ильин, M.G. Каган, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, В.С.Соловьев и др.) и идеи об его интегра-тивной природе (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А.Зимняя, Е.И. Исаев, И.С. Кон, А.Н.Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясшцев, А.В.Петровский, В.И. Оло-бодчиков и др.), нашедшие свое выражение в антропологическом подходе (Б.М. Бим-Бад, Л.М. Лузина, Ю.С. Тюнников и др.); системный подход, который задает стратегию исследовательского поиска интегративного пути развития духовно-нравственного потенциала будущего; учителя в учебном процессе (Э.Г. Юдин, И.В. Блауберг и др.); положения авторов?и последователей теории культурно-исторического развития о деятельностном подходе как методе развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Рубинштейн,

A.Г. Асмолов и др.); аксиологический подход, в рамах которого человек рассматривается как высшая ценность, цель и субъект общественного «развития (С Л. Рубинштейн, В.П. Тугаринов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.).

Теоретическую основу исследования составили: теории деятельности и развития личности (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.А. Петровский, ,С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов и др.); идеи педагогической синергетики о саморазвитии сложноорганизованных систем (И.Пригожин, И. Стенгерс, Н.М. Таланчук и др.); концепции профессионально-личностного становления будущего учителя (Е.В:Бондаревская, В.Н; Борытко, Л.М. Лузина, В.В. Сериков и др.); концепции формирования^ нравственного сознания и ценностных ориентации (М.С. Каган, И.С. Кон, И.Б. Котова, Д.А. Леонтьев,

B.А. Сластенин, E.H. Шиянов, P.M. Чумичева и др.); концепции диалога в обучении как средства духовно-нравственного воспитания; в классических работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, М.С. Кагана; М.К. Мамардашвили,

А.А.Ухтомского и современных исследованиях И.А. Колесниковой, JI.M. Лузиной и др.; идеи знаково-семиотического развития (JI.C. Выготский, Ю.М.Лотман, А .Я. Данилюк и др.), представляющие культуру как семиосфе-ру, механизмы которой (прежде всего языковые) обеспечивают интенсивную генерацию нового знания, а образование как семиосферу, адекватную культуре; общетеоретические характеристики педагогической интеграции (В.В.Краевский, Е.О. Галицких, А .Я. Данилюк, Н.К.Чапаев, М.Г. Чепиков, И.П. Яковлев и др.); концепции, раскрывающие дидактические основы инте-гративных типов связей (O.E. Галицких, В.И.Загвязинский, В.Н. Максимова, И.П. Раченко и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: сравнительный анализ проблемы и предмета исследования в теории и практике высшей школы; системный анализ и синтез научных фактов по проблеме исследования; метод моделирования; эмпирические методы (анкетирования, тестирования, наблюдения, самообследования, беседы, профессиональной дискуссии, герменевтической смысловой интерпретации, диалогического понимания); педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования стал коллектив ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» и его филиалов. В исследовании принимали участие преподаватели и студенты 2 и 3-го курсов в количестве 288 человек.

Диссертационное'исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе — 2004-2005 гг. (аналитико-констатирующем) - изучались теоретические источники, посвященные исследованию проблемы духовно-нравственного воспитания личности и ее решения в педагогической теории и практике; определялся методологический аппарат исследования, разрабатывалась программа исследования, формулировалась рабочая гипотеза; исследовался комплекс имеющихся противоречий и педагогических условий, необходимых для обеспечения эффективного развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя.

На втором этапе — 2005-2008 гг. (теоретико-экспериментальном) — разрабатывалась теоретическая модель развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода и проводилась ее экспериментальная апробация. В ходе апробации уточнялось понятие «духовно-нравственный потенциал», разрабатывались и экспериментально обосновывались педагогические условия, обеспечивающие развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода.

На третьем этапе - 2008-2010 гг. (итоговом) - подводились итоги исследования: осуществлялась обработка, систематизация данных и анализ полученных результатов; разработанная модель внедрялась в практику образовательного и воспитательного процесса педагогического вуза. В соответствии с экспериментальными данными на данном этапе корректировались положения, выносимые на защиту, формулировались выводы по теме исследования; определялась его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, оформлялась диссертационная работа в целом.

Научная новизна исследования заключается в уточнении понятия «духовно-нравственный потенциал» на основе раскрытия ценностно-смыслового характера взаимосвязи его компонентов с содержанием профессиональной подготовки, расширяющем понятийный аппарат теории воспитания; в раскрытии функций интегративного подхода в развитии духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки; в обосновании зависимости уровня развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя от уровня ценностно-смысловой целостности педагогического процесса, подтверждающей, что интеграция учебной и духовно-нравственной деятельности субъекта профессиональной подготовки оказывает существенное влияние на эффективность процесса развития его духовно-нравственного потенциала.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении структуры и содержания духовно-нравственного потенциала будущего; расширении представлений об интегративном подходе как методологической основе моделирования процесса развития духовно-нравственного потенциала и качественных характеристик взаимосвязей между элементами системы профессиональной подготовки; в развитии теоретических представлений педагогической науки о содержании характеристик духовно-нравственного потенциала субъектов профессиональной подготовки; в выявлении и теоретическом обосновании психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя; в установлении ценностно-смысловой взаимосвязи понятий «духовность» и «нравственность», создающих теоретическую основу для их анализа в составе целостных феноменов педагогической действительности — «духовно-нравственное воспитание», «духовно-нравственный потенциал».

Практическая значимость исследования заключается в разработке модели и критериев развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки, позволяющих диагностировать уровни данного потенциала во взаимосвязи с показателями ценностно-смысловой целостности педагогического процесса; в разработке методического инструментария, технологического алгоритма, рекомендаций по апробации и внедрению модели развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процесс его профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода, которые могут быть востребованы при обучении и воспитании студентов педагогических специальностей. Созданная модель и результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания дисциплины «Детская литература стран изучаемого языка» в системе высшего профессионального образования. Автором разработаны и внедрены в образовательный процесс ГОУ ВПО СГПИ и его филиалов учебная программа, методические рекомендации для преподавателей и студентов, включающие задания и упражнения, позволяющие на практике осуществлять интеграцию учебной и духовно-нравственной деятельности будущих учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Духовно-нравственный потенциал будущего учителя отражает интегральный характер духовного облика человека и объединяет духовное и нравственное как потенциальные возможности личности, которые при определенных психолого-педагогических условиях могут быть актуализированы в ценностно-ориентационном, когнитивно-интеллектуальном и поведенческом компонентах деятельности будущего учителя.

2. Интегративный подход, выступающий в качестве методологической ориентации развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя, обеспечивает ценностно-смысловую целостность системы психолого-педагогических условий его развития в процессе профессиональной подготовки в вузе.

3. Структура, компоненты духовно-нравственного потенциала будущего учителя, а также критерии оценки его состояния: ценностно-ориентационный - способности к рефлексии, децентрации, оценке и самооценке субъективной системы духовно-нравственных ценностей и системы педагогических ценностей; когнитивно-интеллектуальный -системное, адекватное, критичное, последовательное знание, а также понимание как личностный смысл полученных знаний о содержании и взаимосвязи систем индивидуально и социально значимых духовно-нравственных ценностей; деятельностно-поведенческий - единство знания и переживаний в нравственном поступке; проявление эмпатии, педагогической любви; продуктивные, поисковые и креативные формы педагогической деятельности.

4. Модель развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя, разработанная на основе интегративного подхода и состоящая из методологического, субъектно-содержательного, инструментального и результативного блоков, представляющих следующую систему взаимосвязанных психолого-педагогических условий: развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя является безусловным ценностно-целевым ориентиром его профессиональной подготовки и основывается на принципах антропоцентризма, культуросообразности, единства интеграции и дифференциации, дополняемых принципами синергетического и семиотического взаимодействия субъектов и объектов профессиональной подготовки; обеспечивается ценностно-смысловая интеграция содержания духовно-нравственного потенциала и профессиональной подготовки будущего учителя; ценостно-смысловая целостность процесса профессиональной подготовки достигается на межпредметном, внутрипредметном, межличностном и внутриличностном уровнях педагогической интеграции; организация учебной деятельности осуществляется последовательно, в соответствии с алгоритмом реализации модели (экзистенционально-рефлексивный, аналитико-диалогический, деятельностно-рефлексивный); педагогическая рефлексия содержания духовно-нравственного потенциала будущего учителя осуществляется во взаимосвязи с показателем ценностно-смысловой целостности учебного процесса.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, адекватностью избранных методик поставленным задачам и логике исследования; взаимосвязью критериев и признаков развития духовно-нравственного потенциала, условий оптимизации процесса его развития в учебной деятельности на основе интегративного подхода.

Апробация результатов исследования и его выводов осуществлялась в процессе внедрения разработанной модели в образовательную и воспитательную деятельность вуза, а также путем публикаций статей, докладов, тезисов на научно-методологических семинарах, заседаниях кафедр, аспирантских семинарах. Материалы исследования представлялись на международных и всероссийских конференциях в Калуге, Москве, Новосибирске, Новочеркасске, Невинномысске, Пятигорске, Рязани, Санкт-Петербурге, Ставрополе, Красноярске. По теме исследования опубликовано 17 научных печатных работ, в том числе 3 из них - в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на факультетах ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» и его филиалах в гг. Ессентуки, Буденновск, Железноводск в рамках профессиональной подготовки студентов через систему лекций и лабораторно-практических занятий.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами. Объем работы составляет 198 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Данные выводы получили свое подтверждение в ходе анализа результатов преобразующего эксперимента.

По завершении преобразующего этапа эксперимента был произведен сравнительный анализ результатов, отражающих ценностные ориентации студентов III курса (контрольная и экспериментальная группы), с результатами, полученными в ходе констатирующего эксперимента.

Напомним, что анализ полученных данных на констатирующем этапе эксперимента показывал, что явных различий между контрольной и экспериментальной группами не отмечалось. И в контрольной, и в экспериментальной группах на первых местах были такие терминальные ценности, как счастливая семейная жизнь, здоровье. На последние места студенты помещали красоту природы и искусства, счастье других и творчество. По инструментальным ценностям было отмечено определенное сходство в оценке значимости их для собственной личности. Это связано с тем, что эти ценности относятся к классу устойчивых мотивационных образований. Их мотивообра-зующее действие не ограничивается конкретной деятельностью, конкретной ситуацией, они соотносятся с жизнедеятельностью человека в целом и обладают высокой степенью стабильности [147].

Сравнительный анализ анкет приоритетов духовных ценностей, приоритетов в педагогической деятельности позволил нам отметить некоторые отличия, которые могут расцениваться и как результат целенаправленного педагогического воздействия, и как возрастные изменения. Результаты ранжирования терминальных и инструментальных ценностей представлены в приложении № 9 (констатирующий эксперимент) и приложении № 17 (преобразующий эксперимент). Разница отмечается по такой терминальной ценности, как материально обеспеченная жизнь, которую студенты на констатирующем эксперименте ставили на 5 место. В итоговом анализе мы зафиксировали, что и в контрольной, и в экспериментальной группах этой ценности придается меньшее значение. Также для студентов верные друзья представляли большую ценность, в итоговом анализе зафиксированы позиции, свидетельствующие о большей ориентации на интимно-личностные отношения. Эти обстоятельства объясняются психологическими особенностями возраста испытуемых.

Интересны результаты по ранжированию такой ценности, как любовь. На констатирующем эксперименте 40% студентов и в контрольной и экспериментальной группах ставили ее на 6-13 место, при этом счастливая семейная жизнь занимала 1-3 место. Данный разрыв свидетельствовал о ценностно-смысловой рассогласованности представлений. Студенты экспериментальной группы по итогам преобразующего эксперимента стабильно отдавали любви и счастливой семейной жизни 1-4 места. В контрольной группе данный разрыв уменьшился не столь значительно, аргументация данного факта у 35% студентов так и осталась неубедительной (фразы носят общий характер, не приводятся примеры из жизни своей семьи, не акцентируется внимание на значении любви как основы взаимоотношений в семье между родителями и детьми). В отношении инструментальных ценностей самое яркое изменение можно отметить по такой ценности, как чуткость (заботливость), которую студенты экспериментальной группы ставят на более значимое место (разница в 6 пунктов) в сравнении с констатирующим экспериментом, в контрольной группе разница в 2 пункта. Здесь же стоит отметить, что инструментальные ценности более подвержены изменениям, чем терминальные.

Разница по структуре терминальных ценностей отмечалась в показаниях размаха, то есть полярных мнений. Следует отметить, что и в контрольной группе по окончании эксперимента размах уменьшился. Но у студентов контрольной группы по сравнению со студентами экспериментальной группы размах по терминальным ценностям больше, чаще встречаются противоречивые ответы. Это может свидетельствовать о недостаточной развитости системы ценностей и ее неустойчивости. Также отмечается, что у студентов контрольной группы наблюдается невнимательность при ранжировании ценностей, что может говорить о том, что вопросы жизненных ценностей не находятся в сфере пристального самоизучения.

При сравнительном анализе полученных результатов между экспериментальной и контрольной группами за период с 2004 по 2009 гг. были зафиксированы различия, свидетельствующие о том, что целенаправленные изменения в работе с экспериментальной группой по практической реализации модели развития ДНП будущего учителя привели к положительным изменениям в исследуемой сфере (Приложение № 18). В целом, и в экспериментальной, и в контрольной группах отмечается возросшая роль в образе «Я» — идеального» таких ценностей, как «духовное совершенство», «счастье других», «творчество», «истина», «красота, «культурное самоопределение», «любовь», «совесть», «рефлексия». Следует отметить изменения в отношении основной педагогической ценности «дети». Но следует подчеркнуть, что студенты экспериментальной группы более уверенно и аргументированно определяют значение развития собственного ДНП для успешной профессиональной деятельности, у них не вызывает затруднения необходимость четко и кратко сформулировать свою профессиональную позицию и показать, каким образом эти представления связаны с индивидуальной системой ценностей. В решении педагогических ситуаций они обоснованно апеллируют к собственному опыту, подкрепляя свои выводы конкретными примерами из области приобретенного опыта и профессиональных знаний, используя данные знания интегративно; активно используются приемы децентрации, при экзистенциональной и культурной рефлексии воспроизводится полный алгоритм рефлексивных действий.

Подчеркнем, что выводы делались с учетом того, что данные изменения происходят под влиянием многих факторов и, в целом, под влиянием образовательной среды вуза. И в контрольной группе, и в экспериментальной группах была зафиксирована положительная динамика в развитии ДНП, что свидетельствует об успешности реализуемой в институте учебно-воспитательной деятельности. Однако нами была также зафиксирована разница по показателям, имеющим решающее значение в развитии ДНП личности. Подтверждение тому мы находим также при анализе рабочих тетрадей, в анкетах студентов, в беседах со студентами, руководителями практикой и консультантами.

Так, Валя С. (студентка экспериментальной группы), которая весьма осторожно высказывалась по поводу своего желания стать учителем, объясняя это тем, что она чувствует себя «скованной, боится, что дети ее не понимают, перебивают, не дают осуществлять намеченный план действий», по результатам следующей практики продемонстрировала весьма зрелую и ответственную позицию в отношении выбранной профессии. Следует отметить, что эта позиция осмыслена студенткой в контексте образа, отражающего ее индивидуальную духовность. Этому предшествовала серьезная понятийно-смысловая работа (студентка работала над осмыслением понятия «честь», «честность»), ее заинтересовала биография Л. Кэрролла, который был преподавателем колледжа и не был популярен у своих студентов, однако придуманный им мир фантастического зазеркалья сделал его одним из самых любимых детских писателей. Знакомство с творчеством Л. Кэрролла позволило расширить смысловое поле, в которое уже помимо понятий «честь», «честность» вошли такие понятия, как «правда», «ложь», «детская фантазия», что в свою очередь побудило к работе с новыми текстами, имеющими непосредственное отношение к психологии и педагогике. Работа с этими понятиями и содержанием литературного текста «Алиса в стране Чудес» позволили Вале С. выйти на интересные формы организации учебной деятельности с использованием образов и сюжетов классической детской английской литературы. Подготовка тематического планирования учебно-воспитательной деятельности, конспектов занятий, сценариев развлечений привела к акцентуализации содержания текстов по методике обучения иностранным языкам в начальной школе, включив их в ценностно-смысловое поле деятельности студентки.

В последнем отзыве о практике студентка отмечала, что «не надо бояться быть не понятой. Если ты сама стремишься понимать детей, если ты их любишь, и твоя любовь находит выражение в конкретных делах и поступках, они тебе обязательно ответят пониманием. Надо бояться струсить и сказать неправду». Данное высказывание, подкрепленное рядом совершенно конкретных поступков, рассматривалось нами как ядро складывающейся профессионально-личностной духовно-нравственной позиции студентки.

Анализ учебно-практической деятельности студентов в соответствии с критериями развития ДНП показал, что у студентов экспериментальных групп значителен прирост сформированности всех компонентов духовно-нравственного опыта. Показатель знаний, степень осознанности феномена духовно-нравственного воспитания преобладает также в экспериментальной группе. Усиление внимания к воспитательной работе — изменение задач, характера, типа взаимодействия в деятельности студенческих групп по формированию элементов духовно-нравственного развития повлияло на уровень их воспитанности в целом. На это указывали в своих ответах кураторы, эксперты, методисты, учителя школ, где проходили практику студенты. На вопрос: «Как повлияли приобретенные знания и опыт на ваше поведение в период учебы и педагогической практики?», - более 74,2% студентов экспериментальных групп ответили, что интеграция методических, психологических, педагогических и специальных знаний в курсе «Детская литература стран изучаемого языка» помогла им установить связь между разрозненными знаниями, изменить свое поведение, выработать свой собственный стиль в общении и отношении к школьникам.

Большая часть студентов экспериментальной группы показала на практике не только стремление, но и умение дружелюбно, открыто взаимодействовать с учениками и педагогами (71%), желание строить общение на основе признания неповторимости ученика, дружеского расположения к нему превалировало в экспериментальной группе и имело практическое подкрепление, которое наиболее явно проступало в деятельности. Классные руководители отмечали, что у студентов экспериментальной группы возросла ответственность за подготовку своих подопечных к публичным выступлениям, студенты отмечали, что им приятно осознать, что они знают, как оказать поддержку ребенку, так как в ходе деловых игр на семинарских занятиях они сами испытали подобный эффект и в реальной ситуации действовали более уверенно. Это отметили и педагоги, и сами ученики. Во время педагогической практики наблюдалось стремление студентов сотрудничать с учениками - (84,1 %), проявлять творчество на занятиях - (69,8%), строить доверительные отношения с учащимися — (97%).

Определенный интерес вызывают результаты наблюдений и изучение персональных характеристик студентов, обладающих разными уровнями духовно-нравственного становления будущих учителей.

Студентка Светлана Г. по результатам первоначальной диагностики отнесена к группе студентов с низким уровнем развития ДНП. Стремление быть творцом, старшим другом, импровизатором в воспитательной деятельности наталкивалось на недостаточный уровень воспитанности самой студентки: знания, усвоенные на среднем уровне, студентка не всегда могла применить в педагогических ситуациях, активность высокая, но будущий учитель расположен к стандартным требованиям, авторитарным отношениям. Хотя Светлана Г. обязательна, исполнительна, но ответственности старается избежать. Отношения с учениками на практике сложились, но чаще всего они определялись настроением обеих сторон, причем ученики редко привлекались к сотрудничеству. В ходе экспериментальной работы студентка перешла из группы с низким уровнем развития ДНП в группу среднего (достаточного) уровня. Данный переход произошел в силу того обстоятельства, что работа над созданием собственного текста духовной индивидуальности позволила студентке «раскрыться» в ходе экзистенциональной рефлексии и понять, что не сами причины нежелания нести ответственность за кого-либо, а нежелание осмыслить корни этих причин, нежелание понять действия близких ей людей, неумение прощать являются препятствием развития у студентки в учебной деятельности устремленности, самодеятельности, творческих начал, а также умения организовывать деятельность, в, ходе которой ей предстоит «взращивать» подобные качества у своих будущих учеников.

Сравнительный анализ результатов развития компонентов ДНП субъектов профессиональной подготовки дает возможность констатировать, что в экспериментальной группе отмечается устойчивая, положительная динамика в развитии ценностно-ориентационного, когнитивно-интеллектуального и деятельностно-поведенческого компонентов ДНП; мы также наблюдаем рост ответственного отношения студентов к воспитательному процессу в целом, проявление способностей к самоорганизации и самоопределению в поиске необходимой информации для решения поставленных задач; вырос уровень культуры мышления, позволяющий находить нестандартные решения педагогических проблем.

Показатели уровней развития ДНП в экспериментальной и контрольной группах по итогам преобразующего эксперимента представлены в таблице 2.6.

Заключение

В проведенном исследовании, в целом, решены поставленные задачи и подтверждены основные положения выдвинутой гипотезы, что позволяет прийти к заключению о том, что:

1. Содержательное и функциональное наполнение понятий «духовность» и «нравственность», а таюке характер их взаимосвязи позволяют нам определить нравственность как способ практической ориентации поведения, направленный на понятийный, внутренний смысл вещей, являющийся одним из измерений и внешнего проявления духовности человека. Духовность как способ человеческого существования, непосредственно связанный с человеческими ценностями, является высшей качественностью нравственного поступка. «Духовность» и «нравственность», обладая содержательными и функциональными отличиями, составляющими основу диалектической взаимосвязи общего и специфического, в учебно-воспитательном процессе выступают целостным феноменом педагогической действительности: они являются ценностно-смысловым достоянием личности и выражаются не абстрактно, а в конкретной личности, в ее индивидуальных ценностях, смыслах, поступках и, в целом, в деятельности.

2. Идея повышения ценностно-смысловой целостности процесса профессиональной подготовки как условия развития ДНП будущего учителя является системообразующей для разработки модели развития ДНП будущего учителя на основе интегративного подхода в единстве его четырех направлений: межпредметной, внутрипредметной, межличностной и внутриличностной интеграции. о Интегративный подход - это методологическая ориентация, создающая теоретическую основу для реализации в разработанной модели идей целостного взгляда на процесс развития ДНП как сложной внутри себя дифференцированной динамической системы, условием развития которой является постоянное осмысление на основе системного признака (духовные и нравственные ценности): 1) ценностно-смысловой характеристики вновь поступающих в систему профессиональной подготовки элементов (содержание ДНП будущего учителя, содержание профессиональной подготовки); 2) интегративных связей и механизмов, их устанавливающих, посредством которых данные элементы станут частью системы профессиональной подготовки; 3) условий сохранения идентичности (возможность быть отдифференцированными в качестве индивидуально значимой позиции) содержания ДНП субъекта профессиональной подготовки как элемента, задающего вектор развития всей системы. о Интегративный подход реализуется в исследовании при построении модели, посредством интеграции семиотических и синергетических идей при сохранении ведущей функции идей гуманистической педагогики, определяет своеобразие разработанной модели, позволяет анализировать педагогические явления как целостные образования, в которых элементы, составляющие эту целостность, дифференцируются, и, вместе с тем, наблюдается единство их содержательных, процессуальных и результирующих сторон.

3. Понятие «духовно-нравственный потенциал» субъекта процесса профессиональной подготовки, раскрывая парадигмальный контекст понимания духовности и нравственности на уровне конкретной личности, индивидуальные характеристики и проявления данных феноменов, объединяет духовное и нравственное как не реализованные в каждый конкретный момент времени возможности будущего учителя, которые при определенных обстоятельствах (педагогических условиях) могут быть актуализированы в ценностно-ориентационном, когнитивно-интеллектуальном, поведенческом компонентах деятельности будущего учителя и выражены в его духовно-нравственной позиции.

4. Критерии и показатели развития ДНП субъекта профессиональной подготовки характеризуют динамику развития ДНП будущего учителя при их корреляции с показателем интеграции (ПИ), отражающим степень ценностно-смысловой целостности элементов моделируемого процесса.

5. Результаты развития ДНП интегрируются в духовно-нравственную позицию, которая выражается в системе ценностно-смысловых отношений будущего учителя к социальному окружению, самому себе, деятельности. Данные результаты детерминируют осуществляемую деятельность и фиксируются в тексте духрвной индивидуальности субъекта учебно-воспитательного процесса, содержание которого вновь становится предметом экзистенциональной и культурной рефлексии, позволяющей активизировать механизмы учебной и духовно-нравственной деятельности, в результате чего происходит накопление опыта духовно-нравственной деятельности в процессе профессиональной подготовки.

6. Совокупность теоретически и экспериментально выявленных психолого-педагогических условий обеспечивает достижение более высокого уровня ценностно-смысловой целостности педагогического процесса за счет повышения уровня взаимосвязи между системой подготовки будущего учителя и его внутриличностной готовностью осуществлять духовно-нравственную деятельность в учебно-воспитательном процессе и позволяет реализоваться такому существенному свойству взаимосвязи, как способность служить источником нового, под которым мы понимаем развитие ценностно-смыслового отношения субъекта учебно-воспитательного процесса к реализуемой деятельности.

Отличительными чертами разработанной модели являются: о междисциплинарно-интегративный характер учебной деятельности при обеспечении условий для ценностного осмысления знаний и переживаний в поступке, когда происходит накопление опыта духовно-нравственной деятельности и обогащение духовно-нравственногого потенциала личности; о теоретическая обоснованность, технологическая «прозрачность» и доступность педагогического рефлексивного анализа уровня ценностно-смысловой взаимосвязи между системой профессиональной подготовки будущего учителя и внутриличностной готовностью будущего учителя осуществлять духовно-нравственную деятельность в учебно-воспитательном процессе, которая детерминирована применением идей знаково-семиотического понимания сущности структуры текста духовной индивидуальности будущего учителя; о совместная духовно-нравственная деятельность субъектов профессиональной подготовки, системообразующим фактором которой является их духовно-нравственный потенциал, функциональные аспекты которой детер-минированны принципами синергетического взаимодействия субъектов профессиональной подготовки.

К достоинствам предложенной модели считаем возможным отнести следующее: о духовно-нравственный потенциал субъекта учебно-воспитательного процесса представлен как дидактическая единица (содержание), которая подлежит ценностному осмыслению в интегративной связи с содержанием профессиональной подготовки; о содержание ДНП приобретает «осязаемую» форму, поддающуюся педагогической рефлексии, в тексте духовной индивидуальности субъекта профессиональной подготовки; о текст духовной индивидуальности наполняется содержанием, отражающим целевые установки процесса духовно-нравственного воспитания будущего учителя на индивидуальном уровне, вследствие чего задается вектор и определяется конкретная направленность совместной деятельности преподавателя и студента; о межпредметная, внутрипредметная, межличностная и внутрилич-ностная интеграция приобретает конкретное содержание при апробации и внедрении модели в рамках учебной дисциплины «Детская литература стран изучаемого языка», поддающееся педагогической рефлексии, в результате осуществления которой даже неудача подлежит осмыслению как опыт, позволяющий преодолевать трудности в столь сложной работе, как становление Человека.

Таким образом, цель исследования достигнута: в методологическом, субъектно-содержательном, инструментальном и результативном блоках модели обоснована совокупность психолого-педагогических условий, определяющих эффективность развития ДНП будущего учителя в процессе профессиональной подготовки на основе интегративного подхода. Результаты эксперимента подтвердили предположение о том, что успешное развитие ДНП будущего учителя становится возможным лишь тогда, когда наряду с межпредметной и внутрипредметной интеграцией знаний в педагогической системе налажены устойчивые межличностные связи, и вместе с тем, активизированы механизмы внутриличностной интеграции. Результатом установления данной системы связей является индивидуальный опыт духовнонравственной деятельности, который приобретает будущий учитель в процессе профессиональной подготовки.

Вышеизложенные выводы не могут исчерпать проблемы развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в силу того обстоятельства, что факторы его развития находятся в прямой зависимости от быстро меняющихся в современном мире условий, влияющих на продуктогенность этих факторов. Вместе с тем, именно в силу этого обстоятельства эвристический потенциал интегративного подхода позволит в меняющихся условиях синтезировать идеи, которые дадут возможность разрешать вновь возникающие противоречия в развитии духовно-нравственного потенциала будущего учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Джегутанова, Наталья Ивановна, Ставрополь

1. Абакумова, И. В. Обучение и смысл : смыслообразование в учебном процессе : психолого-дидактический подход / И. В. Абакумова. — Ростов-на-Дону : Изд-во Рост, ун-та, 2003. — 480 с.

2. Аберган, В. П. Интеграция профессионально-педагогических знаний в системе подготовки учащихся педучилищ : автореф. дис. канд. пед. наук /

3. B. П. Аберган. Минск, 1994. - 20 с.

4. Аболин, Л. М. Развитие духовно-нравственной личности в учебно-событийной деятельности / Л. М. Аболин // Мир психологии. 2005. — № 1.1. C. 199-210.

5. Абрамова, Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. -Екатеринбург : Деловая книга, 1999. — 624 с.

6. Абульханова, К. А. Сознание как жизненная способность личности / К. А. Абульханова // Психологический журнал. 2009. - Т. 30. - № 1. -С. 32-44.

7. Августин. Исповедь / Августин. — М. : МНПП Гендальф ; Минск : МЭТ-ООО, 1992.-541 с.

8. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. -М. : Фонд «За экономическую грамотность», 1995. 239 с.

9. Адамова, А. Г. Духовно-нравственное воспитание младших школьников во внеучебной деятельности на основе системного подхода : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Г. Адамова. М., 2008. - 25 с.

10. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе / В. А. Сластенина, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов // Сибирский педагогический журнал : науч.-теорет. журн. 2005. - № 2. - С. 193-208.

11. Алексеев, Н. Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. Г. Алексеев. — М., — 42 с.

12. Андриенко, Е. В. Феномен профессиональной зрелости учителя / Е. В. Андриенко // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 66-70.

13. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — М. : Наука, 2000.-351 с.

14. Андреев, В. И. Педагогика : учеб. курс для творческого саморазвития /

15. B. И. Андреев. — 2-е изд. — Казань : Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

16. Андреев, Д. Л. Роза мира / Д. Л. Андреев. М. : Прометей, 1991. - 224 с.

17. Аникина, В. Г. Проблема осознания в культурно-исторической теории Л. С. Выготского в контексте исследования рефлексии / В.Г. Аникина // Психологический журнал. 2009. - Т. 30. - № 2. - С. 81-87.

18. Анисимов, С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление /

19. C. Ф. Анисимов. М.: Мысль, 1988. - 253 с.

20. Антология мировой философии: В 4 т. М. : Мысль, 1969. - Т. 1. - 4.1 : Аристотель «О душе». — С. 452 - 458.

21. Ануфриева, Д. Ю. Развитие личного опыта учителя : герменевтический подход: монография / Д. Ю. Ануфриева. Новосибирск : НГПУ, 2009. — 147 с.

22. Артамонова, Е. И. Философско-педагогические основы духовной культуры современного учителя / Е. И. Артамонова. — М. : Прометей, 2007. — 288 с.

23. Асимов, М. С. Современные тенденции интеграции наук / М. С. Асимов, А. Н. Турсинов // Вопросы философии. 1981. — № 3. - С. 57-69.

24. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. М. : Смысл ; Академия, 2002. - 416 с.

25. Асмолов, А. Г. XXI век в психологии / А. Г. Асмолов // Здравый смысл и достоинство в школе : совр. проблемы психологической адаптации детей и подростков : материалы Всерос. науч.-практ. конференции. М. : Генезис, 1998.- 123 с.

26. Бабаян, А. В. Сикорский о нравственном воспитании / А. В. Бабаян // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 66-74.

27. Бабаян, А. В. Проблемы нравственного воспитания в трудах П. Ф. Каптерева и М. И. Демкова (конец XIX начала XX века) : монография / А. В. Бабаян. - Пятигорск : ПГЛУ, 2004. - 109 с.

28. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. — М. : Искусство, 1986.-445 с.

29. Бахтин, М. М. Работы 1920-х годов / М. М. Бахтин. М. : КЕХЫ, 1994. -384 с.

30. Бедерханова, В. П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога / В. П. Бедерханова. — Краснодар, 2001. — 230 с.

31. Безрукова, В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / В. С. Безрукова. Екатеринбург : СИПИ, 1994. - 152 с.

32. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики: кн. для учителей родителей и студентов высш. и сред, учреждений образования / А. С. Белкин. -Екатеринбург : УГЛУ, 2000. 162 с.

33. Беляева, А. П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах : метод, пособие / А. П. Беляева. М. : Высш. школа, 1991.-208 с.

34. Бердяев, Н. А. О назначении человека / Н. А. Бердяев. М. : Республика, 1993.-383 с.

35. Бердяев, Н. А. Судьба России опыты по психологии войны и национальности / Н. А. Бердяев. - М. : Республика, 1990. - 141 с.

36. Берулава, М. Н. Интеграция общего и профессионального образования / М. Н. Берулава // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 57-60.

37. Берулава, М. Н. Интеграция содержания образования / М. Н. Берулава. М. : Педагогика ; Бийск, 1993. - 172 с.

38. Берулава, М. Н. Нация в опасности / М. Н. Берулава // Педагогика. -2009.-№5.-С. 3-6.

39. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспалько. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1997. - 340 с.

40. Бессонов, Б. Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации / Б. Н. Бессонов // Философские науки. 1988. - № 1. - С. 25-36.

41. Библер, В. С. От наукоучения — к логике культуры : два философских введения в двадцать первый век / В. С. Библер. М. : Политиздат, 1991. -412 с.

42. Библер, В. С. Поэтика культуры / В. С. Библер, М. М. Бахтин. М. : Прогресс, 1991.- 169 с.

43. Бим-Бад, Б. М. Образование для свободы в России / Б. М. Бим-Бад // Педагогика. 1993. - № 6. - С. 3-8.

44. Бим-Бад, Б. М. Педагогическая антропология: курс лекций / Б. М. Бим-Бад. М. : УРАО, 2003. - 249 с.

45. Блауберг, И. В. Проблема целостности и системный подход / И. В. Блауберг. М. : Эдиториал УРСС, 1997. - 448 с.

46. Боброва, М. С. Духовно-нравственное становление студента в образовательном пространстве вуза : дис. канд. пед. наук / М. С. Боброва. — СПб., 2005.-145 с.

47. Бобрышов, С. В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания : методология и теория : монография / С. В. Бобрышов. Ставрополь : Изд-во СКСИ, 2006. - 300 с.

48. Болотов, В. А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. — 2003. № 10 -С. 8-14.

49. Болотов, В. А. Главный ресурс человеческой свободы / В. А. Болотов // Новые ценности образование. М. : Инноватор, 1996. - № 5. - С. 24-28.

50. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. 2-е изд. -М. : Большая Рос. энциклопедия ; СПб. : Норинт, 2001. — 1456 с.

51. Большая советская энциклопедия / под ред. А. М. Прохорова. — 3-е изд. В 30 т. - М. : Советская энциклопедия. - 1977. - Т. 23. - С. 194.

52. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 1997. -№4.-С. 11-17.

53. Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1999. — № 3. - С. 3 -43.

54. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность и гуманистическая теория, система воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов-на-Дону : ТЦ Учитель, 1999.-560 с.

55. Бондырева, С. К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства : избранные труды / С. К. Бондырева. — М. : Изд-во Московского психолого-социального института, 2005. — 352 с.

56. Бордовская, Н. В. Диалектика педагогического исследования : логико-методологические проблемы / Н. В. Бордовская. СПб. : Изд-во рус. христиан.-гуманитар. ин-та, 2001. - 511 с.

57. Борытко, Н. М. Духовность в системе этического воспитания / Н. М. Борытко // Проблемы духовного воспитания : гуманитарно-целостный подход : материалы круглого стола. Волгоград : ТЦ «ОПТИМ», 2006. -С. 27-34.

58. Борытко, Н. М. Онтологический подход в воспитании / Н. М. Борытко // Проблемы духовного воспитания : от методологии к педагогической деятельности : сб. науч. и методологических трудов — Волгоград : ТЦ «ОПТИМ», 2005. С. 4-11.

59. Борытко, Н. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова. М. : Академия, 2009. - 320 с.

60. Бражник, Е. И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании : дис. д-ра пед. наук / Е. И. Бражник. СПб., - 2002. - 354 с.

61. Братусь, Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. — М. : Мысль, 1988. — 304 с.

62. Бух, Е. Лесгафт и его теория формирования нравственных основ личности / Е. Бух // Народное образование. 2005. — № 2. - С. 189-196.

63. Вербицкий, А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе / А. А. Вербицкий // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 31—39.

64. Вишняков, С. М. Профессиональное образование : словарь / С. М. Вишняков. М. : НМЦСПО, 1999. - 538 с.

65. Власов, Т. Н. Духовность человека как предмет философии : науч. разработка / Т. Н. Власов. Ростов-на-Дону : Изд-во HUGE, 1997. - 178 с.

66. Власова, Т. И. Духовно-нравственное развитие современных школьников как процесс овладения смыслом жизни / Т. И. Власов // Педагогика. 2008. - № 9. - С. 108-114.

67. Волович, JI. А. Социокультурные основания подготовки современного специалиста в средней профессиональной школе / Л. А. Волович. Казань : ИСПО РАО, 1999.-56 с.

68. Володарская, И. А. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике / И. А. Володарская, А. М. Митина // Современная высшая школа. — 1988. — № 2. — С. 143-150. '

69. Воробьев, Н. Е. Система нравственного воспитания И. Канта / Н. Е. Воробьев, А. Ю. Шачина // Педагогика. № 5. - 2005. - С. 109-117.

70. Вульфсон, Б. Л. Нравственное и гражданское воспитание в России и на Западе: актуальные проблемы / Б. Л. Вульфсон. М. : МПСИ, 2008. - 336 с.

71. Выготский, В. С. Орудие и знак в развитии ребенка / В. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. - Т. 6. - С. 6-90.,

72. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. М. : Апрельпресс, 2000.- 1001 с.

73. Галицких, Е. О. Принципы интегративного подхода к профессионально-личностному становлению студентов педагогического университета / Е. О. Галицких // Вестник ВГПУ. 2000. - № 3-4. - С. 43—46.

74. Галицких, Е. О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете : автореф. дис. д-ра пед. наук / Е. О. Галицких. СПб., 2002. -53 с.

75. Гачев, Г. Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке / Г. Д. Гачев. — М. : Педагогика, 1991. -272 с.

76. Гегель, Г. В. Ф. Система наук / Г. В. Ф. Гегель. СПб. : Наука, 1999. -4.1: Феноменология духа. — 1999. - 441 с.

77. Гребешок, О. С. Основы педагогики индивидуальности : учеб. пособие / О. С. Гребенюк. Калининград : Калининград, ун-т, 2000. - 572 с.

78. Гребенюк, Т. Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки : автореф. дис. д-ра пед. наук / Т. Б. Гребенюк. — Ярославль, 2000. 48 с.

79. Гузеев, В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии / В. В. Гузеев. М. : Нар. образование, 2001. - 223 с.

80. Гусинский, Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э. Н. Гусинский. М. : Школа, 1994.- 184 с.

81. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М. : Педагогика, 1996. - 172 с.

82. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка / В. И. Даль. В 4 т. - М. : Рус. яз. - Медиа, 2007. - ЬХХХУШ. - Т.1: А-3. - 699 с.

83. Данилюк, А. Я. Теория интеграции образования / А. Я. Данилюк. — Ростов-на-Дону, 2000. 440 с.

84. Данилюк, А. Я. Нравственное и гражданское воспитание / А. Я. Данилюк // Педагогика. 2008. - № 8. - С. 112-114.

85. Демков, М. И. О нравственном воспитании / М. И. Демков // Педагогический сборник. 1894. - № 6. - С. 539-564.

86. Деулина, Л. Д. Интегративные процессы формирования профессионализма студентов в педагогическом университете : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л. Д. Деулина. М., 2002. - 46 с.

87. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. -М. : Учпедгиз, 1956. 347 с.

88. Добролюбов, Н. А. Органическое развитие человека в связи с его умственной и нравственной деятельностью : избранные педагогические сочинения / Н. А. Добролюбов. М. : Педагогика, 1986. — С. 76—92.

89. Дудченко, В. С. Инновационные игры / В. С. Дудченко. — Таллинн, 1989.-176 с.

90. Есаулова, М. Б. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности / М. Б. Есаулова, Н. Н. Лобанова. — СПб. : НОВ РАО, «Тускароза», 1999. 112с.

91. Загвязинский, В. И. Теория обучения: соврем, интерпретация / В. И. Загвязинский. М. : ИЦ Академия, 2001. - 192 с.

92. Зверев, И. Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема / И. Д. Зверев // Советская педагогика. — 1974. № 2. - С. 10-16.

93. Зеньковский, В. В. Психология детства / В. В. Зеньковский. -Екатеринбург : Деловая книга, 1995. 347 с.

94. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. М. : Логос, 2005.-383 с.л

95. Зинченко, В. П. Человек развивающийся / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М. : Педагогика, 1994. - 301 с.

96. Иванов, О. А. Интегративный принцип построения системы специальной математической и методической подготовки преподавателей профильных школ : автореф. дисс. д-ра пед. наук / О. А. Иванов. М., 1997. -33 с.

97. Иванова, Л. Ф. Интегративная модель развития профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в системе повышения квалификации : дисс. канд. пед. наук / Л. Ф. Иванова. Казань, 2002. -158 с.

98. Ильин, В. С. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблема исследования / В. С. Ильин // Совершенствование учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1976. -165 с.

99. Ильин, В. С. Формирование личности школьника : целостный процесс / В. С. Ильин. М. : Педагогика, 1984. - 144 с.

100. Ильин, И. А. Аксиомы религиозного опыта : исследование / И. А. Ильин. М. : Русская книга, 2002. - 608 с.

101. Ильин, И. А. Путь к очевидности / И. А. Ильин. М. : Республика, 1993.-430 с.

102. Ильин, И. А. Путь духовного обновления / И. А. Ильин // Собр. соч.: в 10 т. Т. 1. - M, 1996. - С. 39-282.

103. Исаев, Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 57-66.

104. Исаев, Е. И. Психология человека / Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков. М. : Школа-Пресс, 1995.-384 с.

105. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. / И. Ф. Исаев. — М. : Издательский центр «Академия», 2002. — 208 с.

106. История зарубежной педагогики. — М. : «Просвещение», 1971. 560 с.

107. Каган, М. С. Мир общения / М. С. Каган. М. : Политиздат, 1988. -319 с.

108. Каган, М. С. О духовном (опыт категориального анализа) / М. С. Каган // Вопросы философии. 1985. - № 9. - С. 91-102.

109. Каган, М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М. С. Каган. М. : Политиздат, 1974. - 328 с.

110. Каган, М. С. Философия культуры: системный подход и гуманитарное знание / М. С. Каган. СПб. : Изд-во ТОО ТК Петрополис, 1996. - 414 с.

111. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев ; под ред. А. М. Арсеньева. — М. : Педагогика, 1982. 357 с.

112. Карпов, А. О. Интеграция знаний в современной школе / А. О. Карпов // Педагогика. 2005. - № 3. - С. 19-28.

113. Келле, В. Ж. Интеллектуальная и духовная составляющие культуры / В. Ж. Келле // Вопросы философии. 2005. - № 10. - С. 38-54.

114. Кикец, Г. Ю. Интегративные процессы в научном познании и проблемы единой науки / Г. Ю. Кикец. Киев : Образование, 1993. — 286 с.

115. Кларин, М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М. : Наука, 1997. — 223 с.

116. Князева, Е. Н. Синергетика как новое мировоззрение : диалог с И. Пригожным / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Вопросы философии. -1992.-Х« 12.-С. 3-20.

117. Коенов, О. Б. Воспитание духовности школьников в гуманно-личностной концепции Ш. А. Амонашвили : дис. канд. пед. наук / О. Б. Коенов. Пятигорск : ПГЛУ, 2004. - 24 с.

118. Козырев, Ф. II. Религиозный компонент духовно-нравственного воспитания / Ф. Н. Козырев // Педагогика. 2008. - № 9. - С. 62-72.

119. Колесников, В. Н. Лекции по психологии индивидуальности / В. Н. Колесников. — М.: Изд-во Институт психологии, 1996. 224 с.

120. Колесникова, И. А. Интегративные основы современной педагогики / И. А. Колесникова // Интегративные процессы в сфере гуманитарного знания. Академия гуманитарных наук. Гуманитарный Ежегодник. — СПб., 1995. -№ 1.-С. 107-118.

121. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность : опыт межпарадигмальной рефлексии / И. А. Колесникова. — СПб. : Детство-Пресс, 2001.-286 с.

122. Колесникова, И. А. Воспитание к духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен / И. А. Колесникова // Педагогика. — 2008. № 9. -С. 25-33.

123. Коложвари, И. Как организовать интегрированный урок? / И. Коложвари, Л. Сеченикова // Народное образование. 1996. - № 1. - С. 8789.

124. Кольцова, В. А. Дефицит духовности и нравственности в современном российском обществе / В. А. Кольцова // Психологический журнал. — 2009. -№ 4. С. 92-94.

125. Кон, И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. — М. : Просвещение, 1989.-255 с.

126. Костетский, В. В. Полуобразованность и полунравственность в системе образования / В. В. Костетский // Педагогика. 2010. - № 1. - С. 40-46.

127. Котова, И. Б. Философско-гуманистические основания педагогики / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. Ростов-на-Дону : Изд-во Ростов, пед. ун-та, 1997. -80 с.

128. Краевский, В. В. Общие основы педагогики / В. В. Краевский. М. : ИЦ Академия, 2005. - 256 с.

129. Краткие очерки истории философии / Под ред. М. Г. Иовчука, Т. И. Ойзермана, И. Я. Шипанова. 3-е изд. — М. : Мысль, 1975. - 798 с.

130. Крейн, У. Теория развития. Секреты формирования личности / У. Крейн. СПб. :Прайм-Еврознак, 2002. 512.

131. Крылова, Н. Б. Введение в круг культурологических проблем образования / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования. М. : Инноватор, 1996. - № 4. - С. 132-152.

132. Крымский, С. Б. Контуры духовности: новые контексты и идентификации / С. Б. Крымский // Вопросы философии. 1992. - № 12. — С. 12-25.

133. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе / Ксенофонт. М. : Наука, 1993. -379 с.

134. Лазурский, А. Ф. Классификация личности / А. Ф. Лазурский // Психология индивидуальных различий : тексты. — М. : Изд-во МГУ, 1982. — 192 с.

135. Лапский, И. А. Основные парадигмы воспитания / И. А. Лапский // Педагогическое образование и наука. — 2009. — № 5. — С. 4—11.

136. Ларионова, О. Г. Интеграция личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении: автореф. дис. д-ра пед. наук / О. Г. Ларионова. М., 2007. - 46 с.

137. Латинско-русский словарь / сост. И. X. Дворецкий. — М. : Рус. яз. — Медиа, 2005. 1263 с.

138. Левченко, В. В. Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке в вузе специалистов для образовательных учреждений : автореф. дис.д-ра пед. наук / В. В. Левченко. Самара, 2009.-43с.

139. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения. — В 2-х т. -Т. 1. М. : Педагогика, 1983. - 392 с. .

140. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М. : Смысл; Академия, 2004. 345 с.

141. Леонтьев, Д. А. Духовность // Человек: философско-энциклопед. словарь / Д. А. Леонтьев. М. : Наука, 2000. - С. 114-115.

142. Леонтьев, Д. А. Психология смысла : природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. 2-е изд. испр. и доп. - М. : Смысл, 2003.-487 с.

143. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. -М. : Педагогика, 1980. 185 с.

144. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. -М. : Большая Рос. энциклопедия, 2002. — 709 с.

145. Липский, И. А. Основные парадигмы воспитания / И. А. Липский // Педагогическое образование и наука. 2009. - № 5. - С. 4-10.

146. Лихачёв, Д. С. Письма о добром и прекрасном / Д. С. Лихачев. М. : Дет. лит., 1988.-238 с.

147. Лихачев, А. Е. Воспитание и духовность / А. Е. Лихачев // Педагогика. -2001. -№3.- С. 33-36.

148. Лихачев, Б. Т. Педагогика : курс лекций / Б. Т. Лихачев. М. : Юрайт-М, 2001.-607 с.

149. Лобанова, H. Н. Профессиональная компетентность педагога / H. Н. Лобанова. -М. : Наука, 1988. 191 с.

150. Локк, Дж. Мысли о воспитании / Дж. Локк // Педагогическое наследие. М. : Педагогика, 1989. - С. 145-147.

151. Лосев, А. Ф. Дерзание духа / А. Ф. Лосев. М. : Политиздат, 1988. -366 с.

152. Лосский, Н. О. Условия абсолютного добра. Основы этики. Характер русского народа / Н. О. Лосский. М. : Политиздат, 1991. — 386 с.

153. Лотман, Ю. М. Избранные статьи / Ю. М. Лотман. В 3 т. - Таллин : Александра, 1992. - 480 с. - Т.1 : Статьи по семиотике и типологии культуры.

154. Лотман, Ю. М. История и типология русской культуры : семиотика и типология культуры. Текст как семиотическая проблема / Ю. М. Лотман. -СПб. : Искусство, 2002. 704 с.

155. Лузина, М. Л. Теория воспитания : философско-антропологический подход / М. Л. Лузина. Псков, 2000. - 196 с.

156. Макаев, В. В. Воспитание духовности как педагогическая проблема / В. В. Макаев. Пятигорск : Изд-во ПГЛУ, 2004. - 28 с.

157. Максимова, В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения / В. Н. Максимова. М.: Просвещение, 1988. - 191 с.

158. Максимова, В. Н. Интеграция в системе образования / В. Н. Максимова. СПб. :,ЛОИРО, 2000. - 82 с.

159. Максимова, Г. П. Модернизация воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в медиасреде : автореф. дис. д-ра пед. наук / Г. П. Максимова. Ростов-на-Дону, 2007. - 50 с.

160. Мамардашвили, М. К. Необходимость себя / М. К. Мамардашвили. — М. : Лабиринт, 1996. 432 с.

161. Мамардашвили, М. К. Эстетика мышления / М. К. Мамардашвили. М. : Моск. шк. полит, исследований, 2000. — 412 с.

162. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности : тексты. — М. : Педагогика, 1978. — 334 с.

163. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности / В. С. Мерлин. — М. : Изд-во ин-та практич. психологии, 1996. 448 с.

164. Михеева, Л. Н. Проблемы нравственных ценностей. Взаимосвязь семьи и школы / Л. Н. Михеева // Педагогическое образование и наука. 2010. -№ 5. - С. 4-8.

165. Мищенко, В. А. Интегративный подход к образованию как способ формирования профессиональной мобильности у выпускников вузов // Педагогическое образование и наука. — 2009. — № 8. — С. 20—25.

166. Монахова, Г. А. Образование как рабочее поле интеграции / Г. А. Монахова // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 52-55.

167. Моносзон, Э. И. Проблемы теории и методики воспитания школьников / Э. И. Моносзон. -М. : Советская педагогика. — 1989. 200 с.

168. Московская, Н. Л. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве / Н. Л. Московская. — Ставрополь : Изд-во СГУ, 2003. — 376 с.

169. Мудрик, А. В. Социализация человека : учеб. пособие / А. В. Мудрик. -М. : Академия, 2004. 304 с.

170. Мурашов, В. И. Курс интегральной педагогики / В. И. Мурашов. М. : РИЦ Татьянин день, 1995. - 246 с.

171. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. М. : Изд-во «ИПП» Воронеж : НПО МОДЭК, 1995. - 350 с.

172. Назарова С. И. Формирование творческой личности в интегрированной художественной деятельности учащихся: автореф. дис. д-ра пед. наук / С. И. Назарова. М., 2006. - 46 с.

173. Непомнящая, Н. И. Психодиагностика личности / Н. И. Непомнящая. -М. : Владос, 2003.- 188 с.

174. Никандров, Н. Д. Духовно-нравственная культура и российская школа / Н. Д. Никандров // Педагогика. 2009. - № 3. - С. 3-9.

175. Новые ценности образования : тезаурус / С. Г. Абрамова, Н. Г. Алексеев и др. М. : ВНИИМП-ВИТА, 1995. - 113 с.

176. Олпорт, Г. Личность : проблема науки или искусства / Г. Олпорт / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М. : Изд-во МГУ, 1982. С. 228230.

177. Огурцов, А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы / А. П. Огурцов // Человек. 2002. - №1-2. - С. 71-87.

178. Педагогика : учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Высшее образование, 2008. - 430 с.

179. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. — М. : Большая Рос. энциклопедия, 2002. 528 с.

180. Петровский, А. В. Личность, деятельность, коллектив / А. В. Петровский. — М.: Политиздат, 1982. — 255 с.

181. Петровский, А. В. Индивид и его потребность быть личностью / А. В. Петровский, В. А. Петровский // Вопросы философии. — 1982. — № 3. С. 44— 53.

182. Платон. Сочинения / Платон. В 4 т. - Т. 1. - М. : Мысль, 1990. - 860 с.

183. Платонов, Ю. П. Психология коллективной деятельности / Ю. П. Платонов. Л. : Изд-во ЛГУ, 1990. - 181 с.

184. Подласый, И.П. Педагогика : новый курс : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. П. Подласый. В 2 кн. - М. : Просвещение; Гуманит. Изд-во Центр ВЛАДОС, 2001. - 576 с. - Кн. 1 : Общие основы. Процесс обучения.

185. Почепцов, Г. Г. Теория коммуникации / Г. Г. Почепцов. — 2-е изд., стер.- М. : Смарт-Бук, 2009. 651 с.

186. Практическая психология : методика и тесты / ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара : Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. - 672 с.

187. Пригожин, И. Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. М. : Мир, 1986. - 250 с.

188. Психологическая энциклопедия / под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. 2-е изд. - СПб. : Питер, 2006. - 1096 с.

189. Психология и этика : опыт построения дискуссии. Самара : Изд. дом БАХРАХ, 1999.-128 с.

190. Психология развивающейся личности / под ред. А. В. Петровского. — М. ' : Педагогика, 1987. 240 с.

191. Психология : словарь / под. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- М. : Политиздат. 1990. - 494 с.

192. Пустовалов, В. М. Духовно-нравственное становление личности будущего учителя : монография / В. М. Пустовалов. — Оренбург, 2001. — 350 с.

193. Разбегаева, Л. П. Ценностно-ориентированное гуманитарное рбразование : монография / Л. П. Разбегаева, И. В. Крутова. — Волгоград : Волгогр. гос. ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2006. 127 с.

194. Раченко, И. П. Технология развития педагогического творчества: Введение в интегративную педагогику / И. П. Раченко. — Пятигорск : Изд-во ПГЛУ, 1996.- 156 с.

195. Раченко, И. П. Интегративная педагогика / И. П. Раченко. Пятигорск : Изд-во ПГЛУ, 1998. - 268 с.

196. Редько, Л. Л. Управление качеством непрерывного уровневого образования в региональном учебно-научно-педагогическом комплексе / Л. Л. Редько. М. : Илекса; Ставрополь : Ставропольсервисшкола, 2001. - 320 с.

197. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию : становление человека / К. Роджерс. М. : Прогресс, Универс, 1994. - 479 с.

198. Резниченко, А. В. Профессионально-нравственное становление студентов как условие развитие педагогической культуры будущего учителя : дис. канд. пед. наук / А. В. Резниченко. Ростов-на-Дону, 1999. — 183 с.

199. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -М. : Педагогика, 1973. 432 с.

200. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. — М. : Педагогическая наука, 1997. — 191 с.

201. Рыбин, В. А. Педагогика нравственно-гуманистического воспитания Дж. Локка / В. А. Рыбин // Педагогика. 2005. - № 7. - С. 67-75.

202. Сагатовский, В. Н. Философия развивающейся гармонии : философские основы мировоззрения / В. Н. Сагатовский / Авт. Курс : В 3 ч. — СПб., 1999. -Ч. 3: Антропология. 154 с.

203. Самсиков, С. А. Интегративный подход к подготовке учителей начальных классов : дис. . канд. пед. наук / С. А. Самсиков. — Рязань, 2000. 178 с.

204. Сарнакова, Л. А. Интегрированные формы обучения гуманитарным предметам как фактор личностного развития учащихся старших классов : дис. . канд. пед. наук/ Л. А. Сарнакова. Волгоград, 2004. — 188 с.

205. Семенов, И. Н. Возрастные особенности развития рефлексии одаренных детей и талантливых взрослых / И. Н. Семенов // Инновационная деятельность в образовании. Красноярск, 1994. — № 3. — С. 56-64.

206. Сериков, В. В. Образование и личность : теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М. : Логос, 1999. -272 с.

207. Сериков, В. В. Общая педагогика : избр. лекции. — Волгоград : Перемена, 2004. 278 с.

208. Сериков, В. В. Обучение как вид педагогической деятельности : учеб. пособие / В. В. Сериков / под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. -М. : Академия, 2008. 254 с.

209. Сериков, В. В. Когда тебя понимают / В. В. Сериков // Педагогика. -2008.-№7.-С. 115-119.

210. Симонов, В. П. Происхождение духовности / В. П. Симонов, П. М. Ершов, Ю. П. Вяземский. М. : Наука, 1989. - 352 с.

211. Соловова, Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителей иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход : монография / Е. Н. Соловова. М.: ГЛОССА - ПРЕСС, 2004. - 336 с.

212. Соловцова, И. А. Законы духовной жизни человека как основа духовного воспитания / Проблемы духовного воспитания : гуманитарно-целостный подход : материалы круглого стола. Волгоград : ТЦ «ОПТИМ», 2006.-С. 5-10.I

213. Соловцова, И. А. Ситуационный подход к организации духовного воспитания школьников / Проблемы духовного воспитания : гуманитарно-целостный подход : материалы круглого стола. — Волгоград : ТЦ «ОПТИМ», 2006. С. 56-66.

214. Соловцова, И. А. Духовное воспитание : система понятий / И. А.

215. Соловцова // Педагогика. 2008. - № 4. - С. 11-17.

216. Соловьев, В. С. Смысл любви : феномен человека : антология / В. С. Соловьев. М. : Магистр, 1993. - 286 с.

217. Сретенский, Л. Б. Методологические вопросы религии / Л. Б. Сретенский. Ярославль : Верхн.-Волж. кн. изд-во, 1983. - 178 с.

218. Сухаревская, Е. Ю. Интегративное обучение в начальной школе / Е. Ю. Сухаревская. — Ростов-на-Дону : Феникс, 2003. 384 с.

219. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям. М. : РАД ШН. - 1988. -269 с.

220. Таланчук, Н. М. Системно-синергетическая философия как методология современной педагогики / Н. М. Таланчук. М. : Магистр, 1997. - С. 32-40.

221. Тряпицына, А. П. Педагогика в вузе как учебный предмет / А. П. Тряпицына. СПб. : Питер, 2001. - 246 с.

222. Тюнников, Ю. С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ / Ю. С. Тюнников. — М. : АПН СССР, 1986.-46 с.

223. Урсул, Л. Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы / Л. Д. Урсул. М.: Наука, 1991. - 361 с.

224. Ухтомский, А. А. Доминанта души / А. А. Ухтомский. СПб. : Питер, 2002. - 448 с.

225. Ушинский, К. Д. О нравственном элементе в русском воспитании / К. Д. Ушинский. В 6 т. - Т. 2. - М. : Педагогика, 1988. - С. 27-58.

226. Ушинский, К. Д. Родное слово / К. Д. Ушинский. — В 6 т. — Т. 2. — М. : Педагогика, 1988.-С. 108-122.

227. Ушинский, К. Д. Педагогическая поездка по Швейцарии / К.Д. Ушинский. В 6 т. - Т. 2. - М. : Педагогика, 1988. - С. 122-218.

228. Федорова, С. Н. Профессиональная культура педагога / С. Н. Федорова // Педагогика. 2006. - № 2. - С. 65-70.

229. Федоров И. Б. Структура подготовки в высшей школе : анализ изменений в законодательстве Российской Федерации / И. Б. Федоров, С. В. Коршунов, Е. В. Караваева // Высшее образование в России. — 2009. — № 5. — С. 3-14.

230. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления : структурно-содержательные характеристики процесса развития личности : избр. тр. / Д. И. Фельдштейн. М. : Флинта : МПСИ, 1999. - 670 с.

231. Фельдштейн, Д. И. Возрастная и педагогическая психология / Д. И. Фельдштейн. -М. : МПСИ, 2002. 432 с.

232. Философский энциклопедический словарь. М. : Инфра, 2009. - 570 с.

233. Флоренский, П. А. Иконостас / П. А. Флоренский. — М. : Искусство, 1995.-254 с.

234. Фоменко, В. Т. Построение процесса обучения на интегративной основе / В. Т. Фоменко. Ростов-на-Дону : Феникс, 1994. - 264 с.

235. Фрагменты ранних стоиков / Ин-т философии Рос. акад. наук / пер. и коммент. А. А. Столярова. М. : Греко-латин. каб. Ю. А. Шичалина, 1998. -530 с.

236. Фрагменты ранних греческих философов. М., 1989. — Ч. 1. — 199 с.

237. Франк, С. Л. Духовные основы общества / С. Л. Франк. М. : Республика, - 1992. - 510 с.

238. Франкл, В. Человек в поисках смысла : сб. / В. Франкл / общ. ред. Л. Я. Гоэмачаи, Д. А. Леонтьев. — М. : Прогресс, 1990. — 369 с.

239. Фромм, Э. Человек для себя / Э. Фромм / пер. с англ. и послесловие Л. А. Чернышевой. Минск : Коллегиум, 1992. - С. 89.

240. Фромм, Э. «Иметь» или «быть» / Эрих Фромм. — М. : ACT, 2006. -314с.

241. Хьелл, Л. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб. : Питер Пресс, 1997. - 608 с.

242. Чапаев, Н. К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции : дис. д-ра пед. наук / Н. К. Чапаев. — Екатеринбург, 1998. -46 с.

243. Чепиков, М. Г. Интеграция науки / М. Г. Чепиков. М. : Наука, 1981. — 276 с.

244. Чумичева, Р. М. Теоретические подходы к проектированию образования в России в современных условиях / Р. М. Чумичева, JI. JI. Редько. — Ставрополь : ИРО, 1996. — 23 с.

245. Чумичева, Р. М. Человек в пространстве образования / под ред. А. К. Белоусовой, Р. М. Чумичевой. Ростов-на-Дону : ИПО ПИ ЮФУ, 2008. -306 с.

246. Швейцер, А. Благоговение перед жизнью / пер. с нем. / под общ. ред. А. А. Гусейнова, М. Г. Селезнева. М. : Прогресс, 1992. - 572 с.

247. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н. И. Шевандрин. -М. : ВЛАДОС, 1998. 512 с.

248. Щенникова, С. В. Интегративный подход в подготовке будущего педагога к творческой деятельности : автореф. дис. канд. пед. наук / С. В. Щенникова. Киров, 2003. - 24 с.

249. Шеховская Н. Л. И. А. Ильин и К. Д. Ушинский : «диалог» о духовности / Н. Л. Шеховская // Педагогика. 2005. - № 10. - 68-73.

250. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М. : ИЦ Академия, 2000. - 288 с.

251. Шпилевая, С. Г. Формирование готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе : дисс. канд. пед. наук / С. Г. Шпилевая. Калининград, 1999. - 208 с.

252. Шпрангер, Э. Два вида психологии / Э. Шпрангер // История зарубежной психологии : тексты. — М. : Изд-во МГУ, 1986. — С. 71—82.

253. Щуркова, Н. Е. Теория и практика воспитания / Н. Е. Шуркова // Классный руководитель. — 2000. — № 1. — С. 33-38.

254. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э. Г. Юдин.-М., 1997.-444 с.

255. Юревич, А. В. Нравственное состояние современного российского общества / А. В. Юревич // Психологический журнал. — 2009. № 3. - С. 107— 117.

256. Юсупова, О. В. Межпредметная интеграция в рамках современной педагогической антропологии : автореф. дис. д-ра пед. наук / О. В. Юсупова. Ульяновск, 2006. — 46 с.

257. Якиманская, И. С. Личностно-ориёнтированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996. — 96 с.

258. Яковлев, Е. В. Комплексное моделирование высшего учебного заведения / Е. В. Яковлев // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 32-36.

259. Яковлев, И. П. Интеграционные процессы в высшей школе / И. П. Яковлев. Л. : Изд-во ЛГУ, 1980. - 115 с.

260. Яшушкявичене, О. Л. Историко-педагогический анализ становления и развития теории духовного воспитания подрастающего поколения : автореф. дис. д-ра пед. наук / О. Л. Яшушкявичене. — М., 2009. — 36 с.

261. Blum, A. The Development of an Integrated Science Curriculum Information

262. Scheme / A. Blum // Eur. J. Sciense Education. 1981. - Vol. 3. - P. 1-5.

263. Burow, Olaf A. Grundlagen der Gestaltpädagogik / О. A. Burow. -Dortmund, 1988.-278 s.

264. Burow, Olaf A. Gestaltpädagogik in Praxis und Diskussion, Hochschule der Künste / О. A. Burow, H. Kaufmann. Berlin, 1991. - 250 s.

265. Rahm, Dorothea. Einführung in die Integrative Therapie / D. Rahm, H. Otte, S. Bosse. Paderborn, 1993. - 300 s.

266. Petzold, Hilarión Grundkonzepte der integrativen Agogik / H. Petzold // Integrative Therapie. № 3-4. - 1989. - S. 392-398.

267. Jordon, F. Vans Designs for General Education: Alternative Approaches to Curriculum Integration/ F. Jordon // The Journal of Higher Education. 1982. -Vol. l.-P. 217-220.

268. Mann, D. Business Involvement and Public School Improvement I D. Mann // Phi Delta Kappan. 1987. - Vol. 69. - W. 2. - P. 123-128.

269. Nillsen, R. The Concept of Integrity in Teaching and Learning / R. Nilsen // Journal of University Teaching and Learning Practice. — 2005. — P. 69—93.

270. Otero, V. Integrating Technology into Teacher Education : A Critical Framework for Implementing Reform / V. Otero, D. Peressini // Journal of Teacher Education. 2005. - P. 8-23.

271. Salmon, Ph. Classroom Collaboration / Ph. Salmon, H. Claire. L. Routlendge and Kegan Paul, 1984. - 245 p.

272. Wilson, E. Preservice Secondary Social Studies Teachers and Technology Integration : What Do They Think and Do in Their Field Experiences? / E. Wilson // Journal of Computing in Teacher Education. 2003. - P. 29-39.

273. Wright, H. From Preservice to Inservice Teaching. A Study of Technology Integration / H. Wright, E. Wilson // Journal of Computing in Teacher Education. -2006.-P. 49-55.т

274. Понятия «духовность» и «нравственность» в гуманитарном знании1. Понятие1. Философия1. Психология1. Педагогика1. Духовность

275. Антич. филос.: Все нематериальное — и душа и разум и нечто надындивидуальное. Мыслящая сущность, «идея» сущности

276. Русские философы: «проявление любви» (Соловьев).

277. Переживаемая и осознаваемая причастность к человеческой общности, приобщение к родовой сущности человека, «совокупность нравственных качеств и этических ценностей; синтез гуманитарных качествличности,

278. Целостная активность психики;«подсознатель ный Бог» (В.Франкл, Д. Андреев); не продукт культуры, а истинное естество человека, дремлющее в глубинахбессознательного»(В. Франкл).

279. Совершенство (по позднему А.Адлеру) как главнаясущностная Сила. Потребность постижения смысла и назначения своей жизни. (В.Н.

280. Истине),представляющая переживание иосмысление всех сторон жизнедеятельности с позиции Другого,

281. Всеединства и Мудрости (Т.И. Власова). Внутренняяэнергетическая силаличности, стерженьжизни, свобода выбора высших идеалов,творчество по законам красоты, и нравственная культура поступка (Г.П. Шевченко).

282. Механизм становления человека, развертывание и реализация его сущности на протяжении всей жизни (И.А. Соловцова).1. ММреализуемым в единстве материального идуховного: чувств,помыслов деяний»1. Бердяев).

283. Сила самоопределения к лучшему, любовь к качеству и воля к совершенству. Воплощение духа,который имеет «дар усилить себя и преодолеть в себе то, что отвергается» (И.А.1. Ильин)

284. Объективный Дух Личный Дух1. Объективированный Дух1. Симонов)

285. Смысловое поле» человека (Б.С. Братусь)1. Духовность

286. Идеалы (Вера, Честь.), образующие личность как духовную индивидуальность. Результаты проекции Духовности в продуктах человеческой деятельности (произведениях науки, культуры .)1. Предназначение

287. Античная филос.: рассматривается функционально мыслит, рассуждает, спрашивает, утверждает, отрицает (Платон); Средние века: активизирует человека -имеет потенциальность (рост, чувственное восприятие, желание, пространственное

288. Кант); осознание себя как мыслящего и действующего субъекта, живущего в обществе, но имеющего свойвнутренний мир

289. Практически-духовное освоение мира,отождествляется спрактическим разумом (Аристотелевская, историко-этическая традиция).

290. Словари (философ.): а) нравы как практикуемые формы поведения, б) мораль, закрепленная традицией и вековой привычкой, в) мораль на уровне её общественных проявлений в отличие от морали как феномена культуры, формымотивациииндивидуального

291. Колесникова). Механизм реализации духовности в отношениях с внешним миром и другими людьми (И.А. Соловцова).

292. Говорит нам не о том, что представляют собой предметы, а о том, что следует человекудобиваться и чего избегать» (Аристотель). Выполняет функцию социального урегулирования взаимоотношений в обществе (С.Ф.

293. Анисимов) Ответственно самодетерминировать судьбу B.C. Библер

294. Взаимосвязь факторов развития ДНП будущего учителя1. Социальная среда1. С —^1. Общая культурач— —-У1. Разеивающ яя среда вуза1. Педагогическаякультура1. V. —¿>нутреннии пощенциал личн1

295. Психологическая культура (культура внутреннего мира человека)1. V Л

296. Знания (когнитивно-интеллектуальный аспект д.-н. потенциала)

297. Опыт духовно-нравственной деятельности (деятельностно-поведенческий аспект д.-н. потенциала)

298. Опыт эмоционально-ценностного отношения (ценностно-, ориентационный аспект д.-н. потенциала

299. Рефлексия (оценка, самооценка, взаимооценка)4= /Г

300. Проектирование и и конструирование на основе диалога