автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации

Автореферат диссертации по теме "Развитие информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации"

На правах рукописи

ГОЛОВКО Татьяна Георгиевна 003067293

РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону - 2006

003067293

Работа выполнена в ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования».

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Фоменко Владимир Трофимович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Чалов Афанасий Никифорович;

кандидат педагогических наук, доцент Гура Валерий Васильевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Защита состоится 26 января 2007 г. в 13.00 на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 при ГОУ ВПО «Ростовский государственный педагогический университет» по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ростовский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 25 декабря 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современный этап развития педагогической теории и практики тесно связан с информационной фазой развития общества. Новая модель образования, становление которой происходит в настоящее время в России, выдвигает в число приоритетных задач формирование и развитие информационной компетентности выпускников. Решение данной проблемы связано с уровнем информатизации образования и практического использования информационных технологий в учебно-познавательной деятельности на всех ступенях обучения, что невозможно без качественного роста профессионализма всех участников педагогического процесса. Особая роль в оперативной подготовке педагогических кадров к решению профессиональных задач на основе информационно-коммуникационных технологий принадлежит системе повышения квалификации, так как большинство учителей, работающих сегодня в школе, не имеют базового образования по информатике и информационным технологиям.

Изучение научно-педагогических исследований показывает, что значительная их часть посвящена разработке различных направлений подготовки будущих педагогов в сфере использования информационных технологий (О.Б. Зайцева, Н.В. Кисель, A.C. Каменев, H.H. Дашниц, Е.В. Иванова, Е.Я. Шипнягова, A.B. Штыров) и развития их информационной культуры (Т.И. Полякова, С.Д. Каракозов, В.А. Адольф, И.Ю. Степанова, Е.В. Данильчук, Е.Ю. Качанова). В исследованиях, отражающих специфику системы повышения квалификации и переподготовки учителей, это направление отражено недостаточно (Н.Е. Астафьева, А.Н. Смирнова, C.B. Тришина).

Анализ содержания образовательных программ профессионального образования и повышения квалификации учителей выявил отсутствие достаточного научно-методологического обоснования построения их содержания. В педагогической науке и практике на сегодняшний день существуют противоречия между современными требованиями к уровню профессионализма учителя в сфере использования средств информатизации и коммуникации и педагогической реальностью, между целостностью системы профессионально-педагогических задач и фрагментарностью содержания образовательных программ, отсутствием их научно-методического обеспечения в системе повышения квалификации. Данные противоречия актуализируют задачу научно-педагогического поиска эффективных подходов и технологий подготовки учителя. Необходимость их теоретического осмысления и практического разрешения обусловили выбор темы исследования: «Развитие информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации».

Объект исследования: процесс повышения квалификации педагогов по овладению информационными педагогическими технологиями.

Предмет исследования: развитие информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация модели развития информационной компетентности педагога в образовательном процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования определяет совокупность концептуальных, организационных, технологических и диагностических условий эффективного развития информационной компетентности педагога. Образовательный процесс повышения квалификации будет эффективным, если:

- информационная компетентность педагога рассматривается как системное, многокомпонентное понятие, обозначающее научно обоснованный состав требований к профессиональным знаниям, умениям и качествам личности учителя в условиях информатизации педагогической системы, позволяющих эффективно решать профессиональные задачи на основе современных средств и способов работы с информацией;

- процесс повышения квалификации проектируется как открытая, многокомпонентная динамическая система, функционирующая в соответствии с его результативно-целевой направленностью, общими требованиями обучения взрослых, профессиональными и индивидуально-личностными особенностями педагогов как субъектов образовательной деятельности, специфическими особенностями освоения информационных технологий;

- в качестве ведущих технологий организации учебной деятельности будут выступать в единстве информационные и педагогические технологии, ориентированные на активизацию субъектной деятельности учителя на основе интеграции содержания обучения и профессионально-личностного опыта (мульти- и гипермедиа технологии, деловые игры, тренинги, кейс-технологии, метод проектов и др.);

- система диагностических средств обеспечит психолого-педагогическое сопровождение и оценку эффективности образовательного процесса в соответствии с требованиями компетентностного подхода и андрагогики.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

1. Выявить специфику современного этапа информатизации образования, ее влияние на структуру педагогической деятельности и содержание профессиональной подготовки учителя.

2. Адаптировать компетентностный подход к ситуации повышения квалификации педагогов в сфере использования информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности.

3. Уточнить содержание понятия «информационная компетентность педагога», исследовать его сущность, структуру, функции, свойства.

4. Разработать концептуальную модель развития информационной компетентности педагога в образовательном процессе повышения квалификации и программу ее практической реализации.

5. Экспериментально апробировать концептуальные идеи и программу развития информационной компетентности учителя в системе повышения квалификации.

Методологической основой исследования являются общенаучные теории и методы: философская теория научного познания и диалектический метод', системный подход, позволяющий рассматривать образовательный процесс повышения квалификации как систему взаимосвязанных компонентов, обеспечивающих ее функционирование и целостность; ис-торико-генетический подход, позволяющий на основе ретроспективного анализа выявить основные тенденции и закономерности развития изучаемых процессов и явлений; моделирование как метод современного научного познания.

Теоретическую базу исследования составляют следующие концепции, теории и подходы педагогики и психологии: концепция личностно-ориентированного образования и личностно-деятельностный подход к организации учебного процесса (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); общая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн) и теория профессионально-педагогических задач (Л.Ф. Спирин); теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий); компетентностный подход, рассматриваемый в научно-педагогических исследованиях как фактор преодоления общего кризиса образования и его реконструкции, как критерий соответствия профессиональной подготовки современным требованиям (A.B. Хуторской, Г.К. Селевко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, В.В. Сериков), а в отечественных трудах по психологии педагогической деятельности как фактор ее эффективности (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова); системно-структурный подход к организации обучения (В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, Т.А. Ильина); андрагогический подход (И.В. Колесникова, В.И. Подобеда, А.Е. Марон) и психолого-педагогические аспекты образования взрослых (Г.С. Сухобская, Ю. Н. Кулюткин, С.Г. Вершловский); исследования психологической структуры личности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.А. Зимняя) и психологических аспектов развития его информационной компетентности (Н.Е. Гульчевская, Т.Н. Щербакова, С.А. Гапонова, H.A. Мартынова); исследования психологических и дидактических особенностей применения ин-

формационных технологий в образовании (Б.С Гершунский, Е.И. Маш-биц, И.В. Оноков, Н.В. Клемешова, С. Пейперт); исследования информационной культуры (Т.И. Полякова, С.Д. Каракозов, A.A. Гречихин) и информационной компетентности педагога (О.Б. Зайцева, H.JI. Дашниц, Н.В. Кисель, О.Г. Смолянинова).

Основные методы исследования. Цели и задачи исследования обусловили выбор комплекса методов. На этапе анализа и обобщения педагогических, психологических и методических трудов, печатных материалов и информационных ресурсов Internet, нормативных и законодательных актов образования по проблеме исследования использовался системно-структурный анализ. На различных этапах исследования широко применялся метод моделирования. Наряду с теоретическими методами использовались эмпирические методы научно-педагогического исследования: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, собеседование, психолого-педагогическое тестирование, метод самооценки и экспертной оценки. Для обработки и анализа экспериментальных данных применялись статистические методы, методы компьютерной обработки и представления информации.

Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился на базе Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (РО ИПК и ПРО), его филиалов (Шахтинского, Каменск-Шахтинского, Волгодонского), отделов образования и методических кабинетов городов (Ростова-на-Дону, Таганрога, Новошахтинска, Волгодонска, Миллерово), и районов Ростовской области (Кашарского, Миллеровского, Волгодонского).

Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 6 лет в период с 2001 по 2006 годы, в педагогическом эксперименте приняли участие 1200 учителей Ростовской области.

Первый этап (2001 - 2002 гг.) - подготовительный. На данном этапе осуществлялось теоретическое осмысление проблем информатизации российского образования, изучение дидактических возможностей информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) как нового педагогического инструментария, степени разработанности проблемы в педагогической науке и практике. Изучение практики внедрения информационных технологий педагогами Ростовской области на основе стратифицированной квотной выборки объемом 600 респондентов подтвердило наличие проблем, связанных с недостаточным уровнем подготовки учителей. Были определены направления исследования, выделены его приоритетные задачи, разработаны теоретическая модель и экспериментальная программа развития информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации, основные подходы к организации образовательного процесса и его программно-методическое обеспечение, осуще-

ствлена психолого-педагогическая подготовка преподавательского состава к внедрению научных разработок.

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Этап включал проведение констатирующего педагогического эксперимента по апробации концептуальной модели, в котором приняло участие 200 учителей, предварительную проверку гипотезы исследования и его основных теоретических положений. На основании полученных результатов производилась корректировка гипотезы, теоретических оснований, дидактического и диагностического инструментария.

Третий этап (2005 - 2006 гг.) - завершающий. На данном этапе в эксперименте участвовало 400 учителей. Основное содержание этапа: проведение контрольного эксперимента, обработка, сравнение и систематизация его результатов, теоретическое осмысление и научная интерпретация полученных данных, оценка степени их соответствия целям и задачам исследования, научной гипотезе. Результаты обобщались в аспекте внедрения, разрабатывались методические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, оформлялись результаты диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- раскрыто содержание понятия «информационная компетентность педагога» как составляющей профессионально-педагогической компетентности, включающего в качестве важнейшего компонента лично-стно-смысловые структуры учителя, исследованы его сущность, функции, свойства, многомерный и многоуровневый характер;

- выявлены особенности адаптации компетентностного подхода к системе развития информационной компетентности педагога в образовательном процессе повышения квалификации (преодоление ситуативной тревожности и психологических барьеров, самопроектирование субъекта образовательного процесса, опора на профессиональный опыт, особенности построения содержания, технологий обучения и оценивания результатов);

- разработана концептуальная модель, представляющая образовательный процесс повышения квалификации как открытую, многокомпонентную динамическую систему специфического взаимодействия его субъектов, обеспечивающую эффективное развитие информационной компетентности педагога.

Практическая значимость исследования. Разработаны и экспериментально апробированы в образовательном процессе повышения квалификации: образовательная программа, психолого-педагогическое и учебно-методическое сопровождение; механизм диагностики процесса развития информационной компетентности учителя в системе повышения квалификации и эффективности образовательного процесса. Результаты иссле-

дования, внедренные в практику работы Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования и его филиалов, обладают способностью к переносу. Исследование обогащает педагогическое мышление работников образования различных категорий (руководителей образовательных учреждений, преподавателей, методистов, учителей) новыми подходами и способами педагогической коммуникации, новым видением роли информационных технологий как инструмента профессиональной деятельности и профессионально-личностного развития. На защиту выносятся:

1. Понятие «информационная компетентность педагога». Понятие «информационная компетентность педагога» отражает процесс преобразования содержания компонентов структуры педагогической деятельности под влиянием современных средств и способов работы с информацией и является основой разработки научно обоснованных требований к профессиональной подготовке учителя в условиях информатизации общества и образования. Информационная компетентность педагога - сложное индивидуально-психологическое образование, возникающее на основе интеграции профессиональных и специфических информационных знаний, умений и качеств субъекта информационного общества, позволяющих эффективно решать педагогические задачи. Включает когнитивный, деятельностный и личностный компоненты. Личностная составляющая информационной компетентности педагога как комплексное состояние личности, характеризующее психологическую готовность к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности, включает мотивационно-потребностный, ценностно-смысловой и рефлексивно-оценочный аспекты. В структуре педагогической деятельности информационная компетентность выполняет специфические функции (адаптивную, интерактивную и нормативно-оценочную), проявляет специфические свойства (полифункциональность, дуализм, относительность, селективность, аккумулятивность, самоорганизованность) и функционирует на трех уровнях (базовом, функциональном, системном).

2. Концептуальная модель развития информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации. Модель образовательного процесса повышения квалификации, направленного на развитие информационной компетентности учителя, опирается на систему выделенных подходов (системный, компетентностный, андраго-гический, личностно-деятельностный, контекстный) и принципов (открытости и вариативности, самопроектирования субъекта образовательного процесса, индивидуального продвижения, единства обу-

чения и профессионально-личностного развития, интеграции обучения и опыта профессиональной деятельности, экологичности результатов обучения). Модель содержит обоснование системы целей проектирования (организационных, групповых, индивидуальных), анализ специфики субъектов образовательного процесса, факторов и условий его эффективности. Выделенные компоненты (содержательно-целевой, организационно-процессуальный, операционально-технологический и результативно-оценочный) включают личностно-смысловые структуры педагога и ориентированы на их развитие как важнейших регуляторов профессиональной деятельности.

3. Программа реализации концептуальной модели развития информационной компетентности педагога в образовательном процессе повышения квалификации. Образовательная программа повышения квалификации обладает специфическими для компетентностного подхода особенностями: формулировка цели «от результата», выделение в требованиях к образовательному результату, помимо традиционных показателей (знаний, умений), требований к опыту их применения, блочно-модульная структура, вариативность, проблемно-задачный подход. Реализация программы включает четыре этапа: рефлексивно-мотивационный, рефлексивно-деятельностный, результативный, рефлексивно-оценочный. В качестве эффективных технологий реализации модели выступают активные методы обучения и рефлексивные методики на основе интеграции содержания обучения и профессионально-личностного опыта учителя (интерактивные лекции, имита-ционно-деятельностные игры, тренинги, кейс-технологии, технологии мульти- и гипермедиа, метод проектов и др.), в ходе которых осуществляется контекстное проектирование способов употребления полученных знаний.

А. Диагностика развития информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации. Система диагностики обеспечивает психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса и направлена на получение всесторонней, объективной и мотивированной оценки его эффективности при активном участии субъектов образовательной деятельности. В качестве основных критериев оценивания выступают: степень достижения образовательного результата, динамика профессионально-личностного развития, степень адаптивности образовательного процесса. Оценка результативности обучения осуществляется по степени индивидуального продвижения обучаемого в сравнении с эталоном, количественной характеристикой которого является коэффициент продвижения (К„родв,), вычисляемый как разность значений начального и достигнутого в процессе обучения уровней развития информационной компетентно-

сти. Динамика профессионально-личностного развития анализируется по шести выделенным критериям: развитие потребностной, моти-вационной, познавательной сфер личности учителя и навыков самообразования на основе ИКТ, позитивной «Я-концепции», педагогических способностей и профессионально-значимых качеств. Степень адаптивности образовательного процесса определяется с помощью комплексного критерия («вектора-признака»), характеризующего его как систему функций адаптивного обучения (психологическая моти-вационная, организационно-целевая, содержательная, технологическая).

Достоверность и объективность результатов обеспечивается: 1) методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью используемых методов объекту, предмету, целям и задачам исследования; 2) репрезентативностью экспериментальной выборки, использованием математических и статистических методов обработки результатов и оценки их достоверности; 3) положительными результатами экспериментальной работы, внедрения в практику разработанных учебно-методических и контрольно-оценочных материалов. Эксперимент выявил статистически значимый рост показателей эффективности образовательного процесса в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований докладывались на конференциях: «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2001г.), «Информационные технологии в образовании Ростовской области» (Ростов-на-Дону, 2003), IV научно-практической конференции-выставки в рамках Международного конгресса конференций (Ростов-на-Дону, 2004), V научно-практической конференции-выставки в рамках международного конгресса конференции «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2005), «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2006). Публиковались в сборниках научно-методических трудов XI Международной российско-итальянской научно-методической конференции «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации» (Москва, 2005 г.) и «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 2005 г.), в ведущем рецензируемом журнале «Гуманитарные и социально-экономические науки» (№ 3,2006 г.). Основные теоретические положения диссертационного исследования и результаты его экспериментальной апробации обсуждались и принимались в качестве рекомендаций на методологических семинарах кафедры информационных технологий РО ИПК и ПРО. На их основе разрабатывались и корректировались учебно-тематические планы и образовательные программы повышения

квалификации, сценарии учебных занятий, пособия для аудиторных занятий и самостоятельной работы слушателей.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и включает введение, две главы, шесть параграфов, заключение, список литературы из 134 наименований и девять приложений. Общий объем диссертации 206 страниц. Основная часть работы включает 11 таблиц, 5 схем, 6 диаграмм. В приложении приведены систематизированные материалы в виде таблиц, дидактические и диагностические материалы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во «Введении» на основе анализа современных проблем и противоречий педагогической науки и практики профессионального образования обоснована актуальность темы исследования. Определены характеристики научно-исследовательского аппарата (цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования), методологические и научно-теоретические основы, этапы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы построения модели развития информационной компетентности педагога» анализируется сущность компетентностного подхода, обосновывается актуальность его применения в системе повышения квалификации, проводится историко-теоретический анализ дидактико-психологических особенностей информационных технологий и их влияния на педагогическую деятельность и личность учителя, исследуется и уточняется содержание понятия «информационная компетентность педагога». Ретроспективный анализ процесса информатизации образования показал, что он имеет свою эволюцию, в которой можно выделить несколько этапов, тесно связанных с научно-техническим прогрессом и состоянием информатизации общества. Исследования дидактико-психологических особенностей ИКТ расширили диапазон понимания их значимости в системе образования от средства визуализации учебной информации и простейших контролирующих программ до сложнейших технологий обучения и управления педагогическими системами. Появление и развитие технологий интерактивного характера (мульти- и гипермедиа) и средств сетевых коммуникаций привело к созданию условий для использования технологического подхода в обучении на их основе, расширяющего возможности традиционных и способствующего возникновению новых педагогических технологий и форм обучения. Существенными их преимуществами по сравнению с традиционными средствами обучения являются эффективное протекание перцеп-

тивно-мнемонических процессов, интенсивное развитие когнитивных структур, креативных способностей, операционального мышления, различных сфер индивидуальности обучаемого (волевой, интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной, предметно-практической).

Использование ИКТ не только многократно расширяет возможности преподавателя, но и предъявляет новые требования к уровню его профессионализма, содержание которых адекватно отражает понятие «информационная компетентность педагога». В ходе анализа существующих подходов к определению данного понятия в педагогической науке и практике были выявлены причины неоднозначности его трактовки различными авторами, уточнено его содержание. Исследование функций информационных технологий в структуре педагогической деятельности позволило прийти к выводу, что процесс информатизации образования, не изменяя самой структуры, существенно повлиял на качественное содержание ее компонентов - спектра теоретических и практических умений, составляющих основу профессиональной компетентности педагога.

Использование новых систем сбора, хранения, обработки и передачи информации приводит к качественным изменениям содержания профессиональной деятельности и личности учителя как ее субъекта. По отношению к личности педагога ИКТ проявляют двойственный характер, выступая, с одной стороны, как средство профессиональной деятельности, а с другой, как средство развития и саморазвития самого педагога. Изменяются характер его педагогической позиции (консультант, координатор, партнер) и способы педагогической коммуникации (ориентация на субъект-субъектные отношения на основе диалога, сотрудничество, совместную творческую деятельность). Использование ИКТ, обладающих широким спектром дидактических возможностей, и новых видов профессиональной деятельности на их основе повышает мотивацию и интерес к ее выполнению, обеспечивает развитие новых профессионально-значимых качеств и свойств личности учителя, препятствует образованию профессиональных деформаций (ригидности, профессиональных стереотипов, стагнации, личностно-ролевого диссонанса и др.).

Под «информационной компетентностью педагога» понимается сложное индивидуально-психологическое образование, возникающее на основе интеграции профессиональных и специфических информационных знаний, умений и качеств субъекта информационного общества, позволяющих эффективно решать педагогические задачи в условиях информатизации общества и образования. Данное понятие служит для обозначения уровня профессионализма современного учителя и результатов профессиональной подготовки. Его сущность и содержание, компонентный состав, критерии и параметры оценивания, уровни развития нашли отражение в разработанной концептуальной модели.

Так как компетентностный («функционально-аналитический») подход базируется на анализе современных профессиональных функций, для построения модели информационной компетентности педагога нами была выделена и детально проработана совокупность типичных профессиональных задач, которые должен уметь решать учитель на основе использования ИКТ. Теоретической основой выделения блоков компетенций послужило сформулированное в отечественной педагогике и психологии положение о педагогической деятельности как процессе осознания и решения задач в педагогической системе. В основу их структурирования положена классификация педагогических задач, представляющая психологическую структуру действий учителя как последовательность этапов цикла педагогического управления (Л.Ф. Спирин). Под компетенциями нами понимается набор идеальных требований к профессиональной подготовке учителя, определяющих его способность к решению педагогических задач каждой группы на основе ИКТ, то есть такую форму взаимосвязи знаний, умений, способов деятельности и качеств личности педагога, которая позволяет ставить и достигать профессиональные цели, соответствующие современному этапу развития образования. Информационная компетентность - уже состоявшееся профессионально-личностное качество, отражающее готовность и способность к осуществлению целостной педагогической деятельности на их основе.

Информационная компетентность в структуре педагогической деятельности выполняет специфические функции и проявляет специфические свойства, обусловленные особешюстями профессиональной коммуникации в информационном обществе. В работах отдельных авторов (C.B. Тришина, A.B. Хуторской) выделены ряд функций и свойств информационной компетентности как ключевой компетентности личности. Распространение их на профессионально-педагогическую деятельность позволило нам выявить их узкопрофессиональный контекст. Функциями информационной компетентности педагога являются: 1) адаптивная -способность адекватного реагирования на процессы информатизации общества и образования; 2) интерактивная (мотивационно-побудительная) - развитие интереса к выполнению профессиональной деятельности, стимулов профессионально-личностного развития, информационного творчества как способности к самостоятельному репродуцированию новых педагогических идей, методов, технологий; 3) нормативно-оценочная -способность адекватной оценки современных требований к уровню профессионализма учителя с позиции информационного общества, образовательной ситуации и себя в ней, собственных достижений и возможностей. В качестве специфических свойств выступают: 1) полифункциональность (охватывает все группы профессиональных умений и профессионально-значимых личностных качеств и проявляется в возможности вы-

полнения разнообразных профессиональных функций и задач на основе интеграции профессиональных и специфических информационных знаний и умений); 2) дуализм (выражается в наличии объективной (внешней) оценки информационной компетентности и субъективной (внутренней) самооценки); 3) относительность (содержательное наполнение компонентов информационной компетентности учителя рассматривается как соответствующее данному этапу развития общества); 4) селективность (в структуру профессиональных умений встраиваются только профессионально и личностно значимые информационные знания, умения и способы деятельности); 5) аккумулятивность (способность к накоплению (аккумуляции) базы профессиональных знаний, умений и навыков, их расширению, углублению); 6) самоорганизованность (способность к реструктуризации баз профессиональных знаний, умений, самопроизвольному возникновению новых структур).

В структуре понятия «компетентность» выделяют (A.B. Хуторской) три взаимосвязанных компонента: когнитивный, деятельностный и личностный, которые в нашем исследовании приобретают конкретное содержание применительно к понятию «информационная компетентность педагога». Когнитивный компонент включает знания: 1) о содержании информационной компетентности (компонентного состава, уровней и критериев оценивания); 2) об ИКТ как объектах профессиональной деятельности; 3) о способах профессиональной деятельности на основе ИКТ. Деятельностный (операционально-технологический) компонент, характеризующий способность к выполнению профессиональной деятельности на основе ИКТ, включает: 1) объекты деятельности (информационные технологии); 2) способы профессиональной деятельности на основе ИКТ; 3) опыт проявления компетентности (опыт применения ИКТ для решения профессиональных задач в учебной квазипрофессиональной, а затем в реальной профессиональной деятельности). Личностный компонент характеризует психологическую готовность к выполнению педагогической деятельности на основе современных средств и способов работы с информацией и коммуникации. Как комплексное состояние личности, включает следующие аспекты: 1) мотивационно-потребностный (устойчивая мотивация и потребность в использовании ИКТ); 2) ценностно-смысловой (отношение к ИКТ как профессиональной ценности); 3) рефлексивно-оценочный (способность к адекватной самооценке уровня информационной компетентности, построению программы самообразования).

Информационная компетентность педагога функционирует на трех уровнях, задающих вектор ее развития: базовый, функциональный, системный. Базовый уровень - инвариант знаний, умений и опыта применения ИКТ и инструментальных средств общего назначения для решения

универсальных профессионально-педагогических задач. Функциональный уровень характеризует способность и готовность к решению специфических предметно-ориентированных педагогических задач на основе специализированных информационных технологий и ресурсов, соответствующих требованиям конкретного учебного предмета. Системный уровень - способность свободно, адекватно и эффективно осуществлять целостную педагогическую деятельность в контексте современных требований к системе образования и предметной области на основе современных средств и способов работы с информацией и коммуникации.

Во второй главе «Модель развития информационной компетентности педагога и ее экспериментальная апробация в системе повышения квалификации» проводится теоретическое обоснование модели развития информационной компетентности учителя, программы и технологий ее реализации, описывается ход эксперимента и результаты апробации концептуальных идей и программы.

Согласно разработанной модели (см. схему 1), образовательный процесс повышения квалификации рассматривается как открытая динамическая система взаимодействия субъектов педагогического процесса в информационно-дидактической среде (ИДС) на основе учета специфики, условий и факторов его эффективности. Теоретической основой его проектирования служит совокупность подходов и принципов, которые, согласно выдвинутой нами гипотезе, обеспечивают условия эффективного развития информационной компетентности педагога.

Специфика реализации компетентностного подхода в системе развития информационной компетентности учителя обусловлена: общими особенностями обучения взрослых, профессионально-личностными особенностями учителей как субъектов образовательного процесса повышения квалификации, а также психолого-педагогическими особенностями процесса овладения информационными технологиями. Первые две группы факторов нашли отражение в системе андрагогических принципов (открытости и вариативности, самопроектирования субъектов образовательной деятельности, индивидуального продвижения, единства обучения и профессионально-личностного развития, интеграции обучения и опыта профессиональной деятельности, экологичности результатов обучения).

Специфика освоения информационных технологий в процессе повышения квалификации выражается в возникновении у слушателей различного рода психологических барьеров (мотивационных, эмоционально-когнитивных, интеллектуальных, сенсорных) и повышении уровня ситуативной (реактивной) тревожности, что многократно увеличивает роль диагностики и психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса как фактора эффективности обучения.

I. СУБЪЕКТЫ И ОБЪЕКТЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Слушатели курсов

ИДС

ппс

II. ЦЕЛИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Создание условий эффективного развития информационной компетентности педагога

III. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ ПРИНЦИПЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

■системный ■ компетентноетный " андрагогический ■ личностно-деятельностный ■контекстный " научности, системности, целостности " открытости и вариативности ■ самопроектирования субъекта образовательной деятельности ■ индивидуального продвижения ■ единства обучения и профессионально-личностного развития ■ интеграции обучения и опыта профессиональной деятельности ■ экологичности результатов обучения

IV. ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ

V. ПРОЕКТИРУЕМЫЕ УСЛОВИЯ

1. Построение содержание обучения на основе модели информационной компетентности педагога.

2. Диагностика оказание помощи в преодолении ситуативной тревожности и психологических барьеров.

3. Применение средств активизации субъектной деятельности слушателей на основе:

- интеграции содержания обучения и профессионального опыта

- активных методов обучения и рефлексивных методик

- использования интерактивных возможностей ИКТ_

Схема 1. Концептуальная модель развития информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации

В соответствии с требованиями компетентностного подхода каждый из выделенных компонентов (содержательно-целевой, организационно-процессуальный, операционально-технологический и результативно-оценочный) включает личностно-смысловые структуры педагога, являющиеся высшей инстанцией регуляции профессиональной деятельности. В соответствии с этим система целеполагания образовательного процесса повышения квалификации представляет собой единство организационных, групповых и индивидуальных целей его проектирования.

Разработанная на основе данной модели образовательная программа повышения квалификации обладает специфическими для компетентностного подхода особенностями: формулировка цели «от результата», выделение в требованиях к образовательному результату помимо традиционных показателей (знаний, умений) требований к опыту их применения, вариативность, блочно-модульная структура, проблемно-задачный подход как способ отражения в содержании программы типичных задач профессиональной деятельности. Такой подход позволяет индивидуализировать процесс обучения: строить индивидуальную образовательную траекторию, выбирать содержание и форму обучения (аудиторные занятия, консультативный режим, самостоятельная работа и смешанная форма обучения).

Практическая реализация концептуальной модели развития информационной компетентности учителя проходит четыре этапа: 1) рефлек-сивно-мотивационный\ 2) рефлексивно-деятельностный', 3) результативный', 4) рефлексивно-оценочный.

Рефлексивно-мотивационный этап выполняет мотивационно-ориентировочную функцию и способствует формированию психологической готовности к продуктивной учебной деятельности. Он обеспечивает первоначальное личностное принятие новых концептуальных подходов, адекватное эмоциональное восприятие дидактико-психологических возможностей ИКТ, развитие мотивации и потребности в их освоении. Актуализируется базовая совокупность типичных профессиональных задач, проводится знакомство с содержанием программы. Итогом данного этапа, в соответствии с принципом индивидуального продвижения, является составление индивидуального плана и программы повышения квалификации на основе входной диагностики и профессионально-личностной рефлексии исходного уровня развития информационной компетентности. Психолого-педагогическое сопровождение данного этапа образовательного процесса включает компьютерную и бланковую экспресс-диагностику психофизиологического и эмоционального состояния, уровня ситуативной тревожности, выявление ее причин в ходе наблюдения за поведением слушателей на занятиях, бесед, анкетирования. Снижению уровня ситуативной тревожности, преодолению психологических барье-

ров восприятия ИКТ способствует создание на занятиях психологически комфортной атмосферы, оптимистического настроя, ситуации успеха. Преобразование деструктивных проявлений уровня тревожности в конструктивные осуществляется на основе понимания субъектом новизны ситуации, необходимости изменения способов профессиональной деятельности в новых условиях, осознания особенностей предъявляемых к нему требований, формирования минимума знаний и умений, необходимых для ориентации в новых условиях деятельности. Развитие мотивации к обучению на основе демонстрации дидактических возможностей ИКТ, использование адаптивных возможностей обучающих компьютерных программ и активных форм обучения (деловых игр, тренингов и др.) способствуют быстрому включению учителя в коллектив и продуктивную учебную деятельность.

Рефлексивно-деятельностный этап отражает содержание процессуального и операционно-технологического компонентов концептуальной модели. Использование компетентностного подхода означает перенос акцента с репродуктивных форм занятий на активную самостоятельную деятельность. Организации самостоятельной работы слушателей в различных формах отводится около 70 % учебного времени. Эффективность обучения обеспечивается использованием практико-ориентированных технологий, направленных на активизацию субъектной деятельности слушателей, развитие их профессионально-личностной рефлексии: интерактивных лекций, деловых игр, тренингов, кейс-технологии, метода проектов, мультимедийных обучающих программ. Практико-ориентированный учебный процесс (см. схему 2) обеспечивает переход от абстрактной модели к реальной педагогической деятельности и реализуется в различных формах активного обучения (индивидуальных, групповых, фронтальных).

Профессионал ьно-личностный опыт учителя Учебно-методическое обеспечение

1 >

Активное обучение О Преподаватель

1 \

Учебная ситуация Учебная группа

Схема 2. Организация практико-ориентированного учебного процесса

18

При использовании активных методов обучения и рефлексивных методик слушателями усваиваются не только содержательный и процессуальный, но и организационно-методический компонент самой формы обучения. Как показал опыт работы, «распаковка» в конце занятия организационных и методических аспектов подготовки и проведения занятий, анализ проблем и трудностей является необходимым условием эффективности подготовки учителей.

Интеграция содержания обучения и профессионально-личностного опыта слушателей реализуется с помощью рефлексивно-деятельностной модели (см. схему 3). Содержательный компонент образовательного процесса является источником новых идей, ценностей, инновационных подходов и способов решения профессионально-педагогических задач на основе И КГ. Последние в процессе обучения проявляют двойственный характер: выступают и как объект освоения, и как средство обучения.

х о

3 о

Ноаый репертуар

Деятельностный компонент

-е- *

О л

а. ш

а. о

Содержатель ныи компонент

га £ а>

£ о а.

к : 2 :

и ё

К :

Ф у 1 < -е- к

т ■ а |

Новые идеи, ценности,

........; эмммкнйста,

подходы, способы решения проф. задач

Старый репертуар

Схема 3, Рефлексивно-деятельностная модель инте]рации содержания обучения и профессионально-личностного опыта

Термин «профессиональный репертуар» позволяет емко и лаконично обозначить текущий уровень развития информационной компетентности педагога. Под «репертуаром» понимаются профессионально-педагогические знания, умения и способы деятельности, идеи, ценности, профессионально-значимые личностные качества, которыми владеет педагог и использует для решения педагогических задач па данном этапе его профессионального развития. Трансформация «старого репертуара» в «новый репертуар» происходит на основе стратегии проблематизации и профессионально-личностной рефлексии по следующей схеме: практиче-

екая деятельность затруднения (фиксируемые через проблемную ситуацию) рефлексия проектирование новых действий практическая реализация.

Проблемная профессионально-значимая ситуация через осознание затруднений запускает механизм рефлексии, направленной на поиск новых эффективных способов деятельности. В процессе рефлексивного мышления элементы «старого репертуара» актуализируются, отвергаются или модифицируются на основе принципиально новых возможностей, подходов, способов деятельности на основе ИКТ. Рефлексивное исследование проблемной ситуации позволяет формировать новые профессиональные знания, умения и способы деятельности как объективно необходимые, а не как заданные извне. Происходит не просто усвоение знаний и овладение профессиональными умениями, а контекстное проектирование способов их употребления. Так как эффективность обучения зависит от успешности адаптации личности в образовательном процессе, преобразование «старого репертуара» в «новый репертуар» проходит семь стадий, соответствующих стадиям адаптации (Г.С. Сухобская): 1) психологическая переориентация (осознание необходимости овладения новыми способами деятельности, развитие устойчивой мотивации); 2) содержательная переориентация (понимание сущности новых условий и требований); 3) пробная деятельность (попытка применения новых способов деятельности); 4) самооценка действий с точки зрения соответствия новым требованиям; 5) накопление нового опыта деятельности на основе ее анализа и корректировки; 6) закрепление и развитие положительных моментов деятельности; 7) расширение сферы применения опыта (переход на продуктивный, творческий уровень применения нового опыта).

Средством формирования системного уровня профессиональной деятельности на основе ИКТ является модуль «Проектирование образовательного процесса на основе информационно-коммуникационных технологий», представляющий модификацию программы Intel «Обучение для будущего», в основе которой лежит использование метода проектов. Интеграция данной программы в содержание повышения квалификации создает условия для приобретения опыта практического применения полученных знаний и профессиональных умений, их интериоризации.

Применение рефлексивных методик, активных методов обучения на основе учета специфики субъектов образовательного процесса предъявляет особые требования к преподавателю. Существенно изменяется его роль и позиция в учебном процессе (тьютор, консультант, коллега). Основными его функциями в ходе занятий становятся: постановка и актуализация целей обучения; создание психологически комфортной атмосферы; развитие и поддержание мотивации; организация различных видов учебной деятельности; отработка наиболее сложных для усвоения момен-

тов содержания, обобщение пройденного материала; организация обмена профессиональным опытом между слушателями; оказание консультативной помощи; оценка качества и результативности обучения.

Результативный этап выполняет презентативную функцию, реализует принцип результативности обучения. На данном этапе происходит оформление результатов учебной деятельности, их презентация и оценка по разработанным совместно со слушателями критериям. Защита проекта является формой обучения, способствующей овладению навыками презентации результатов творческой деятельности на основе ИКТ, разработки оценочных критериев, методов и процедур. В процессе защиты происходит дальнейшее развитие рефлексивных способностей и обмен профессиональным опытом. Благодаря организованной обратной связи учитель-практик имеет возможность соотнесения своего индивидуального опыта с достижениями современной педагогической науки и практики, а также опытом коллег.

Рефлексивно-оценочный этап является этапом подведения итогов образовательной деятельности, оценки уровня достижений слушателей и эффективности образовательного процесса в целом. Программа дальнейшей самообразовательной деятельности как важнейший результат данного этапа служит ориентиром профессионально-личностного роста учителя в последующий период. Применение компетнтностного подхода определяет особенности технологий оценивания результата. Система разработанных критериев и диагностических процедур позволяет дифференцированно и индивидуально оценивать успешность образовательной деятельности, обеспечить всестороннюю, объективную и мотивированную оценку, ее внутреннее принятие субъектом образовательного процесса. Экспериментальная проверка эффективности процесса обучения включает три основных направления: 1) оценка степени достижения образовательного результата в соответствии с принципом индивидуального продвижения; 2) исследование динамики профессионально-личностного развития; 3) оценка степени его адаптивности и экологичности результатов. Эффективность образовательного процесса по первому критерию исследовалась путем сравнения динамики развития информационной компетентности в экспериментальной и контрольной группах. Коэффициент, характеризующий степень овладения профессиональными умениями в сравнении с эталоном, вычислялся по формуле:

к = _; где К- сумма баллов, набранных по /-му показателю,

X к <п.» К1тах - максимальная сумма баллов по /-му показателю

Количественная оценка степени индивидуального продвижения и его среднегруппового показателя проводилась с помощью коэффициента продвижения, вычисляемого как разность значений начального и достиг-

нутого в процессе обучения уровней информационной компетентности:

к „род*. = % ~

Анализ результатов обучения выявил статистически значимое различие данного показателя в контрольной и экспериментальной группах (см, диаграмму !)-

С нэчагъ ный ураэе^ь ■ конечный уровень

Диаграмма ]. Динамика развития информационной компетентности в Экспериментальной и контрольной группах

Адекватность самооценки уровня развития информационной компетентности определялась по степени ее соответствия экспертной оценке итоговой творческой работы (учебно-методического проекта) и традиционным показателям на основе объективных диагностических процедур (тестов, результатов выполнения практических работ).

Исследование уровня развития личностного компонента информационной компетентности показало, что в экспериментальной группе слушатели более высоко оценили свою способность и готовность целостного и эффективного использования ИКТ в профессиональной деятельности, более успешно справлялись с задачей перспективного планирования развития информационной компетентности, В обеих группах отмечалась положительная динамика ценностных ориентация по отношению к ИКТ и их дидактическим возможностям.

Эффективность образовательного процесса в соответствии с принципом экологичности результатов обучения определялась по субъективным показателям: наблюдениям преподавателей, экспересс-диагностике, самооценке слушателями своего физического и психофизического состояния, данным психологического компьютерного тестирования. Для оперативной оценки самочувствия, активности и настроения применялся опросник САН. Оценка уровня ситуативной (реактивной) тревожности проводилась с помощью теста «Шкала самооценки» (Ч. Д. Спилбергера, Ю. Л. Ханина). В обеих группах наблюдался высокий уровень положительных эмоций, связанный С достигнутыми учебными результатами,

1 2 7 - жгтерим е* уальная группа 2 - контрольная группа

проявлялось желание продолжить свое дальнейшее образование в различных формах.

Для оиенки динамики профессионально-личностного развития учителя в образовательном процессе на основе анализа структуры личности педагога нами были выделены шесть критериев: К1 - развитие потребно-стной сферы {потребности в освоении и применении ИКТ в профессиональной деятельности): /?2 - развитие мотивационной сферы (мотивов профессиональной деятельности на основе ИКТ); /¡.3 - развитие «Я-концепции»; Я4 - развитие познавательной сферы и навыков самообразования на основе ИКТ; Я5 - развитие обших педагогических способностей; Я6 ~ развитие (закрепление) профессионально-значимых качеств. Как видно из диаграммы 2, в обеих группах наблюдался качественный рост всех параметров профессионально-личностного развития. Наибольшее значение имеет показатель развития потребностей в освоении ИКТ, самообразовании и самосовершенствовании на их основе. Следующими по значимости показателями являются развитие мотивации и интереса к выполнению профессиональной деятельности, познавательной сферы на основе современных способов восприятия и обработки информации.

1.00 0,90 0,80 0,70 0,50 0,50 0.40 0.30 о.го о.ю 0,00

Диаграмма 2. Показатели профессионально-личностного развития и экспериментальной и контрольной группах

Отмечается развитие общих педагогических способностей, в первую очередь, коммуникативных (связанных с функцией педагогического общения) и дидактических (связанных с передачей учебной информации, развитием активности, самостоятельности, творческого мышления учащихся), В сфере формирования, развития и закрепления профессионально-значимых качеств личности педагога на первый план выступает группа перцептивно-гностических качеств (креативности, интеллектуальной активности, исследовательского стиля, гибкости, оригинальности). Освоение ИКТ как современного средства профессиональной деятельности, развития и саморазвития личности педагога способствует укреплению

уверенности в своих профессиональных способностях и возможностях, утверждению в коллективе и повышению авторитета в глазах учащихся (развитию положительной «Я-концепции»). Выявленные тенденции наблюдаются как в экспериментальной, так и в контрольной группе, но количественные показатели по критериям Ш, Я2, ЯЗ и Яб статистически значимо выше (на 11 — 15%), в экспериментальной группе, что свидетельствует о влиянии применяемых концептуальных подходов и технологий их реализации.

Оценка степени адаптивности образовательного процесса проводилась с помощью комплексного критерия У„ характеризующего его как систему функций адаптивного обучения: 1) психологическая мотиваци-онная адаптация; 2) организационно-целевая адаптация; 3) содержательная адаптация; 4) технологическая адаптация (В.И. Подобеда, А.Е. Марон). Каждый из критериев системы состоит из подкритериев (показателей) Ху, отражающих определенную существенную сторону функционирования образовательного процесса как адаптивной системы. Численная оценка осуществлялась на основе расчетной формулы:

1 N 1 м

У^а-У— УХ , где

У1 - расчетное значение комплексного критерия

М - количество показателей в критерии

X - значение показателя, присвоенное т-м экспертом

N - количество экспертов

а - нормирующий коэффициент для пересчета из 5-бальной шкалы в процентную Степень адаптивности образовательного процесса (см. таблицу) характеризуется набором чисел У/, («вектором-признаком»).

Таблица

Экспериментальные значения комплексного критерия адаптивности образовательного процесса

Комплексный критерий Экспериментальная группа Контрольная группа

У о2 У о2

Психолого-мотивационная адаптация (У,) 0.84 0.02 0.56 0,01

Организационно-целевая адаптация (Уг) 0.58 0.01 0.58 0,02

Содержательная адаптация (У3) 0.79 0.03 0.62 0,03

Технологическая адаптация (У4) 0.82 0.02 0.72 0,02

Наглядная интерпретация полученных данных (см. диаграмму 3), демонстрирует более высокий уровень адаптивности образовательного про-

цесса в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой практически по всем показателям. Данный подход позволяет оперативно оценивать и своевременно корректировать образовательный процесс.

экспериментальная контрольная группа

^ Психологам оти&ационная

адоптация

■ Орган иэационно-целв&ая адаптация

О Содержательная адаптация

О Технологическая адаптация

Диаграмма 3. Эффективность образовательного процесса по критерию адаптивности

В «Заключении» диссертационного исследования подведены итоги и изложены основные результаты проделанной работы, определены возможные перспективы развития рассмотренных проблем, требующих дальнейшего осмысления. Сформулированы выводы и практические рекомендации:

1. Применение компетентностного подхода как результативно-целевой основы образовательного процесса повышения квалификации способствует формированию целостного видения и опыта педагогической деятельности в условиях информатизации общества и образования, комплексному развитию современных профессионально-педагогических знаний, умений и личностных качеств,

2. Процесс преобразования компонентов структуры педагогической деятельности под влиянием новых средств и способов работы с информацией обусловит необходимость введения понятия «информационная компетентность педагога», выступающего в качестве основы ({нормирования научно обоснованного состава современных требований к профессиональной компетентности учителя и обозначения результатов его профессиональной подготовки.

3. Образовательный процесс повышения квалификации, проектируемый как адаптивная информационно-дидактическая среда специфического взаимодействия его субъектов на основе учета общих особенностей обучения взрослых, профессионально-личностных особенностей и потребностей педагогов, специфики освоения информационных технологий, обеспечивает эффективное развитие информационной компетентности педагога,

4. В качестве эффективных технологий развития иж)юрмационной компетентности выступают активные методы обучения, рефлексивные методики, ин-(¡юрмационные педагогические технологии на основе интеграции содержания

обучения и профессионального опыта, способствующие развитию личностно-смысловых струиур и профессионально-личностной рефлексии учителя.

5. С целью повышения эффективности внедрения модели в практику системы повышения квалификации необходимо формировать учебные группы на основе психолого-педагогического мониторинга индивидуально-личностных и профессиональных особенностей слушателей, исходного уровня их информационной компетентности.

6. Необходимым условием успешности образовательной деятельности является целенаправленная подготовка преподавателей по проблемам теории и практики обучения взрослых, использования компьютерных технологий обучения, технологий активного обучения и рефлексивных методик, психолого-педагогической диагностики и квалиметрии в форме постоянно действующих семинаров, тренингов, мастер-классов.

Данными выводами подтверждается выдвинутая нами гипотеза об условиях эффективного развития информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации. Полученные результаты свидетельствуют о достижении цели диссертационного исследования, выполнении поставленных задач.

Перспективы исследования связаны с дальнейшим совершенствованием диагностического инструментария, развитием системы дистанционного повышения квалификации. В контексте идеи непрерывного образования представляет научный интерес изучение возможности переноса разработанных подходов в систему подготовки будущего учителя в педагогическом вузе.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Головко, Т.Г. Проблемы интеграции информационных компьютерных технологий в процесс повышения квалификации работников образования /Т.Г. Головко //Материалы IV научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса конференций. 14-15 октября 2004 г. Ч. I. - Ростов н/Д: ООП ОблЦТТУ, 2004. - 0,4 п.л.

2. Головко, Т.Г. Информационно-коммуникационные технологии в организации самостоятельной познавательной деятельности студентов /Т.Г. Головко, A.JI. Цветянский, H.H. Гребцова //Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации. Сб. науч. тр. XI Международной российско-итальянской научно-методической конференции. Москва, 22-23 марта 2005 г. Вып. 9. Т. 3. - М.: МГУТУ, 2005. - 0,5 п.л. (авторский вклад 0,4 п.л.).

3.Головко, Т.Г. Информационная компетентность педагога и проблемы ее развития в системе повышения квалификации /Т.Г. Головко /Модернизация отечественного педагогического образования: про-

блемы, подходы, решения: Сб. науч. тр. Ч. II. «Технологические основы образовательного процесса в современной высшей школе». — Таганрог: ТГПИ, 2005. - 0,3 п.л.

4. Головко, Т.Г. Модель информационной компетентности педагога как результативно-целевая основа содержания образовательных программ повышения квалификации /Т.Г. Головко //Материалы V научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в рамках международного конгресса конференций. 19-21 октября 2005 г. Ч. II. - Ростов н/Д: ООП ОблЦТТУ, 2005. -0,3 п.л.

5. Головко, Т.Г. Оценка эффективности развития информационной компетентности педагога в образовательном процессе повышения квалификации /Т.Г. Головко // Информационные технологии в образовании - 2006. Сборник научных трудов участников VI научно-практической конференции-выставки 17-19 октября 2006 г. - Ростов н/Д: Ростиздат, 2006. - 0,4 п.л.

6. Головко, Т.Г. Модель развития информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации /Т.Г. Головко //Гуманитарные и социально-экономические науки. 2006. № 3. - 0,7 п.л.

Подписано в печать 26.10.2006. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 63.

Издательство Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. 344011, Ростов-на-Дону, пер. Гвардейский, 2/51 пер. Доломановский.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Головко, Татьяна Георгиевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА.

1.1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА.

1.2. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ.

1.3. ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА И ЕЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

2.1. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

2.2. ПРОГРАММА РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

2.3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ ИДЕЙ И ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации"

Актуальность исследования. Современный этап развития педагогической теории и практики тесно связан с информационной фазой развития общества и идентифицируется как «информационная педагогика». Ее появление явилось результатом осмысления философии, методологии, теорий, принципов и законов информационной цивилизации, а проблемы формирования информационной грамотности и информационной культуры членов информационного общества являются объектом ее исследования.

Новая модель образования, становление которой происходит в настоящее время в России, выдвигает в число приоритетных задачу формирования информационной компетентности выпускников. Ее решение связано с уровнем информатизации образования и практического использования информационных технологий в учебно-познавательной деятельности на всех ступенях обучения, что невозможно без качественного роста профессионализма всех участников педагогического процесса. Особая роль в оперативной подготовке педагогических кадров к решению профессиональных задач на основе информационно-коммуникационных технологий принадлежит системе повышения квалификации, так как большинство учителей, работающих сегодня в школе, не имеют базового образования по информатике и информационным технологиям.

Анализ научно-педагогических исследований показывает, что значительная их часть посвящена разработке различных аспектов подготовки будущих педагогов в сфере использования информационных технологий [6, 28, 37, 44, 52, 55, 59, 104, 127,127] и развития их информационной культуры [1, 27, 53, 54, 91]. В исследованиях, отражающих специфику системы повышения квалификации и переподготовки учителей, это направление отражено недостаточно [2, 5, 103,114].

В контексте современных тенденций модернизации педагогического образования наиболее актуальным, по мнению многих исследователей, является использование «компетентностного» или «функционально-аналитического» подхода, который предусматривает: 1) выделение совокупности типичных профессиональных задач, опыт решения которых должен появиться в процессе обучения; 2) организацию образовательного процесса на основе решения таких задач; 3) разработку специфических критериев оценивания учебных достижений. Являясь относительно новым в современной дидактике, данный подход и привлекает многих исследователей, но он недостаточно адаптирован к процессу повышения квалификации педагогов, имеющего свою специфику. Анализ содержания образовательных программ профессионального образования и повышения квалификации учителей выявил отсутствие достаточного научно-методологического обоснования построения их содержания.

В педагогической науке и практике, таким образом, на сегодняшний день сложились противоречия между современными требованиями к уровню профессионализма учителя в сфере использования средств информатизации и коммуникации и педагогической реальностью, между целостностью системы профессионально-педагогических задач и фрагментарностью содержания образовательных программ, отсутствием их научно-методического обеспечения в системе повышения квалификации. Это актуализирует задачу научно-педагогического поиска эффективных подходов и технологий подготовки учителя. Необходимость их теоретического осмысления и практического разрешения обусловили выбор темы исследования.

Объектом исследования является процесс повышения квалификации педагогов по овладению информационными педагогическими технологиями.

Предмет исследования; развитие информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация модели развития информационной компетентности учителя в образовательном процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования определяет совокупность концептуальных, организационных, технологических и диагностических условий эффективного развития информационной компетентности педагога. Образовательный процесс повышения квалификации будет эффективным, если:

- информационная компетентность педагога рассматривается как системное, многокомпонентное понятие, обозначающее научно обоснованный состав требований к профессиональным знаниям, умениям и качествам личности учителя в условиях информатизации педагогической системы, позволяющих эффективно решать профессиональные задачи на основе современных средств и способов работы с информацией;

- процесс повышения квалификации проектируется как открытая, многокомпонентная динамическая система, функционирующая в соответствии с его результативно-целевой направленностью, общими требованиями обучения взрослых, профессиональными и индивидуально-личностными особенностями педагогов как субъектов образовательной деятельности, специфическими особенностями освоения информационных технологий;

- в качестве ведущих технологий организации учебной деятельности будут выступать в единстве информационные и педагогические технологии, ориентированные на активизацию субъектной деятельности учителя на основе интеграции содержания обучения и профессионально-личностного опыта (мульти- и гипермедиа технологии, деловые игры, тренинги, кейс-технологии, метод проектов и др.);

- система диагностических средств обеспечит психолого-педагогическое сопровождение и оценку эффективности образовательного процесса в соответствии с требованиями компетентностного подхода и андрагогики.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

1. Выявить специфику современного этапа информатизации образования, ее влияние на структуру педагогической деятельности и содержание профессиональной подготовки учителя.

2. Адаптировать компетентностный подход к ситуации повышения квалификации педагогов в сфере использования информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности.

3. Уточнить содержание понятия «информационная компетентность педагога», исследовать его сущность, структуру, функции, свойства.

4. Разработать концептуальную модель развития информационной компетентности педагога в образовательном процессе повышения квалификации и программу ее реализации.

5. Экспериментально апробировать концептуальные идеи и программу развития информационной компетентности учителя в системе повышения квалификации.

Методологической основой исследования являются общенаучные теории и методы: философская теория научного познания и диалектический метод; системный подход, позволяющий рассматривать образовательный процесс повышения квалификации как систему взаимосвязанных компонентов, обеспечивающих ее функционирование и целостность; историко-генетический подход, позволяющий на основе ретроспективного анализа выявить основные тенденции и закономерности развития процессов и явлений; моделирование как метод современного научного познания.

Теоретическую базу исследования составляют следующие концепции, теории и подходы педагогики и психологии: концепция личностно-ориентированного образования и личностно-деятельностный подход к организации учебного процесса (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); общая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и теория профессионально-педагогических задач (Л.Ф. Спирин); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); компетентностный подход, рассматриваемый в научно-педагогических исследованиях как фактор преодоления общего кризиса образования и его реконструкции, как критерий соответствия профессиональной подготовки современным требованиям (А.В. Хуторской, Г.К. Селев-ко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, В.В. Сериков), а в отечественных трудах по психологии педагогической деятельности как фактор ее эффективности (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова); системно-структурный подход к организации обучения (В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, Т.А. Ильина); андрагогический подход (И.В. Колесникова, В.И. Подобеда, А.Е. Марон) и психолого-педагогические аспекты образования взрослых (Г.С. Сухобская, Ю. Н. Ку-люткин, С.Г. Вершловский); исследования психологической структуры личности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.А. Зимняя); исследования психологических и дидактических особенностей применения информационных технологий в образовании (Б.С Гершунский, Е.И. Машбиц, И.В. Оноков, Н.В. Клемешова, С. Пейперт); исследования информационной культуры (Т.И. Полякова, С.Д. Каракозов, А.А. Гречихин) и информационной компетентности педагога (О.Б. Зайцева, H.JI. Дашниц, Н.В. Кисель, О.Г. Смолянинова); исследования психологических аспектов развития информационной компетентности учителя (Н.Е. Гульчевская, Т.Н. Щербакова, С.А. Гапонова, Н.А. Мартынова).

Основные методы исследования. Цели и задачи исследования обусловили выбор комплекса методов. На этапе анализа и обобщения педагогических, психологических и методических трудов, печатных материалов и информационных ресурсов Internet, нормативных и законодательных актов образования по проблеме исследования использовался системно-структурный анализ. На различных этапах исследования широко применялся метод моделирования. Наряду с теоретическими методами использовались эмпирические методы научно-педагогического исследования: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, собеседование, психолого-педагогическое тестирование, метод самооценки и экспертной оценки. Для обработки и анализа экспериментальных данных применялись статистические методы, методы компьютерной обработки и представления информации.

Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился на базе Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, его филиалов (Шахтинского, Каменск-Шахтинского, Волгодонского), отделов образования и методических кабинетов городов (Ростова-на-Дону, Таганрога, Новошахтинска, Волгодонска, Миллерово) и районов Ростовской области (Кашарского, Миллеровского, Волгодонского).

Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 6 лет в период с 2001 по 2006 годы, в педагогическом эксперименте приняли участие 1200 учителей Ростовской области.

Первый этап (2001 - 2002 гг.) - подготовительный. На данном этапе осуществлялось теоретическое осмысление проблем информатизации российского образования, изучение дидактических возможностей информационно-коммуникационных технологий как нового педагогического инструментария, степени разработанности проблемы в педагогической науке и практике. Изучение практики внедрения информационных технологий педагогами Ростовской области на основе стратифицированной квотной выборки объемом 600 респондентов подтвердило наличие проблем, связанных с недостаточным уровнем подготовки учителей. Были определены направления исследования, выделены его приоритетные задачи, разработаны теоретическая модель и экспериментальная программа развития информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации, основные подходы к организации образовательного процесса и его программно-методическое обеспечение, осуществлена психолого-педагогическая подготовка преподавательского состава к внедрению научных разработок.

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Этап включал проведение констатирующего педагогического эксперимента по апробации концептуальной модели, в котором приняло участие 200 учителей, предварительную проверку гипотезы исследования и его основных теоретических положений. На основании полученных результатов производилась корректировка гипотезы, теоретических оснований, дидактического и диагностического инструментария.

Третий этап (2005 - 2006 гг.) - завершающий. На данном этапе в эксперименте участвовало 400 учителей. Основное содержание этапа: проведение контрольного эксперимента, обработка, сравнение и систематизация его результатов, теоретическое осмысление и научная интерпретация полученных данных, оценка степени их соответствия целям и задачам исследования, научной гипотезе. Результаты обобщались в аспекте внедрения, разрабатывались методические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, оформлялись результаты диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- раскрыто содержание понятия «информационная компетентность педагога» как важнейшей составляющей профессионально-педагогической компетентности, включающее в качестве важнейшего компонента личностно-смысловые структуры учителя; исследованы его сущность, функции, свойства, многомерный и многоуровневый характер;

- выявлены особенности адаптации компетентностного подхода к системе развития информационной компетентности педагога в образовательном процессе повышения квалификации (преодоление ситуативной тревожности и психологических барьеров, самопроектирование субъекта образовательного процесса, опора на профессиональный опыт, особенности построения содержания, технологий обучения и оценивания результатов);

- разработана концептуальная модель, представляющая образовательный процесс повышения квалификации как открытую, многокомпонентную динамическую систему взаимодействия его субъектов, обеспечивающую эффективное развитие информационной компетентности педагога. Практическая значимость исследования состоит в том, что в образовательном процессе повышения квалификации разработаны и экспериментально апробированы: образовательная программа, психолого-педагогическое и учебно-методическое сопровождение; механизм диагностики процесса развития информационной компетентности учителя в системе повышения квалификации и эффективности образовательного процесса. Результаты исследования, внедренные в практику работы Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования и его филиалов, обладают способностью к переносу. Исследование обогащает педагогическое мышление работников образования различных категорий (руководителей образовательных учреждений, преподавателей, методистов, учителей) новыми подходами и способами педагогической коммуникации, новым видением роли информационных технологий как инструмента профессиональной деятельности и профессионально-личностного развития. На защиту выносятся:

1. Понятие «информационная компетентность педагога». Понятие «информационная компетентность педагога» отражает процесс преобразования содержания компонентов структуры педагогической деятельности под влиянием современных средств и способов работы с информацией и является основой разработки научно обоснованных требований к профессиональной подготовке учителя в условиях информатизации общества и образования. Информационная компетентность педагога - сложное индивидуально-психологическое образование, возникающее на основе интеграции профессиональных и специфических информационных знаний, умений и качеств субъекта информационного общества, позволяющих эффективно решать педагогические задачи. Включает когнитивный, дея-тельностный и личностный компоненты. Личностная составляющая информационной компетентности педагога как комплексное состояние личности, характеризующее психологическую готовность к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности, включает мотивационно-потребностный, ценностно-смысловой и рефлексивно-оценочный аспекты. В структуре педагогической деятельности информационная компетентность выполняет специфические функции (адаптивную, интерактивную и нормативно-оценочную), проявляет специфические свойства (полифункциональность, дуализм, относительность, селективность, аккумулятивность, самоорганизованность) и функционирует на трех уровнях (базовом, функциональном, системном).

2. Концептуальная модель развития информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации. Модель образовательного процесса повышения квалификации, направленного на развитие информационной компетентности учителя, опирается на систему выделенных подходов (системный, компетентностный, андрагогический, личностно-деятельностный, контекстный) и принципов (открытости и вариативности, самопроектирования субъекта образовательного процесса, индивидуального продвижения, единства обучения и профессионально-личностного развития, интеграции обучения и опыта профессиональной деятельности, экологичности результатов обучения). Модель содержит обоснование системы целей проектирования (организационных, групповых, индивидуальных), анализ специфики субъектов образовательного процесса, факторов и условий повышения его эффективности. Выделенные компоненты (содержательно-целевой, организационно-процессуальный, операционально-технологический и результативно-оценочный) включают личностно-смысловые структуры педагога и ориентированы на их развитие как важнейших регуляторов профессиональной деятельности.

3. Программа реализации концептуальной модели развития информационной компетентности педагога в образовательном процессе повышения квалификации. Образовательная программа повышения квалификации обладает специфическими для компетентностного подхода особенностями: формулировка цели «от результата», выделение в требованиях к образовательному результату, помимо традиционных показателей (знаний, умений), требований к опыту их применения, блочно-модульная структура, вариативность, проблемно-задачный подход. Реализация программы включает четыре этапа: рефлексивно-мотивационный, рефлексивно-деятельностный, результативный, рефлексивно-оценочный. В качестве эффективных технологий реализации модели выступают активные методы обучения и рефлексивные методики на основе интеграции содержания обучения и профессионально-личностного опыта учителя (интерактивные лекции, имитационно-деятельностные игры, тренинги, кейс-технологии, технологии мульти- и гипермедиа, метод проектов и др.), в ходе которых осуществляется контекстное проектирование способов употребления полученных знаний.

4. Диагностика развития информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации. Система диагностики обеспечивает психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса и направлена на получение всесторонней, объективной и мотивированной оценки его эффективности при активном участии субъектов образовательной деятельности. В качестве основных критериев оценивания выступают: степень достижения образовательного результата, динамика профессионально-личностного развития, степень адаптивности образовательного процесса. Оценка результативности обучения осуществляется по степени индивидуального продвижения обучаемого в сравнении с эталоном, количественной характеристикой которого является коэффициент продвижения (Кпродв), вычисляемый как разность значений начального и достигнутого в процессе обучения уровней развития информационной компетентности. Динамика профессионально-личностного развития анализируется по шести выделенным критериям: развитие потребностной, мотивационной, познавательной сфер личности учителя, развитие «Я-концепции», развитие (закрепление) профессионально-значимых качеств. Степень адаптивности образовательного процесса определяется с помощью комплексного критерия («вектора-признака»), характеризующего его как систему функций адаптивного обучения (психологическая, организационно-целевая, содержательная, технологическая). Достоверность и объективность результатов обеспечивается: 1) методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью используемых методов объекту, предмету, целям и задачам исследования; 2) репрезентативностью экспериментальной выборки, использованием математических и статистических методов обработки результатов и оценки их достоверности; 3) положительными результатами экспериментальной работы, итогами внедрения в практику разработанных учебно-методических и контрольнооценочных материалов. Эксперимент выявил статистически значимый рост показателей эффективности образовательного процесса в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований докладывались на конференциях: «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2001), «Информационные технологии в образовании Ростовской области» (Ростов-на-Дону, 2003), IV научно-практической конференции-выставки в рамках Международного конгресса конференций (Ростов-на-Дону, 2004), V научно-практической конференции-выставки в рамках международного конгресса конференции «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2005), «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2006). Публиковались в сборниках научно-методических трудов XI Международной российско-итальянской научно-методической конференции «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации» (Москва, 2005) и «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 2005 г.), в ведущем рецензируемом журнале «Гуманитарные и социально-экономические науки» (№ 3, 2006 г.). Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и принимались в качестве рекомендаций на методологических семинарах кафедры информационных технологий Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. На основе полученных выводов разработаны учебно-тематические планы и образовательные программы повышения квалификации, сценарии учебных занятий, пособия для аудиторных занятий и самостоятельной работы слушателей.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений, включающих систематизированные материалы в виде таблиц, дидактические и диагностические материалы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

В данной главе в соответствии с поставленными в диссертационном исследовании целями и задачами теоретически обоснована и построена концептуальная модель развития информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации. Ее теоретической основой служит совокупность выделенных подходов и принципов, вытекающих из анализа особенностей субъектов образовательного процесса и специфики овладения информационными технологиями, выступающих в качестве условий, оказывающих влияние на результативность обучения. Эффективность реализации компетентностного подхода в системе развития информационной компетентности учителя обусловлена: 1) общими особенностями обучения взрослых; 2) профессионально-личностными особенностями учителей как субъектов образовательного процесса; 3) психолого-педагогическими особенностями процесса овладения информационными технологиями. Первые две группы факторов нашли отражение в системе андрагогических принципов, лежащих в основе модели адаптивного образовательного процесса (открытости и вариативности, самопроектирования субъектов образовательной деятельности, индивидуального продвижения, единства обучения и профессионально-личностного развития, интеграции обучения и опыта профессиональной деятельности, экологичности результатов обучения).

Специфика освоения информационных технологий выражается в возникновении у слушателей различного рода психологических барьеров (мотиваци-онных, эмоционально-когнитивных, интеллектуальных, сенсорных) и повышении уровня ситуативной тревожности. Диагностика и психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса выступают в качестве условий, существенно влияющих на эффективность процесса обучения.

Основными компонентами модели развития информационной компетентности педагога в образовательном процессе повышения квалификации, содержание которых определено в логике компетентностного подхода, являются: содержательно-целевой, организационно-процессуальный, операционально-технологический и результативно-оценочный.

Разработанная в рамках данной модели образовательная программа повышения квалификации, обладает специфическими для компетентностного подхода особенностями: формулировка цели «от результата», выделение в требованиях к образовательному результату помимо традиционных показателей (знаний, умений) требований к опыту их применения, вариативность,- блочно-модульная структура, проблемно-задачный подход как способ отражения в содержании программы типичных задач профессиональной деятельности. Такой подход позволяет развивать информационную компетентность на основе индивидуализации процесса обучения: строить индивидуальную образовательную траекторию, выбирать содержание и форму обучения (аудиторные занятия, консультативный режим, самостоятельная работа и смешанная форма обучения).

Практическая реализация модели развития информационной компетентности учителя проходит четыре этапа: 1) рефлексивно-мотивационный, выполняющий мотивационно-ориентировочную функцию и обеспечивающий формирование первоначального личностного принятия новых концептуальных подходов к решению профессиональных задач, адекватного эмоционального восприятия дидактико-психологических возможностей ИКТ, выраженной мотивации и потребности в их освоении; 2) рефлексивно-деятельностный, отражающий содержание процессуального и операционно-технологического компонентов модели; 3) результативный, осуществляющий презентативную функцию в соответствии с принципом результативности обучения; 4) рефлексивно-оценочный -подведение итогов образовательной деятельности, оценка уровня достижений слушателей и эффективности образовательного процесса в целом.

Эффективность процесса обучения обеспечивается использованием технологий, ориентированных на развитие профессионально-личностной рефлексии, активности, самостоятельности. В качестве эффективных технологий реализации разработанной модели рассматриваются активные методы обучения и практико-ориентированные технологии, способствующие активизации субъектной деятельности слушателей: интерактивные лекции, деловые игры, тренинги, кейс-технологии, проектный метод, обучение в сотрудничестве, работа с мультимедийными обучающими программами. Интеграция содержания обучения и профессионально-личностного опыта учителя реализуется на основе стратегии проблематизации и профессионально-личностной рефлексии. Использование рефлексивных методик и активных методов обучения обеспечивает переход от абстрактной модели к реальной педагогической деятельности.

Средством формирования целостного видения профессиональной деятельности на основе ИКТ является модуль «Проектирование образовательного процесса на основе информационно-коммуникационных технологий», представляющий модификацию программы Intel «Обучение для будущего», в основе которой лежит использование метода проектов. Интеграция данной программы в содержание программы повышения квалификации создает- условия для практического применения знаний и профессиональных умений, полученных при освоении предшествующих ее модулей и формирования системного уровня развития информационной компетентности педагога.

Становление опыта системного использования информационных технологий в педагогической деятельности происходит в ходе учебной квазипрофессиональной деятельности, а затем, в процессе последующей интериоризации новых профессиональных знаний и умений в реальной педагогической деятельности. Процесс развития информационной компетентности выступает как процесс овладения педагогами опытом решения профессиональных задач на основе адекватной оценки ситуации и себя в ней, прогнозирования будущих изменений, развития способностей и потребностей самообразования, саморазвития, самореализации.

Применение компетнтностного подхода определяет особенности используемых технологий оценивания результата. Экспериментальная проверка эффективности модели развития информационной компетентности педагога проводилась по трем основным направлениям: 1) эффективность образовательного процесса по степени достижения результата обучения; 2) исследование процесса профессионально-личностного развития слушателей курсов в процессе обучения; 3) эффективность образовательного процесса по критерию его адаптивности и экологичности результатов обучения.

Система разработанных критериев и диагностических процедур позволяет дифференцированно и индивидуально подходить к оценке успешности образовательной деятельности, оценивать степень продвижения к эталону в процессе обучения, обеспечить всестороннюю, аргументированную оценку, участие обучаемого в оценивании результатов, их внутреннее принятие субъектом образовательного процесса.

Результаты эксперимента выявили статистически значимый рост показателей обучения и профессионально-личностного развития в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, что свидетельствует о влиянии применяемых в экспериментальной группе концептуальных подходов и технологий их реализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение проблемы эффективного развития информационной компетентности педагога связано с преодолением противоречия между целостностью решаемых учителем профессиональных задач и фрагментарностью содержания образовательных программ повышения квалификации, их ориентацией на формирование пользовательских навыков. Для успешного применения информационно-коммуникационных технологий в качестве инструмента профессиональной деятельности, знания, умения и навыки, формируемые в процессе повышения квалификации, не должны быть отчужденны от реальной педагогической деятельности и личности самого учителя. Это придает особую актуальность применению компетентностного подхода в качестве результативно-целевой основы проектирования образовательного процесса. Ориентированный на развитие личностно-смысловых структур педагога, данный подход позволяет преодолеть разрыв между теорией и практикой личностно-ориентированного образования, перевести его в практическую плоскость.

Современный этап развития, характеризуемый как этап модернизации образования на основе информационных технологий, является результатом научно-технического прогресса и расширения дидактических возможностей компьютерного обучения. Ретроспективный анализ использования информационно-коммуникационных в образовании подтвердил важность подготовки педагогов в сфере их применения в профессиональной деятельности, выявил особую роль в этом процессе системы повышения квалификации. На основе результатов исследования роли и функций современных информационных технологий в структуре педагогической деятельности мы пришли к выводу, что последние, не изменяя самой структуры, существенно влияют на содержательное наполнение ее компонентов. Их использование не только многократно расширяет возможности преподавателя, но и предъявляет особые требования к уровню его профессионализма, которые адекватно отражает понятие «информационная компетентность педагога». В ходе анализа различных подходов к определению данного понятия, было уточнено его содержание по отношению к педагогической деятельности, теоретически обоснована и построена модель информационной компетентности учителя, включающая описание ее специфических функций, свойств, компонентного состава, критериев и параметров оценивания, уровней функционирования.

В теории и практике профессионального образования обозначена проблема разработки технологий построения компетенций. Данная задача решалась нами на основе сформулированного в отечественной педагогике и психологии теоретического положения о педагогической деятельности как процессе осознания и решения задач в педагогической системе. В основу построения блоков и элементов информационной компетентности педагога положена классификация педагогических задач Л.Ф. Спирина, позволяющая рассматривать ее как систему профессионально-педагогических задач, которые должен уметь решать учитель на основе использования информационных технологий. Применение данного подхода позволило решить проблему научного обоснования содержания образовательных программ повышения квалификации, преодолеть их фрагментарность и отчужденность от потребностей реальной педагогической практики. Как показали результаты апробации, содержание обучения на основе такого подхода, соответствующего представлению о педагогической деятельности как о системной целостности, способствует формированию целостного представления и опыта профессиональной деятельности учителя в современных условиях.

В ходе исследования обосновано, что развитие информационной компетентности учителя в системе повышения квалификации имеет свою специфику, обусловленную особенностями педагогов как субъектов образовательного процесса и самого процесса овладения информационными технологиями. Он затрудняется различного рода психологическими барьерами, вызванными как общими и возрастными особенностями психики, так и профессионально-личностными деформациями педагогов, и проявляются во внутреннем противодействии к восприятию новых способов деятельности даже при наличии выраженной внешней мотивации. Вследствие этого для большинства учителей на начальном этапе обучения характерно возникновение состояния ситуативной тревожности. Психологическая диагностика и оказание психологической помощи является неотъемлемым условием успешности обучения.

Для достижения поставленной в исследовании цели была теоретически обоснована и экспериментально апробирована концептуальная модель развития информационной компетентности учителя в образовательном процессе повышения квалификации. Совокупность подходов и принципов, лежащих в ее основе, как показали результаты педагогического эксперимента, обеспечивает усвоение учебного материала в логике профессиональной деятельности и профессионально-личностное развитие педагога в процессе обучения. Главной особенностью разработанной модели образовательного процесса является его направленность на развитие личностно-смысловых структур учителя, являющихся важнейшими регуляторами профессиональной деятельности. В качестве механизма, обеспечивающего смыслообразующую деятельность в учебном процессе, выступает рефлексивно-деятельностная модель интеграции содержания обучения и профессионально-личностного опыта слушателей. Эффективное развитие информационной компетентности педагога происходит в условиях практикоориентированного образовательного процесса, в котором на основе интеграции содержания обучения и реальной педагогической практики осуществляется целенаправленное управление профессионально-личностной рефлексией и взаимным обменом опытом. Показали свою эффективность в этом процессе методы активного обучения, рефлексивные методики, использование мультимедийных обучающих программ, различные формы организации самостоятельной работы, способствующие активизации субъектной деятельности участников образовательного процесса.

Программа повышения квалификации, разработанная в русле компетентностного подхода, обладает специфическими особенностями. Главной особенностью ее целеполагания является формулировка цели «от результата», а требования к образовательному результату, помимо традиционных показателей знаний и умений), включают требования к опыту их применения. Программа имеет блочно-модульную структуру, представленную дидактическими единицами-модулями, что позволяет строить содержание на вариативной основе.

Использование рефлексивных методик и активных методов обучения на основе учета специфики субъектов образовательного процесса предъявляет особые требования к уровню профессионализма преподавательского состава. Не только существенно изменяется роль, функции и позиция преподавателя в учебном процессе, но и требуется высокий уровень владения психолого-педагогическими основами обучения взрослых, современными технологиями обучения и диагностическими методиками.

Экспериментальные данные, полученные с помощью разработанной системы диагностики, подтвердили статистически значимые положительные сдвиги показателей результативности обучения, профессионально-личностного развития и эффективности образовательного процесса в экспериментальной группе. Это свидетельствует об эффективности модели и стратегии ее реализации, разработанных в соответствии с выдвинутой гипотезой исследования.

Разработанная в диссертации концептуальная модель представляет один из путей решения проблемы подготовки педагогических кадров информационного общества. Перспективы исследования могут быть связаны с дальнейшим совершенствованием учебно-методического и диагностического инструментария в логике компетентностного подхода, развитием системы дистанционного повышения квалификации. Эксперимент может быть продолжен изучением степени востребованности в практике работы учителя знаний и умений, полученных на курсах, их самообразовательной деятельности и дальнейшего профессионального роста. В контексте идеи непрерывного образования представляет научный интерес изучение возможности переноса разработанных подходов в систему подготовки будущего учителя в педагогическом вузе.

На основе результатов проведенного диссертационного исследования сформулированы общие выводы и практические рекомендации:

1. Использование компетентностного подхода в качестве результативно-целевой основы содержания образовательного процесса повышения квалификации соответствует целям и задачам модернизации современного педагогического образования. Его применение к ситуации развития информационной компетентности педагога способствует формированию целостного видения и опыта педагогической деятельности в новых условиях, комплексному развитию современных профессионально-педагогических знаний, умений и личностных качеств.

2. Специфика современного этапа информатизации образования позволяет определить информационную компетентность педагога как системное, многокомпонентное понятие, обозначающее сложное индивидуально-психологическое образование, возникающее на основе интеграции профессиональных и специфических информационных знаний, умений и качеств. Данное понятие характеризует процесс преобразования компонентов структуры педагогической деятельности под влиянием новых средств и способов работы с информацией и выступает в качестве основы формирования нормативных требований к профессиональной компетентности учителя и обозначения результатов профессиональной подготовки.

3. Согласно разработанной концептуальной модели эффективного развития информационной компетентности учителя, процесс повышения квалификации рассматривается как специальным образом организованная адаптивная информационно-дидактическая среда, в которой взаимодействие субъектов образовательного процесса происходит на основе учета общих особенностей обучения взрослых, профессиональных и личностных особенностей и потребностей педагогов, специфики освоения информационных технологий. '

4. Показали свою эффективность следующие технологии организации учебной деятельности: активные методы обучения, рефлексивные методики, информационные педагогические технологии на основе интеграции содержания обучения и профессионального опыта слушателей. Их системное применение обеспечивает эффективное развитие в органическом единстве современных профессиональных знаний, умений и качеств личности педагога, его ценностно-смысловых структур, профессионально-личностной рефлексии.

5. С целью повышения эффективности внедрения модели в практику системы повышения квалификации необходимо формировать учебные группы на основе психолого-педагогического мониторинга индивидуально-личностных и профессиональных особенностей и потребностей слушателей курсов повышения квалификации, исходного уровня их информационной компетентности.

6. Необходимым условием успешности образовательной деятельности является целенаправленная подготовка преподавателей по проблемам теории и практики обучения взрослых, использования компьютерных технологий обучения, технологий активного обучения и рефлексивных методик, психолого-педагогической диагностики и квалиметрии в форме постоянно действующих семинаров, тренингов, мастер-классов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Головко, Татьяна Георгиевна, Ростов-на-Дону

1. Адольф, В.А. Методологические подходы к формированию информационной культуры педагога Текст. /В.А.Адольф, И.Ю.Степанова //Информатика и образование. - 2006. - № 1.

2. Акуленко, В.Л. Формирование ИКТ-компетентности учителя-предметника в системе повышения квалификации Текст. /В.Л. Акуленко //Применение новых технологий в образовании: Материалы XV Междунар. конф. 29-30 июня 2004 г. Троицк: Изд-во «Тровант», 2004.

3. Алхимия проекта: Методические разработки мини-тренингов для слушателей и преподавателей программы Intel «Обучение для будущего» Текст. /Под ред. Е.Н. Ястребцевой, Я.С. Быховского. 2-е изд. М., 2005. - 212 с.

4. Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие Текст. /Р. Арнхейм. М.: Прогресс, 1974.-68 с.

5. Астафьева, Н.Е. Моделирование информационных технологий подготовки и повышения квалификации преподавателей профессиональных учебных заведений Текст.: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01 /Н.Е. Астафьева СПб., 1994. -241с.

6. Астафьева, Н.Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений Текст.: Дис.д-ра пед. наук: 13.00.01 /Н.Е. Астафьева. -СПб., 1997.-433 с.

7. Афанасьев, А.Н. Болонский процесс в Германии Текст. /А.Н. Афанасьев //Высшее образование сегодня. 2003. - № 5.

8. Афанасьев, В.Г. НТР, управление, образование Текст. /В.Г. Афанасьев. -М.: Наука, 1970.-96 с.

9. Афанасьев, В.Г. Проектирование педагогических технологий Текст. /В.Г. Афанасьев //Высшее образование в России. 2001. - № 4.

10. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы Текст. /В.И. Байденко //Высшее образование сегодня. 2004. - № 2.

11. П.Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап Текст. /В.И. Байденко, Ван Джерри Зантворт. М.: Европейский фонд образования, 2003.

12. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионального образования Текст.: Дис.д-ра пед наук: 13.00.08 /А.Г. Бермус. Ростов н/Д, 2003. -430 с.

13. Боголюбов, JI.H. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения Текст. /JI.H. Боголюбов //Преподавание истории и обществознания в школе. -2002.-№9.

14. Н.Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. /В.А. Болотов, В.В. Сериков //Педагогика. 2003. - № 10.

15. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. Ростов н/Д, 2000. - 352 с.

16. Брыксина, О.Ф. Информационные технологии и профессиональная компетентность педагога Электронный ресурс. /О.Ф. Брыксина //Материалы самарского областного педсовета-2005. Режим доступа: http://fio.samara.ru/pedsovet2005/ITKompetentnost.htm., свободный.

17. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие /А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

18. Вербицкий, А.А. Деловая игра как метод активного обучения Текст. /А.А. Вербицкий //Современная высшая школа. 1982 - № 3 (39).

19. Гапонова, С.А. Зависимость динамики психических состояний взрослых учащихся от способов предъявления информации Текст. /С.А. Гапонова, Н.А. Мартынова //Психологический журнал. 2004. - № 3.

20. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы Текст. /Б.С. Гершунский. -М.: Педагогика, 1987.-263 с.

21. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский Фонд образования Текст. -ЕФО, 1997.

22. Гречихин, А.А. Информационная культура: Опыт типологического определения Текст. /А.А. Гречихин //Проблемы информационной культуры: Сб. ст. /Под ред. Ю.С. Зубова, И.М. Андреевой. М., 1994.

23. Гульчевская, Н.Е. Особенности профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций Текст.: Автореф. дис. канд. псих, наук: 19.00.07 /Н.Е. Гульчевская. Ростов н/Д, 2004. - 22 с.

24. Данильчук, Е.В. Информационная культура педагога: методологические предпосылки и сущностные характеристики Текст. /Е.В. Данильчук // Педагогика. 2003. - № 1.

25. Дашниц, Н. JI. Методические подходы к подготовке педагогических кадров в области комплексного использования информационных и коммуникационных технологий в школе Текст.: Автореф. дис.канд. пед. наук: 13.00.08 /Н.JI. Дашниц. М., 2003. - 23 с.

26. Доронькин, В.Н. Изучение программы Word основа освоения персонального компьютера Текст. /В.Н. Доронькин, Т.Г. Головко, В.А. Февралева. -Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2004. - 152 с.

27. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст. /В.Н. Дружинин. 3-е изд. СПб.: Питер, 2006. - 368 с.

28. Елизаров, А.А. Базовая компетенция как основа Интернет-образования учителя Электронный ресурс. /А.А. Елизаров //Материалы конференции RELARN-2004. Тезисы доклада. Режим доступа: http://www.relarn.ru:8080/conf/conf2004/section3/3 11.html, свободный.

29. Ермаков, М.Е. Выборочный метод в научно-педагогических исследованиях и педагогической диагностике Текст. /М.Е. Ермаков. Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2004.- 187 с.

30. Ершов, А.П. Избранные труды Текст. / Отв. ред. И.В. Поттосин; РАН Сиб. отд. Ин-т систем информатики. Новосибирск: Наука, 1994. - 416 с.

31. Ершов, А.П. Информатизация: от компьютерной грамотности учащихся к информационно культуре общества Текст. /А.П. Ершов //Коммунист. -1988,-№2. С. 82-92.

32. Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 20 с.

33. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования Текст. /И.А. Зимняя //Высшее образование сегодня. - 2003. -№ 5.42.3имняя, И.А. Педагогическая психология Текст. /И.А. Зимняя. Ростов н/Д: «Феникс», 1997.-477 с.

34. Зиновьева, Н.Б. Информационная культура личности: Введение в курс: Учеб. пособие для вузов культуры и искусства Текст. /Н.Б. Зиновьева; Под ред. И.И. Горловой. Краснодар, 1996. - 220 с.

35. Иванова, Е.В. Информационная компетентность учителя в современной школе Текст. /Е.В. Иванова; Под ред. А.П Тряпицыной //Развитие педагогического знания: проблемы, подходы, результаты. Сборник научных трудов аспирантов. Вып. 1. СПб.: НИИХ СПбГУ, 2003.

36. Иванова, Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя Текст. /Л.Ф. Иванова // Инновации в образовании. -2003.-№4.

37. Извозчиков, В.А. Концепция педагогики информационного общества Текст./В.А. Извозчиков, В.В. Лаптев, М.П. Потемкин //Наука и школа. -1999.-№'1.

38. Изучение основ информатики и вычислительной техники: Пособие для учителей. Ч. 1, 2 Текст. /Под ред. А.П. Ершова, В.М. Монахова. М.: Просвещение, 1985,1986.

39. Ильина, Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения Текст. /Т.А. Ильина. М., 1972. - 72 с.

40. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы Текст. /И.Ф. Исаев. Белгород: Изд-во БГПУ, 1993. - 208 с.

41. Исаева, Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе Текст.: Дис.д-ра пед. наук: 13.00.08 /Т.Е. Исаева. Ростов н/Д, 2003. - 410 с.

42. Каракозов, С.Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности Текст. /С.Д. Каракозов //Педагогическая информатика. -2000.-№2.

43. Кисель, Н.В. Информационная компетентность учителя как условие эффективного управления образовательным процессом Текст.: Дис.канд. пед. наук: 13.00.08 /Н.В. Кисель. Калуга, 2002. -178 с.

44. Клемешова, Н.В. Мультимедиа как дидактическое средство высшей школы Текст.: Дисс.канд. пед. наук: 13.00.01 /Н.В. Клемешова. Калининград, 1999.-210 с.

45. Колесникова, И.А. Основы андрагогики Текст. /И.А. Колесникова. М.: Академия, 2003.-240 с.

46. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Текст. //Вестник образования. -1993. № 2.

47. Коробков, Р.И. Формирование готовности будущего учителя технологии и предпринимательства к применению информационных технологий в профессиональной деятельности Текст.: Дис.канд. пед. наук: 13.00.08 /Р.И. Коробков. Магнитогорск, 2003. - 172 с.

48. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. /Н.В. Кузьмина. Л., 1970. - 174 с.

49. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. /Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990. -119 с.

50. Лапчик, М.П. Проблема формирования алгоритмической культуры школьников. Постановка проблемы, выдвижение целей и задач исследования Текст. /М.П. Лапчик //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1976.-№ 1 (27).-С. 33-36.

51. Лапчик, М.П. Проблема формирования алгоритмической культуры школьников. Алгоритмическая культура учащихся: содержание понятия Текст. /М.П. Лапчик //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1976.-№2 (28).-С. 37-41.

52. Леднев, B.C. Перспективы изучения кибернетики в школе Текст. /В.В. Лед-нев, А.А. Кузнецов //Перспективы развития содержания общего среднего образования. М., 1974.

53. Леднев, B.C. Перспективы изучения основ кибернетики в средней школе Текст. /B.C. Леднев, А.А. Кузнецов //Советская педагогика. 1975. -№ 6.

54. Леднев, B.C. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика Текст. /B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. М.: Изд-во МПСИ, 2002. - 384 с.

55. Леонтьев, А.Н. Деятельнсть. Сознание. Личность Текст. /А.Н. Леонтьев. -М, 1977.-304 с.

56. Лопухова, Т. Диагноз качества подготовки специалиста Текст. /Т. Лопухова //Высшее образование в России. 2001. - № 4.

57. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования Текст. /А.Н. Майоров. М.: Интеллект-Центр, 2002. - 296 с.

58. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст. /А.К. Маркова //Советская педагогика. 1990. - № 8.

59. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. /А.К. Маркова. М.: Междунар. гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.

60. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. /А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

61. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения Текст. /Е.И. Машбиц. -М.: Педагогика, 1988. 192 с.

62. Медведева, Е.А. Основы информационной культуры Текст. /Е.А. Медведева //Социологические исследования. 1994. -№11.

63. Митина, J1.M. Психология профессионального развития учителя Текст. /JI.M. Митина. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.- 196 с.

64. Моделирование педагогических ситуаций Текст. /Под ред. Ю.Н. Кулютки-на. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

65. Мышление учителя Текст. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 175 с.

66. Организация обучения в вечерней школе Текст. /Под ред. С.Г. Вершловско-го. М.: ВЛАДОС, 2001. - 112 с.

67. Педагогика открытости и диалога культур Текст. /Под ред. М.П. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 263 с.

68. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. /Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -368 с.

69. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей Текст. /Под общей ред. В.С, Кукушина. Серия «Педагогическое образование». М.: ИКЦ «МарТ», 2004. - 336 с.

70. Пейперт, С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи Текст. /Сеймур Пейперт. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

71. Петровская, Л.А. Компетентности в общении Текст. /Л.А. Петровская. М., 1989.

72. Полякова, Т.И. Информационная культура современного педагога как фактор его профессионального развития Текст.: Дис.канд. пед. наук: 13.00.01 /Т.И. Полякова. СПб., 2005. - 209 с.

73. Практическая андрагогика. Методическое пособие. Кн. 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых Текст. /Под ред. В.И. Подобеда, А.Е. Марона. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2003. - 414 с.

74. Примерная программа дисциплины «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе» Текст. /Сост. С.А. Жданов, М.П. Лапчик, В.П. Шари. М.: Изд-во Минобразования РФ, 2004.

75. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация Текст. /Джон Равен. М.: Кигито-центр, 2002. - 396 с.

76. Реформы образования: Аналитический обзор Текст. /Под ред. В.М. Филиппова. М.: Центр образовательной политики, 2003.

77. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. /С.Л. Рубинштейн. -М., 1946.-704 с.

78. Сафонцев, С.А. Образовательная квалиметрия в системе повышения квалификации Текст. /С.А. Сафонцев. Ростов н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 2003. -160 с.

79. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация Текст. /Т.К. Селевко //Народное образование. 2004. - № 4.

80. Селезнева, Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект Текст. /Н.А. Селезнева //Высшее образование сегодня. 2004. - № 3.

81. Семенов, А.Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании Текст. /А.Л. Семенов. М.: Изд-во МИПКРО, 2000. - 12 с.

82. Семенюк, Э.Л. Информационная культура общества и прогресс информатики Текст. /Э.Л. Семенюк // НТИ. Сер.1. 1994. - №7.

83. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование Текст. /В.В. Сериков //Педагогика. 1994. - № 5.

84. Смирнова, А.Н. Повышение квалификации педагогов сельской школы на основе применения информационно-коммуникационных технологий Текст.: Дис.канд. пед наук: 13.00.08 /А.Н. Смирнова. -М., 2003.-249 с.

85. Смолянинова, О.Г. Развитие методической системы формирования информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедиа-технологий Текст.: Дис.д-ра пед. наук: 13.00.02 /О.Г. Смолянинова. СПб., 2002. - 504 с.

86. Соловьева, Л.Ф. Компьютерные технологии для учителя Текст. /Л.Ф. Соловьева. СПб.: БХВ-Петербург, 2004. - 160 с.

87. Солсо, Р. Когнитивная психология. Серия «Мастера психологии» Текст. /Роберт Солсо. СПб.: Питер, 2002. - 592 с.

88. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач Текст. /Л.Ф. Спирин. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 174 с.

89. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования Текст. //Управление школой. 2001. -№ 30.

90. Сухобская, Г.С. Образование взрослых: социально-психологические проблемы Текст. /Г.С. Сухобская. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 184 с.

91. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст./Ю.Г. Татур //Высшее образование сегодня-2004-№ 3.

92. Теоретические основы непрерывного образования Текст. /Под ред В.Г. Онушкина. -М.: Педагогика, 1987.

93. Толоконников, В.А. Влияние формы аудио-визуальной информации на усвоение учебного материала: Автореф. дисс.'.канд. пед. наук' Текст.: 13.00.01 /В.А. Толоконников. -М., 1992. -19 с.

94. Тришина, С.В. Информационная компетентность как педагогическая категория Электронный ресурс. /С.В. Тришина //Интернет-журнал «Эйдос». 2005.10 сентября. Режим доступа: http://www.eidos.ru/iournal/2005/091011 .htm, свободный.

95. Федеральный компонент государственного стандарта общего среднего образования. Информатика и ИКТ Текст./Сборник нормативных документов под общей ред. Э.Д. Днепрова, А.Г. Аркадьева М.: Дрофа, 2004.- 360 с.

96. Фоменко, В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения /В.Т. Фоменко. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985. - 216 с.

97. Хангельдиева, И.Г. О понятии «информационная культура» Текст. /И.Г. Хангельдиева //Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: Междунар. науч. конф. Краснодар Новороссийск, 23-25 сентября 1993 г. - Краснодар, 1993.

98. Холодная, М.А. Психология интеллекта Текст. /М.А. Холодная. М., 1997.-391 с.

99. Холодная, М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования Текст. /М.А. Холодная. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

100. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. /А.В. Хуторской //Народное образование. 2003. - № 2.

101. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. Пособие для учителя Текст. /А.В. Хуторской. М.: ВЛАДОС, 2000.-320 с.

102. Хуторской, А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов Текст. /А.В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

103. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст. /В.Д. Шадриков. -М.: Логос, 1994.-15 с.

104. Шварцбурд, С.И. Из опыта работы с учащимися 9 класса, овладевающими специальностью лаборантов-программистов Текст. /С.И. Шварцбурд //Математика в школе. 1960. - № 5.

105. Шварцбурд, С.И. О подготовке программистов в средней общеобразовательной политехнической школе Текст. /С.И. Шварцбурд //Математика в школе. 1961. -№ 2.

106. Шипнягова, Е.Я. Формирование готовности будущих педагогов к интеграции медиаобразования в образовательный процесс школы • Текст.: Дис.канд. пед. наук: 13.00.08 /Е.Я. Шипнягова. Оренбург, 2003. - 158 с.

107. Штыров, А.В. Подготовка будущего педагога-гуманитария к профессиональной деятельности в дидактических компьютерных средах: (На примере подготовки учителя истории) Текст.: Дис.канд. пед. наук: 13.00.08 /А.В. Штыров. Волгоград, 2000. - 179 с.

108. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. /И.С. Якиманская //Вопросы психологии. 1995. -№ 2.

109. Callahan, С. Developing creativity in gifted and talented Text. /С. Callahan. -Reston VA: The Council for Exceptional Children, 1978.

110. Cotto, Bod. Understanding Hypermedia: From Multimedia to Virtual Reality Text. /Bod Cotto, Oliver Richard. London: Phaidon Press, 1993.

111. Guilford, J. The nature of human intelligence Text. /J. Guilford. N. Y., 1967.

112. Woolley, Benjamin. Virtual Worlds: A Journey in Hype and Hyperreality Text. /Benjamin Woolley. Oxford: Blackwell, 1992.