Развитие информационной потребности у студентов младших курсов вуза

Жучкова, Лариса Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие информационной потребности у студентов младших курсов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Жучкова, Лариса Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие информационной потребности у студентов младших курсов вуза"

На правах рукописи

ЖУЧКОВА ЛАРИСА ВЯЧЕСЛАВОВНА

РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПОТРЕБНОСТИ У СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Савва Любовь Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Литвак Римма Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент Семыкина Елена Юрьевна

Ведущая организация:

Оренбургский государственный педагогичекий университет

Защита состоится «¿}-f » апреля 2003 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан » марта 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

Н.Я. Сайгушсв

2ооМ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Масштабы изменений, происходящих в настоящее время практически во всех сферах жизнедеятельности общества, столь значительны, а их социально-экономические и психологические последствия столь радикальны, что вполне обоснованно можно говорить о возникновении новой глобальной проблемы - проблемы человека в изменяющемся мире.

Появление такой проблемы непосредственно связано с интенсивным процессом становления нового типа общества, которое можно охарактеризовать как "информационное общество", поскольку объектами и результатами труда большинства занятого в нем населения являются информация и знания.

Наступивший XXI век будет веком информации и научных знаний, а значит, и система образования должна будет решать принципиально новую глобальную проблему, связанную с подготовкой миллионов людей к жизни и деятельности в совершенно новых для них условиях информационного мира. Речь идет не просто о повышении уровня образованности людей, а о формировании нового образа и способа мышления, приспособленного к быстро меняющимся экономическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира.

Однако система высшего образования существенно запаздывает с решением обозначенных проблем. В настоящий момент очевидна необходимость пересмотра традиционных подходов, долгое время действовавших в сфере высшего образования, но уже неспособных в условиях перехода к информационному обществу обеспечить решение всех проблем подготовки будущего специалиста.

Сегодняшняя реальность такова, что студент все в большей мере должен уметь самостоятельно включать в систему своей деятельности нарастающий поток информации, причем не только собственно профессиональной, но и прямо не связанной с профессиональной, критически оценивать информационные явления, отстаивать индивидуальную позицию в отношении к неоднозначным и противоречивым информационным процессам и т.д.

Непрерывный характер образовательного процесса повышает таким об-разо, требования к личности студента, осуществляемой им деятельности и требует от него, прежде всего, умений работать с любой информацией, что предполагает, в свою очередь, высокий уровень развития его информационной потребности.

Однако ряд исследований по данной проблеме свидетельствует о том, что уровень развития информационной потребности у студентов, особенно младших курсов, невысок. Это еще раз подтверждает необходимость внесения серьезных изменений в образовательный процесс вуза.

В новых условиях основные преобразования в сфере высшего образования связаны с признанием студента полноправным субъектом образователь-

ного процесса и изменением его отношения к получаемым сведениям, которые выступают в виде информации, подлежащей систематизации, установлению истинности и непротиворечивости теперь уже со стороны самого обучающегося.

Таким образом, новая парадигма образования ориентирована на обучение и воспитание подрастающего поколения, не ограничивающегося воспроизведением, а способного и готового к творческим усилиям, самореализации, созиданию нечто нового в области информационных контактов и деятельности, обладающего высоко развитой информационной потребностью.

К проблеме информационной потребности проявляют интерес многие исследователи, начиная примерно с 50-60-х годов XX века. В числе первых этой проблемой занялись Д.Е. Шехурин, В.М. Чистяков и Ю.А. Махотенко. Большой вклад в разработку данного вопроса был сделан В.И. Бородыней, который поставил информационную потребность в ряд человеческих и общественных потребностей, признал ее одной из экономических категорий, уточнил определение информационной потребности, сформулировал ее основные свойства, предложил ее классификацию. В конце 70-х годов этому вопросу были посвящены труды С.Д. Коготкова и Д.И. Блюменау. В конце 80-х начала 90-х годов информационная потребность становится объектом исследования в работах В.З. Когана, В.А. Уханова, Н.Б. Зиновьевой и других, которые затрагивают различные стороны данного вопроса.

Следует отметить, что большинство названных исследователей считают носителями информационной потребности представителей науки, специалистов производства и др. Лишь в последнее десятилетие в связи с обозначившимся переходом к информационному обществу и его значительным влиянием на сферу образования студентов также стали причислять к категории людей, чью информационную потребность нужно развивать и удовлетворять в процессе обучения.

Некоторые аспекты проблемы информационной потребности специалистов, рассматриваемые в трудах Н.В. Градобоевой, Н.Б. Зиновьевой, И.С.Ме-люхина, Н.Л. Струковой могут быть отнесены и к сфере высшего образования. Однако на сегодняшний момент как в теории, так и в практике высшего образования эта проблема является недостаточно разработанной. Кроме того, в образовательном процессе вуза отсутствуют апробированные и действующие методики развития информационной потребности.

Таким образом, имеются противоречия между

1) обозначившимся переходом к информационному обществу, предполагающим серьезные изменения во всех сферах общества, и традиционными подходами в сфере высшего образования, уже не отвечающими современным требованиям;

виях, и отсутствием разработанных в науке педагогических условий эффективной организации процесса развития информационной потребности у студентов.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы закономерно приходим к выводу о существовании актуальной проблемы по развитию информационной потребности у студентов младших курсов вуза. Важность и актуальность последней, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность применительно к сфере высшего образования послужили основанием для определения темы иследования: "Развитие информационной потребности у студентов младших курсов вуза".

Таким образом, цель нашего исследования состоит в выявлении теоретических основ, разработке и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий развития информационной потребности у студентов младших курсов и методики их реализации в образовательном процессе вуза.

Объект исследования - образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования - развитие информационной потребности у студентов младших курсов факультета иностранных языков.

Гипотеза исследования основана на следующем предположении: эффективность развития информационной потребности у студентов младших курсов факультета иностранных языков достигается реализацией комплекса педагогических условий, включающего в себя

1) интенсификацию процесса перехода информации на уровень "живого знания", обеспечивающего личностное отношение обучающегося к получаемой информации в ходе учебных занятий;

2) расширение информационного поля студентов путем создания информационного дефицита, порождающего у них состояние информационного противоречия в процессе обучения;

3) конструирование ситуаций успеха в учебно-информационной деятельности студентов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предусматривается решение следующих задач исследования:

1. Изучить состояние проблемы развития информационной потребности у студентов младших курсов и обосновать теоретико-методологические подходы к ее решению в современном образовательном процессе вуза.

2. Определить перспективы развития образовательного процесса вуза в условиях перехода к информационному обществу.

3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза.

4. Разработать личностно-ориентированную методику, направленную на развитие информационной потребности у студентов младших курсов вуза факультета иностранных языков, а также методические рекомендации для

преподавателей и студентов по совершенствованию рассматриваемого процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• философские работы, раскрывающие положения диалектико-материалис-тической теории познания и теории о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений;

• работы социологов, философов, психологов, занимающихся проблемой современного информационного общества (В.З. Коган, К.К. Колин, И.С. Мелюхин, Л.Д. Рейман, А.П. Суханов, А.Д. Урсул, В.А. Уханов, Ю.А. Шрейдер и др.);

• исследования, посвященные различным аспектам проблемы профессиональной подготовки студентов (В.И. Андреев, A.A. Вербицкий, М.Е. Ду-ранов, P.A. Литвак, А.Я. Найн, Л.И. Савва, А.Н. Сергеев, В.В. Сериков и др.), а также проблеме образования в условиях информационного общества (С.А. Бешенков, Ю.Б. Власова, Г.Л. Ильин, К.К. Колин, В.А. Кутырев, В.Ю. Лыскова, Е.А. Ракитина, Е.Ю. Семыкина и др.);

• исследования, имеющие прямое или косвенное отношение к проблеме развития потребностей и, в частности, информационной потребности (В.И. Бородыня, Л.С. Выготский, Г.Г. Дилигенский, В.А. Иванников, Е.П.Ильин, В.З.Коган, С.Д.Коготков, А.Н.Леонтьев, В.С.Магун, Ю.А. Ма-хотенко, В.Н. Мясшцев, В.А. Уханов, В.М. Чистяков, Д.Е. Шехурин и др.);

• основные положения информационного подхода (В.З. Коган, К.К. Колин, П.В. Симонов, А.П. Суханов, В.А. Уханов, Ю.А. Шрейдер и др.); системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, Г.Н. Сериков и др.); личностно-ориентированного подхода (H.A. Алексеев, В.А. Беликов, H.A. Едалина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); дея-тельностного подхода (A.B. Брушлинский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концептуальные идеи педагогики сотрудничества (В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Ш.А. Амонашвили, Г.К. Се-левко и др.), а также работы A.C. Белкина и его последователей И.А. Ларионовой и С.Л. Зубаревой.

• работы, отражающие различные аспекты обучения иностранным языкам (Е.В. Ковалевская, О.В. Лешер, В.И. Пассов, Е.С. Полат, Т.Ю. Тамбовки-на, Г.Е. Филатова и др.)

Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы. Оно проводи-' лось в несколько этапов в период 1998-2003 годов. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы исследования: теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных источников по изучаемой проблеме; констатирующий экспермент; анкетирование, тестирование.

На втором этапе (2000-2002 гг.) уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; уточнялись основные направления формирующего этапа эксперимента; разрабатывалась и внедрялась в практику работы высшей школы методика, направленная на развитие информационной потребности у студентов младших курсов. Основными методами на данном этапе были формирующий эксперимент; диагностические (тестирование, анкетирова-ниение и др.); прогностические (экспертная оценка, самооценка); математические методы обработки экспериментальных данных.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась обработка, анализ и систематизация данных экспериментальной работы, завершение разработки методики, ориентированной на достижение студентами младших курсов более высокого уровня развития их информационной потребности; уточнялись теоретико-экспериментальные выводы; осуществлялось внедрение результатов в практику работы высшей школы. Основными методами в этот период были контрольный эксперимент, анализ и интерпретация результатов исследования; методы обработки экспериментальных данных (статистические, графические, математические).

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного университета. В эксперименте приняло участие 339 студентов и 9 преподавателей филологического факультета и факультета иностранных языков.

Научная новизна исследования заключается в том, что

1) теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие информационной потребности у студентов младших курсов факультета иностранных языков;

2) разработана и экспериментально проверена личностно-ориентированная методика, направленная на достижение студентами более высокого уровня развития их информационной потребности в системе профессионального образования вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия информационной потребности студента, в выявлении перспектив развития образовательного процесса вуза в условиях перехода к информационному обществу, обосновании теоретико-методологических подходов, в рамках которых развитие информационной потребности у студентов младших курсов протекает более успешно.

преподавателей и студентов младших курсов, которые могут применяться в практике работы высших учебных заведений на факультетах иностранных языков в процессе профессиональной подготовки специалистов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогических наук; обоснованной логикой исследования; выбором методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; положительными результатами экспериментальной работы на разных этапах, подтвержденными методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уточненное понятие "информационная потребность студента". Информационная потребность студента - это форма отношения студента к информации, возникающая из объективного информационного противоречия между студентом и действительностью и реализующаяся в учебно-информационной деятельности.

2. Основными перспективами развития образовательного процесса вуза в условиях информационного общества является переход на субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студентов, развитие у студентов способности самостоятельно продуцировать знания из имеющегося объема информации и внедрение новых приемов, методов, форм обучения, ориентированных на актуализацию информационной потребности у студентов вузов в процессе обучения.

3. Эффективность развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза, обучающихся на факультете иностранных языков, определяется реализацией комплекса педагогических условий, включающего в себя

• интенсификацию процесса перехода информации на уровень "живого знания", обеспечивающего личностное отношение обучающегося к получаемой информации в ходе учебных занятий;

• расширение информационного поля студентов путем создания информационного дефицита, порождающего у них состояние информационного противоречия в процессе обучения;

• конструирование ситуаций успеха в учебно-информационной деятельности студентов.

4. Личностно-ориентированная методика реализации выделенных педагогических условий, направленная на актуализацию и развитие информационной потребности у студентов младших курсов факультета иностранных языков, включает в себя комплекс упражнений, метод проектов и дискуссии, приемы перекодирования и ранжирования информации, прием коллажирования и ас-социограммы, а также приемы создания ситуаций успеха.

Апробация и внедрение в практику результатов диссертационно! о исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы авто-

ра в Магнитогорском государственном университете посредством публикаций в печати и докладов на заседании кафедры немецкого языка МаГУ; посредством выступлений на внутривузовских научных конференциях, посвященных проблемам науки и образования в современной высшей школе в период с 2000 по 2002 год, на семинарах аспирантов и соискателей; на межрегиональных научно-практических конференциях: "Гуманизация образования в XXI веке" (г. Шадринск, 2001 г.), "Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков" (г. Тюмень, 2002 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 224 источников, 24 таблиц и 24 рисунков. Полный объем диссертации - 171 страниц.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются ее цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи, обозначаются теоретико-методологическая основа и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, характеризуются опытно-экспериментальная база и этапы исследования, представляются положения выносимые на защиту и приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе "Теоретические основы развития информационной потребности у студентов младших курсов" анализируется образовательный процесс вуза в условиях перехода к информационному обществу, выявляются перспективы его развития; определяется терминологическое поле процесса развития информационной потребности; выделяются теоретико-методологические подходы к решению заявленной проблемы; предлагается комплекс педагогических условий развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза.

Во второй главе "Опытно-экспериментальное исследование развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза" определяются цель и задачи опытно-экспериментальной работы, разрабатываются критерии и уровни развития информационной потребности, обосновывается методика реализации педагогических условий развития информационной потребности у студентов вуза; анализируются и интерпретируются результаты эксперимента.

В заключении изложены основные результаты и выводы исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Теоретические предпосылки решения проблемы эффективного развития информационной потребности у студентов вуза в условиях перехода к информационному обществу

Результаты прогнозных исследований подтверждают тот факт, что в

наступившем веке образование должно стать непрерывным процессом, продолжающимся в течение всей жизни человека.

Превращение конечного образования в непрерывное, из вида деятельности (обучения) в вид жизнедеятельности связано с третьей революцией в истории развития образования, в основе которой лежит переход от знаний к информации, от индустриального общества к информационному.

Использование понятия информационного общества предполагает взгляд на современное общество с точки зрения стремительно возрастающей, всепроникающей информации обо всех сторонах его жизнедеятельности.

Изменения современного общества таковы, что они неизбежно отражаются на всей системе образования и требуют ее преобразования, позволяющего обеспечить своевременную и адекватную подготовку людей к жизни в информационном обществе, исходя из адекватной оценки изменившихся условий существования человечества.

Необходимые изменения, приведенные ниже, определяют перспективы развития образовательного процесса в системе высшего образования в условиях перехода к информационному обществу.

Главное изменение состоит в смене ведущего субъекта образовательного процесса: вместо обучающего (преподавателя) им становится обучающийся (студент). Мы можем говорить, таким образом, о двух субъектах одного процесса. При таких субъект-субъектных отношениях преподаватель превращается в организатора деятельности, консультанта-фасилитатора и коллегу по решению поставленной задачи. Кроме того, его активность уступает место активности студентов и направлена на выполнение основной задачи - создание условий для проявления инициативы обучающихся.

Следующее изменение связано с отношением студента к получаемым сведениям. Теперь они должны выступать для него не в виде "готовых" знаний, подлежащих усвоению, а в виде информации, которая может носить случайный, несистематизированный, противоречивый характер. Их систематизация, приведение в порядок, установление истинности и непротиворечивости - дело и забота самого обучающегося. Он должен не усваивать готовые представления и понятия, а сам из множества впечатлений, знаний и понятий, строить собственное представление о мире. Образование в современных условиях предполагает, таким образом, развитие у обучающегося способности создавать (или извлекать) знания из полученной информации, т.е. использовать не только "готовый продукт", но и полуфабрикат, каким зачастую и является информация, умение работать с которой и становится главной задачей в образовательном процессе вуза. '

Третье изменение, вытекающее непосредственно из двух предыдущих, затрагивает вопрос пересмотра приемов, методов и форм обучения. В современном образовательном процессе вуза доминирующими становятся такие приемы, методы и формы, которые ставят студента в активную поисковую и

исследовательскую позицию, ориентируют его на самостоятельность как в постановке цели своей учебной деятельности, так и в принятии ответственных решений в ходе ее осуществления, создают условия для выработки и совершенствования необходимых учебно-информационных умений, способствуют его творческой самореализации, позволяют учитывать индивидуальные особенности, личный опыт обучающегося и т.д. Важным и необходимым моментом в этой связи является использование новейших информационных технологий в современном образовательном процессе вуза, в том числе образовательных услуг сети Интернет, которые непременно должны быть использованы в учебно-информационной деятельности студентов.

Обоснованная нами необходимость значительных изменений в сфере высшего образования в настоящее время позволила выявить ведущие понятия нашего исследования и обратиться к вопросу их трактовки.

Сопоставив интерпретации понятия "информация", принятые в различных областях науки, мы пришли к выводу, что целям нашего исследования более всего соответствуют определения, рассматривающие информацию как результат разного рода деятельности человека и признающие различные формы ее существования. Исходя из этого, вслед за В. Горбачук, под информацией мы понимаем нематериальный ресурс, который является результатом интеллектуальнной, производственной и общественной деятельности человека и его взаимодействия с общественной средой и который может выявляться, сохраняться, обрабатываться и использоваться в виде фактов, данных, знаний, изобретений и их комбинаций.

Анализ психологической литературы по проблеме потребностей позволил нам выделить несколько основных подходов к определению данного понятия. Однако в свете нашей работы приемлемым оказался подход, объясняющий потребности человека с точки зрения взаимоотношения с природой и социальной средой, поскольку человек живет в этой среде и зависи г о г нее напрямую. Кроме того, эти отношения обладают свойством побуждать человека к деятельности.

При уточнении определения информационной потребности студента мы сделали акцент на причине, актуализирующей информационную потребность студента, поскольку в имеющихся определениях мы ее не обнаружили. Опираясь на рассмотренные выше теоретические положения, а также на труды В.И. Бородыни, В.З. Когана, В.А. Уханова, мы дали следующее определение информационной потребности студента. Информационная потребность студента - это форма отношения студента к информации, возникающая из объективного информационного противоречия между студентом и действительностью и реализующаяся в учебно-информационной деятельности.

Использование понятия учебно-информационной деятельности, а не просто информационной обусловлено позицией тех исследователей, которые считают, что информационная деятельность, осуществляемая в процессе обучения, отличается от информационной деятельности вне этого процесса.

Главное отличие заключается в том, что учебно-информационная деятельность подчинена процессу обучения и отвечает его основным целям и задачам.

Учебно-информационная деятельность студента рассматривается нами как целенаправленная деятельность, побуждаемая информационной потребностью и направленная на предмет ее удовлетворения в процессе обучения.

В нашей работе под развитием информационной потребности мы понимаем процесс и результат целенаправленного воздействия совокупности условий, обеспечивающих достижение более высокого уровня развития информационной потребности у студентов вуза.

В ходе исследования было выяснено, что развитие информационной потребности носит поэтапный характер, поэтому нами было выделено в нем три этапа: довузовский, вузовский и послевузовский. В рамках данной работы второй, вузовский этап развития информационной потребности, оказывается в кругу наших интересов.

Развитие информационной потребности студентов мы связываем с процессом ее актуализации в образовательном процессе вуза. Использование понятия актуализации в нашем исследовании вызвано необходимостью учитывать характерные особенности потребностей и информационной потребности, в частности. Такое свойство информационной потребности как периодичность позволяет говорить о двух ее состояниях: потенциальном (неактуа-лизированном) и реальном (актуализированном). На современном этапе обучения особенно важным является актуализированное состояние информационной потребности студентов.

Анализ ряда работ (Д.И. Блюменау, С.Д. Коготков, Н.Л. Струкова и др.) по проблеме развития информационной потребности привел нас к выводу о том, что актуализация информационной потребности происходит вследствие проблемной ситуации, которая возникает объективно, независимо от воли и намерения отдельных людей - как несоответствие между имеющимся запасом информации и знаний и стоящими задачами.

Для актуализации информационной потребности студентов необходимо, таким образом, создавать подобного рода проблемные ситуации, разрешая которые, студенты учатся самостоятельно добывать, перерабатывать, представлять в том или ином виде необходимые в процессе обучения знания и информацию.

Разновидностью проблемной ситуации в рамках нашей работы выступа- • ет ситуация информационной дефицита, под которой мы понимаем созданную преподавателем и принятую студентом к разрешению ситуацию информационного противоречия, возникающего в результате несовпадения имеющегося у студента объема знаний, информации и требуемого в процессе обучения.

Решение любой исследовательской задачи предполагает выбор теоретико-методологической стратегии, в качестве которой может выступать мето-

дологический подход к исследованию. Для решения проблемы развития информационной потребности у студентов младших курсов как наиболее продуктивные нами были выбраны информационный, системный, деятель-ностный и личностно-ориентированный подходы.

2. Комплекс педагогических условий развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза

В исследовании мы обосновываем, что развитие информационной потребности студентов младших курсов будет эффективно в том случае, если реализуется комплекс педагогических условий.

Выделение первого условия - интенсификация процесса перехода информации на уровень "живого знания", обеспечивающего личностное отношение обучающегося к получаемой информации в ходе учебных занятий -основывается на результатах констатирующего эксперимента, которые показали, что для развития информационной потребности у студентов младших курсов недостаточно создавать условия для ее актуализации и вовлечения студентов в учебно-информационную деятельность, поскольку на последующих этапах у студентов возникают сложности в этой деятельности, связанные с низким уровнем сформированности их учебно-информационных умений.

Таким образом, первое условие связано с необходимостью совершенствования имеющихся у студентов учебно-информационных умений и выработки новых. Основу данного процесса составляет организация студентом своей учебно-информационной деятельности, осуществление информационного поиска, переработка, систематизация имеющегося объема учебной информации и создание, преобразование его в свое, живое знание.

В рамках нашей работы под учебно-информационными умениями мы понимаем общеучебиые умения, обеспечивающие нахождение, восприятие, переработку, передачу, хранение и использование информации для решения учебных задач.

Согласно анкетированию, наиболее часто в процессе обучения студенты работают с документальной информацией, представленной учебниками, записями лекций, периодической и справочной литературой, газетными статьями и т.д., а также с вербальной информацией. В основе всего этого лежит работа либо с письменным, либо с устным текстами.

В нашем исследовании в качестве доминирующих видов информации выступает документальная и вербальная информация, а числовая, графическая информация и рисунки рассматриваются как второстепенные. Информационные процессы включают в себя поиск, восприятие, переработку, передачу, хранение и использование этих видов информации.

Интенсифицировать процесс перехода информации в знание можно посредством определенных упражнений и заданий, обесЬечивающих совершен-

ствование имеющихся учебно-информационных умений студентов и выработку новых, а также применяя такие методы и приемы, которые позволяют выразить личностное отношение к информации и помогают студентам тем самым в создании, организации своего, живого знания.

Второе условие - расширение информационного поля студентов путем ^

создания информационного дефицита, порождающего у них состояние информационного противоречия в процессе обучения. ,

Опираясь на определение Е.А. Ракитиной и В.Ю. Лысковой, мы трактуем информационное поле студента как субъективное отражение информационного пространства и информационной среды в сознании студента и в его деятельности.

Информационное поле студента характеризуется:

• его приобретенным и генетически переданным опытом, его умениями и навыками в конкретных видах деятельности (они определяют возможности личности в процессе обучения и деятельности);

• индивидуальными психологическими особенностями: типом восприятия, памяти, стилем мышления, быстротой реакции и т.д. (они определяют способности личности);

• личностными, групповыми и профессиональными интересами и мотивами (они определяют потребности личности).

Информационное поле является сложным, многомерным образованием. Поднимая вопрос о его расширении как об одном из условий развития информационной потребности студентов, мы опирались на его составляющие: опыт, индивидуально-психологические особенности и потребности.

Информационная потребность, как одна из составляющих информаци- '

онного поля студента, находится, таким образом, в непосредственной взаимозависимости с опытом студента, его индивидуально-психологическими , особенностями и другими потребностями. Чтобы способствовать процессу ее развития мы должны направлять наши усилия на то, чтобы задействовать и опыт, и индивидуально-психологические особенности, и остальные потребности для ее актуализации у студента.

Проведенное исследование даег основания утверждать, что создаваемые преподавателем в процессе обучения ситуации информационного дефицита позволяют актуализировать и тем самым развивать информационную по- '

требность студентов младших курсов.

Мы считаем, что достичь расширения информационного поля студентов через опыт, умения и навыки возможно путем создания в процессе обучения .

ситуаций информационного дефицита, которые способствуют обогащению личного опыта, совершенствованию учебно-информационных умений и навыков студентов. "

Расширение информационного поля студентов младших курсов с опорой на их индивидуально-психологические особенности связано с включением студентов посредством ситуаций информационного дефицита в такую учеб-

но-информационную деятельность, которая соответствует их индивидуально-психологическим особенностям и учитывает их, т.е. учебно-информационная деятельность выстраивается, исходя из личности студентов, а не из учебной дисциплины.

В работе показано, что организация учебно-информационной деятельности, ориентированной на студента, оказывает положительное влияние на сферу его интересов, мотивов, определяющих потребностей данной личности. Это находит отражение в актуализации ряда потребностей, связанных и с информационной потребностью студента. К таким потребностям нужно отнести потребность личности в саморазвитии и, как возникающих на ее основе, потребностей в самоутверждении, самовыражении, самореализации.

Итак, нами обосновано положение о том, что расширять информационное поле студентов, а значит, и развивать их информационную потребность позволяет ситуация информационного дефицита, актуализирующая их информационную потребность и вовлекающая их в целенаправленно организованную учебно-информационную деятельность. Важными особенностями этой деятельности являются признание студента субъектом процесса обучения, где делается ставка на его самостоятельность и активность, реализуется принцип вариативности учебного процесса, создаются ситуации выбора, предоставляющие возможность проявить свои творческие способности и самостоятельно определять способы и виды деятельности для достижения поставленной цели, а также совершенствование учебно-информационных умений и признание основной ролью и функцией преподавателя фасилитатор-скую.

Следующим условием, при котором развитие информационной потребности будет успешным, как показало исследование, является конструирование ситуаций успеха в учебно-информационной деятельности студентов. Выдвигая данное условие, мы руководствовались представлением о том, что эмоциональное насыщение организма является важной врожденной и при жизни развивающейся потребностью человека. Эмоции и чувства выступают в качестве значимых детерминант, обусловливающих успешность учебной деятельности, поэтому в процессе обучения студентов в вузе необходимо опираться на их эмоциональную сферу.

Доказано, что процесс учения только в том случае приносит радость, воодушевление, удовлетворение достигнутыми результатами, если оно сопровождается успехом. Поэтому важно, чтобы преподаватель вуза ориентировался на положительное подкрепление учебной деятельности студентов, на то, чтобы вызвать и поддержать у них положительный эмоциональный настрой в процессе учебной работы, или, другими словами, преподаватель должен позаботиться о том, чтобы организуемая деятельность скрывала в себе ситуацию успеха.

Па наш взгляд, следующие четыре условия позволяют обеспечить

конструирование ситуаций успеха в учебно-информационной деятельности студентов.

Итак, конструирование ситуаций успеха для студентов в процессе обучения будет возможным, если

1) в ходе учебно-информационной деятельности студенту предоставляется возможность выбора источника и вида информации, способа ее переработки и представления в соответствии с его индивидуальными особенностями, интересами, желаниями;

2) организуемая учебно-информационная деятельность позволяет студенту действовать самостоятельно и способствует раскрытию его творческих задатков;

3) преподаватель и студенты строят свое взаимодействие на принципах равноправия, взаимного уважения, взаимопонимания и сопереживания, сотворчества и сотрудничества, т.е. общаются на уровне межличностного диалога;

4) в процессе обучения преподаватель использует ряд психолого-педагогических приемов создания ситуаций успеха для студентов.

3. Методика реализации комплекса педагогических условий развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза

Предлагаемая в диссертации методика базируется на следующих основных принципах: принцип субъектности, принцип индивидуальности, принцип выбора, принцип ориентации на успех, принцип доверия и поддержки.

Основными средствами в методике реализации педагогических условий развития информационной потребности являются специальные упражнения, направленные на совершенствование имеющихся у студентов учебно-информационных умений и выработку новых. В табл. 1 представлены виды используемых упражнений при работе с документальной (письменный текст), графической, числовой, вербальной информацией (устный текст) и рисунками.

В ходе опытно-экспериментальной работе мы применяли ряд приемов в учебно-информационной деятельности студентов, способствующих, по нашему мнению, развитию их информационной потребности. К таким приемам мы относим прием перекодирования информации, прием ранжирования информации, прием коллажирования и ассоциограммы.

Основным методом развития информационной потребности студентов выступал метод проектов. На наш взгляд, данный метод предоставляет широкие возможности по созданию ситуаций информационного дефицита. Приемом, обусловливающим возникновение такой ситуаций, выступает постановка перед студентом задания, порождающего у него состояние инфор-мацинного рассогласования, противоречия. Основу метода проектов составляют именно такие задания, рассматриваемые нами в качестве дидактическо-

го средства актуализации информационной потребности студентов и активизации их учебно-информационной деятельности.

Дополнительным методом развития информационной потребности выступает метод дискуссии, который, по нашему мнению, также способствует процессу развития информационной потребности студентов, поскольку позволяет создавать ситуации информационного дефицита, актуализируя тем самым информационную потребность студентов, и предполагает вовлечение студентов в такую деятельность, которую мы называем учебно-информационной. Речь идет о дискуссии, требующей подготовительного этапа. В ходе этой подготовки студенты либо осуществляют поиск необходимой информации, либо преобразовывают предложенный материал в соответствии с требованиями преподавателя или по своему усмотрению, используют различные формы представления переработанной информации и т.д.

Таблица 1

Комплекс упражнений, направленных на работу с документальной, графической, числовой, вербальной информацией и рисунками

Вид информации Вид упражнений

Документальная 1. Упражнения на прогнозирование информации. 2. Упражнение на логический анализ информации. 3. Упражнения на свертывание информации. 4. Упражнения на реконструкцию информации. 5. Упражнения на перефразирование информации. 6. Упражнения на обобщение информации. 7. Упражнения на сравнение, сопоставление информации. 8. Упражнения на интерпретацию информации. 9. Упражнения на цитирование информации. Ю.Упражнения - доказательства.

Графическая, числовая, рисунки 1. Упражнения на восприятие информации. 2. Упражнения на вычленение определенного вида информации. 3. Упражнения на интерпретацию информации.

Вербальная (фоно- и видеозапись) 1. Упражнения на восприятие информации. 2. Упражнения на вычленение смысловой информации. 3. Упражнения на передачу воспринятой информации.

Отметим, что одним из основных источников информации для студентов младших курсов в ходе их учебно-информационной деятельности выступала сеть Интернет. Наиболее часто используемыми студентами при подготовке к занятиям сайтами и АЛ'еЬ-страницами были следующие: deutsch.net.ru (специальный справочный сайт по ресурсам немецкого языка в Интернете); gelmany.club, www.lseptember.ru/ru/deu.htm. (страница доступа к электрон-

ной версии одноименной еженедельной методической газеты "Первое сентября") и др.

В рамках третьего условия развития информационной потребности студентов мы выделили ряд психолого-педагогических приемов конструирования ситуаций успеха и распределили их в соответствии с этапами учебно-информационной деятельности студентов.

Стимулирующе-мотивационный этап учебно-информационной деятельности предполагает использование прежде всего приемов эмоционального поглаживания. Приемы эмоционального поглаживания связаны с созданием атмосферы доброжелательности, непринужденности в студенческой группе, установлением личного контакта со студентами: вербального (посредством слов; обращение по имени); визуального (контакт глаз).

К операционно-деятельностному этапу мы отнесли приемы снятия страха, авансирования, "персональной исключительности", скрытой инструкции, педагогической поддержки, высокой мотивации предлагаемых действий и др.

В оценочно-результативный этап мы включили следующие приемы: прием оценивания парциального результата и прием "золотые слова". На данном этапе важно организовать анализ результатов учебно-информационной деятельности студентов и их оценки с привлечением к этой процедуре самих студентов, т.е. ориентировать студентов на оценивание выполненной работы других студентов и на самооценку.

4. Основные результаты опытно-экспериментальной работы

Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка эффективности воздействия предлагаемых нами педагогических условий по развитию информационной потребности у студентов младших курсов вуза.

В соответствии с ней и поставленными задачами опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа - с 1998 по 2003 год. Она осуществлялась в естественных условиях на факультете иностранных языков Магнитогорского государственного университета.

Для проведения экспериментальной работы нами были выбраны три группы студентов: две экспериментальные и одна контрольная группы. Экспериментальная работа в них отличалась ориентацией студентов на различные педагогические условия. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) нами проверялись следующие условия: расширение информационного поля студентов путем создания информационного дефицита, порождающего у них состояние информационного противоречия в процессе обучения и конструирование ситуаций успеха в учебно-информационной деятельности студентов; во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) проверялась эффективность всего комплекса педагогических условий, указанных выше. В контрольной группе (КГ) занятия со студентами специальным образом не были ориентированы ни на одно из трех выделенных условий.

Экспериментальная работа по реализации методики предлагаемых условий развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза потребовала определения уровней, критериев и показателей развития информационной потребности.

Нами выделены три уровня развития информационной потребности студентов: низкий, средний и высокий. Основным критерием определения развития информационной потребности студентов является уровень. В качестве показателей выступают познавательная активность, учебно-информационные умения и самостоятельность студентов.

Результаты опытно-экспериментальной работы на констатирующем и по окончании формирующего этапов наглядно представлены нами в табл. 2, а также на рис. 1 и 2.

Полученные результаты позволяют нам с достаточной степенью уверенности констатировать явное преобладание во всех исследуемых группах низкого и среднего уровней развития информационной потребности. Отметим и тот факт, что распределение студентов во всех трех группах по уровням развития информационной потребности приблизительно одинаково.

Таблица 2

Уровни развития информационной потребности у студентов младших курсов на констатирующем (К) (1999 - 2000 гг.) и формирующем этапах (Ф) эксперимента (2000-2002 гг.)

Группы Распределена ИН( [е студентов (%) по уровням развития юрмационной потребности 1

низкий средний высокий I

К(%) Ф (%) К (%) Ф (%) К(%) Ф(%) ;

ЭГ-1 50,00 14,29 42,86 57,14 7,14 28,57 .

ЭГ-2 46,67 6,68 46,66 46,66 6,67 46,66 |

КГ 53,33 26,67 40,00 60,00 6,67 13,33 ;

Низкий Средний Высокий

уровни

Рис. 1. Сравнительные данные уровней развития информационной потребности у студентов на этапе констатирующего эксперимента

60,00 60.00 40.00 30.00 20,00 10,00

□ ЭГ-1 ■ ЭГ-2

.□кг

бо.оо ДИ ГТ}___

с? 50,00 I _________ Н| ___т------

С а 40,00 !_______________________

30,00 _____; оэг-1

2 | 20,00 I :*эг"2.

° 10;00 уИ1й_-1 ИИ ИИ I

Низкий Средний Высокий

уровни

Рис. 2. Сравнительные данные уровней развития информационной потребности у студентов по окончании формирующего этапа эксперимента

Количественная оценка уровня развития информационной потребности в целом и по группам определялась по процентному соотношению студентов, находящихся на каждом уровне в начале педагогического эксперимента и в конце его, а также по среднему показателю (СП), позволяющему судить о динамике этого процесса.

Формирующий этап эксперимента проходил по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование отдельных условий в группах, близких по начальному уровню развития информационной потребности, с последующим сравнением конечных результатов.

Сопоставляя данные уровней развития информационной потребности на констатирующем и по окончании формирующего этапа эксперимента, мы можем утверждать, что во всех трех исследуемых группах произошли изменения, но наиболее значительны они в экспериментальных группах.

Итак, к концу эксперимента количество студентов, находящихся на низком уровне развития информационной потребности, в ЭГ-1 уменьшилось на 71,43%, в ЭГ-2 - на 85,71%, в КГ - на 50,00%. Количество студентов, у которых наблюдается средний уровень развития информационной потребности, в ЭГ-1 увеличилось на 33,33%, в ЭГ-2 осталось прежним, в КГ увеличилось на 50,00%. Количество студентов, имеющих высокий уровень развития информационной потребности, в ЭГ-1 увеличилось в 4 раза, в ЭГ-2 — в 7 раз, в КГ - в 2 раза. Показателен тот факт, что количество студентов, находящихся на высоком уровне развития информационной потребности, в экспериментальных группах увеличилось соответственно в 4 и 7 раз, тогда как в контрольной группе лишь в 2 раза.

Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод о том, что успехи экспериментальных групп, несомненно, высоки.

Изменения среднего показателя (СП) и коэффициента эффективности (КЭ) уровня развития информационной потребности в ходе экспериментальной работы отражены нами в табл. 3.

; (

Таблица 3

Изменение среднего показателя и коэффициента эффективности по уровням развития информационной потребности у студентов на начало и конец эксперимента

Группы СП (н) СП (к) в КЭ (н) КЭ (к) ДКЭ

ЭГ-1 1,57 2,14 0,57 1,03 1,14 0,11

ЭГ-2 1,60 2,40 0,80 1,05 1,28 0,23

КГ 1,53 1,87 0,34 - - -

Из табл. 3 следует, что средний показатель (СП) по уровням развития информационной потребности во всех исследуемых группах возрос. Абсолютный прирост показателя (С) достиг наибольшего значения в экспериментальных группах и составил в ЭГ-1 - 0,57, в ЭГ-2 - 0,80, в КГ он составляет 0,34. Коэффициент эффективности на конец эксперимента составил в ЭГ-1 -1,14, в ЭГ-2 - 1,28. На основании этого можно сделать вывод о том, что на конец эксперимента наиболее эффективное развитие информационной потребности произошло в экспериментальных группах, нежели в контрольной группе.

Обработка результатов опытно-экспериментальной части исследования с целью определения их достоверности осуществлялась с помощью методов математической статистики, в частности, использовался критерий знаков. Развитие информационной потребности у студентов могло произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Если различие в уровнях существенно, то согласно критерию знаков оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности. А это значит, что выявленные и теоретически обоснованные нами педагогические условия эффективного развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза являются необходимыми и достаточными. Попарное сравнение показателей уровня развития информационной потребности у исследуемых групп на контрольном срезе при помощи критерия знаков свидетельствует о том, что при 5%-м уровне значимости Тнабл > Ткрит. Это позволяет сделать вывод о том, что изменения в экспериментальных группах есть результат целенаправленного педагогического воздействия.

Анализ результатов эксперимента показал существенное повышение уровня развития информационной потребности в экспериментальных группах, в которых вводились выдвинутые нами педагогические условия, и не-I, значительный переход на более высокие уровни в контрольной группе.

Таким образом, полученные результаты исследования дают основание сделать обобщенный вывод о том, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

5. Основные выводы исследования

1. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза. Установлено, что данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и требует дальнейшего теоретического осмысления.

2. Вследствие специфичности заявленной проблемы были определены перспективы развития образовательного процесса вуза в условиях перехода к информационному обществу. Их определение позволило обосновать необходимость и возможность развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза в современных условиях.

3. Проблема развития информационной потребности студента вуза решается с позиций различных подходов. Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование показало, что наиболее целесообразным является использование информационного, системного, личностно-ориенти-рованного и деятельностного подходов.

4. Развитие информационной потребности носит поэтапный характер (довузовский, вузовский и послевузовский) и представляет собой уровневый процесс. Уровни развития информационной потребности студентов представлены низким, средним и высокими уровнями и выступают основными критериями развития информационной потребности.

5. Эффективность развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий, включающего в себя интенсификацию процесса перехода информации на уровень "живого знания", обеспечивающего личностное отношение обучающегося к получаемой информации в ходе учебных занятий; расширение информационного поля студентов путем создания информационного дефицита, порождающего у них состояние информационного противоречия в процессе обучения; конструирование ситуаций успеха в учебно-информационной деятельности студентов.

6. Проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов опытно-экспериментальной работы показал что, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа по изучению процесса развития информационной потребности у студентов вуза может быть посвящена поиску перспективных направлений по совершенствованию процесса развития информационной потребности, созданию альтернативных методов и методик диагностики уровня развития информационной потребности студента.

)

; гз

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Жучкова Л.В. К вопросу информационной потребности // Проблемы нау-' ки и образования в современной высшей школе: Тез. докл. XXXVIII внут-

ривуз. науч. конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. - С. 23-24.

2. Жучкова Л.В. Развитие информационной потребности студентов как педагогическая проблема // Гуманизация образования в XXI веке: Тез. межрег. науч.-практ. конф. - Шадринск: ШГПИ, 2001. - С. 11-13.

3. Жучкова Л.В. Информационная потребность: сущность, свойства, классификации // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. тр. / Под ред. В.А. Беликова. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. - С. 47-50.

4. Жучкова Л.В. Метод проектов как одно из условий формирования информационной потребности студентов вуза // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. тр. / Под ред. В.А. Беликова. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - С. 42-45.

5. Жучкова Л.В. Современные методы обучения иностранным языкам и формирование информационной потребности // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: Мат. межрег. науч.-практ. конф. - Тюмень: Издательский центр "Академия", 2002. - С. 87-88.

6. Жучкова Л.В. Метод групповых дискуссий как одно из условий формирования информационных потребностей студентов вуза // НАУКА - ВУЗ -ШКОЛА: Сб. науч. тр. молодых исследователей. - Магнитогорск: МаГУ, 2002.-Вып. 7.-С. 333-338.

7. Жучкова Л.В. Средства, приемы и методы развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза // Методические рекомендации для преподавателей и студентов факультета иностранных языков. -Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 36 с.

8. Жучкова Л.В. Образовательный процесс в вузе в условиях перехода к информационному обществу // Теория и практика речевого общения на иностранном языке: Факультетский сб. науч. тр. / Под ред. Е.С. Потрикеевой, И.Р. Пулеха. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - С. 15-20.

9. Жучкова Л.В. Формирование информационной потребности студентов университета // Проблемы педагогической науки на современном этапе развития образования: Сб. науч. тр. / Под ред. В.П. Ушачева. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - С. 29-30.

10.Жучкова Л.В. Расширение информационного поля студентов как одно из условий развития информационной потребности студентов вуза // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. тр. преподавателей, аспирантов и соискателей кафедры педагогики МаГУ / Под ред. В.А. Беликова. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С. 70-73.

S с>

O T

Регистрационный № 0363 от 02.04.01 г. Подписано в печать 17.03.03 г. Формат 60x84 i/16. Бумага тип № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 117. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жучкова, Лариса Вячеславовна, 2003 год

Глава 1. Теоретические предпосылки развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза.

1.1 Перспективы развития образовательного процесса в вузе в условиях перехода к информационному обществу.

1.2 Развитие информационной потребности у студентов вуза как педагогическая проблема.

1.3 Комплекс педагогических условий развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза.

2.1 Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы.

2.2 Методика реализации педагогических условий развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза.

2.3 Анализ и интерпретация данных опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие информационной потребности у студентов младших курсов вуза"

Актуальность исследования. Масштабы изменений, происходящих в настоящее время практически во всех сферах жизнедеятельности общества, столь значительны, а их социально-экономические и психологические последствия столь радикальны, что вполне обоснованно можно говорить о возникновении новой глобальной проблемы — проблемы человека в изменяющемся мире.

Непрерывный характер образовательного процесса повышает, таким образом, требования к личности студента, осуществляемой им деятельности и требует от него, прежде всего, умений работать с любой информацией, что предполагает, в свою очередь, высокий уровень развития его информационной потребности.

В новых условиях основные преобразования в сфере высшего образования связаны с признанием студента полноправным субъектом образовательного процесса и изменением его отношения к получаемым сведениям, которые выступают в виде информации, подлежащей систематизации, установлению истинности и непротиворечивости теперь уже со стороны самого обучающегося.

Некоторые аспекты проблемы информационной потребности специалистов, рассматриваемые в трудах Н.В. Градобоевой, Н.Б. Зиновьевой, И.С.Мелюхина, Н.Л. Струковой могут быть отнесены и к сфере высшего образования. Однако на сегодняшний момент как в теории, так и в практике высшего образования эта проблема является недостаточно разработанной. Кроме того, в образовательном процессе вуза отсутствуют апробированные и действующие методики развития информационной потребности.

Таким образом, имеются противоречия между:

2) объективной потребностью современного общества в выпускниках вузов с высоко развитой информационной потребностью, способных к творческому преобразованию действительности в изменяющемся информационном мире, и недостаточной разработанностью в науке педагогических условий ее эффективного развития у студентов вузов.

Объект исследования - образовательный процесс в вузе.

Анализ философских, социологических, психологических и педагогических, отечественных и зарубежных источников позволили сформулировать следующую гипотезу: развитие информационной потребности у студентов младших курсов факультета иностранных языков будет более эффективным, если реализуется комплекс педагогических условий, включающий в себя:

3) конструирование ситуаций успеха в учебно-информационной деятельности студентов.

1. Изучить состояние проблемы развития информационной потребности у студентов и обосновать теоретико-методологические подходы к ее решению в современном образовательном процессе вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• работы социологов, философов, психологов, занимающихся проблемой современного информационного общества (В.З. Коган, К.К. Колин, И.С. Мелюхин, Л.Д. Рейман, А.П. Суханов, А. Д. Урсул, В. А. У ханов, Ю.А. Шрейдер и др.);

• исследования, посвященные различным аспектам проблемы профессиональной подготовки студентов (В.И. Андреев, A.A. Вербицкий, М.Е. Ду-ранов, P.A. Литвак, А .Я. Найн, Л.И. Савва, А.Н. Сергеев, В.В. Сериков и др.), а также проблеме образования в условиях информационного общества (С.А. Бешенков, Ю.Б. Власова, Г.Л. Ильин, К.К. Колин, В.А. Куты-рев, В.Ю. Лыскова, Е.А. Ракитина, Е.Ю. Семыкина и др.);

Е.П. Ильин, В.З. Коган, С.Д. Коготков, А.Н. Леонтьев, B.C. Магун, Ю.А. Махотенко, В.Н. Мясищев, В.А. Уханов, В.М. Чистяков, Д.Е. Ше-хурин и др.);

• основные положения информационного подхода (В.З. Коган, К.К. Колин, П.В. Симонов, А.П. Суханов, В.А. Уханов, Ю.А. Шрейдер и др.); лично-стно-ориентированного подхода (H.A. Алексеев, В.А. Беликов, H.A. Еда-лина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); деятельностного подхода (A.B. Брушлинский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концептуальные идеи педагогики сотрудничества (В.А. Сухомлин-ский, К.Д. Ушинский, Ш.А. Амонашвили, Г.К. Селевко и др.), а также работы A.C. Белкина и его последователей И.А. Ларионовой и С.Л. Зубаревой.

• работы, отражающие различные аспекты обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.В. Ковалевская, О.В. Лешер, В.И. Пассов, Е.С. Полат, Т.Ю. Тамбовкина, Г.Е. Филатова и др.)

Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы. Оно проводилось в несколько этапов в период 1998-2003 годов. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (1998-2000 гг.) осуществлялся анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по теме исследования с тем, чтобы сформулировать исходные позиции настоящей работы. В эти же сроки был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы исследования: теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных источников по изучаемой проблеме; констатирующий экспермент; анкетирование, тестирование.

На втором этапе (2000-2002 гг.) уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; уточнялись основные направления формирующего этапа эксперимента; разрабатывалась и внедрялась в практику работы высшей школы личностно-ориентированная методика, направленная на развитие информационной потребности у студентов младших курсов. Основными методами на данном этапе были формирующий эксперимент; диагностические (тестирование, анкетированиение и др.); прогностические (экспертная оценка, самооценка); математические методы обработки экспериментальных данных.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) осуществлялись обработка, анализ и систематизация данных экспериментальной работы, завершение разработки личностно-ориентированной методики, нацеленной на достижение студентами младших курсов более высокого уровня развития их информационной потребности; уточнялись теоретико-экспериментальные выводы; осуществлялось внедрение результатов в практику работы высшей школы. Основными методами в этот период были контрольный эксперимент, анализ и интерпретация результатов исследования; методы обработки экспериментальных данных (статистические, графические, математические).

Научная новизна исследования заключается в том, что

1) теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие информационной потребности у студентов младших курсов вуза;

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия информационной потребности студента, в выявлении перспектив развития образовательного процесса вуза в условиях перехода к информационному обществу, обосновании теоретико-методологических подходов к решению заявленной проблемы, в рамках которых развитие информационной потребности у студентов младших курсов протекает более успешно.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан критериально-оценочный аппарат, позволяющий определить эффективность развития информационной потребности у студентов вуза, предложены и апробированы в ходе эксперимента методические рекомендации для преподавателей и студентов младших курсов, которые могут применяться в практике работы высших учебных заведений в процессе профессиональной подготовки специалистов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Информационная потребность студента - это вид социальной потребности, выражающий форму отношения студента к информации, которая возникает из объективного информационного противоречия между студентом и действительностью, реализуется в его учебно-информационной деятельности и образует вместе с этой деятельностью необходимое условие его существования, функционирования и развития.

• конструирование ситуаций успеха в учебно-информационной деятельности студентов.

4. Личностно-ориентированная методика реализации выделенных педагогических условий, направленная на актуализацию и развитие информационной потребности у студентов младших курсов факультета иностранных языков, включает в себя комплекс упражнений, методы проектов и дискуссии, приемы перекодирования и ранжирования информации, приемы кол-лажирования и ассоциограммы, а также приемы создания ситуаций успеха.

Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы автора в Магнитогорском государственном университете посредством публикаций в печати и докладов на заседании кафедры немецкого языка МаГУ; посредством выступлений на внутривузовских научных конференциях, посвященных проблемам науки и образования в современной высшей школе в период с 2000 по 2002 год, на семинарах аспирантов и соискателей; на межрегиональных научно-практических конференциях: "Гуманизация образования в XXI веке" (г. Шадринск, 2001 г.), "Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков" (г. Тюмень, 2002 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 226 источников, 24 таблиц, 24 рисунков, 3 приложений. Полный объем диссертации - 172 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Результаты проведенного экспериментального исследования по развитию информационной потребности у студентов младших курсов вуза позволяют сделать следующие выводы:

1. Результаты констатирующего эксперимента доказывают, что процесс развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза происходит недостаточно эффективно и для его активизации необходимо создавать специальные условия.

2. Формирующий эксперимент показал, что развитие информационной потребности у студентов младших курсов вуза протекает более успешно в рамках специально разработанной методики, которая включает в себя четыре комплекса: целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативный.

3. В процессе исследования нами было выделено три уровня развития информационной потребности у студентов: низкий, средний, высокий. В главе дается характеристика каждого уровня развития информационной потребности у студентов. Основным критерием выступает уровень развития информационной потребности у студентов.

5. Результаты распределения студентов по уровням развития информационной потребности в экспериментальных группах показывают более высокие уровни развития их информационной потребности, что подтверждает эффективность рекомендуемых условий ее развития. Таким образом, выделенный нами комплекс педагогических условий является необходимым и достаточным для эффективного развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза.

6. Проведенная экспериментальная работа и анализ фактического материала позволили убедиться в правомерности первоначально выдвинутых предположений.

150

Заключение

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование по проблеме развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза позволило установить, что данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории.

Исследование реального состояния разработанности проблемы показало, что ряд вопросов нуждается в более детальном освещении, необходим поиск новых эффективных методов и приемов, позволяющих развивать информационную потребность у студентов младших курсов вуза.

Методологический анализ проблемы развития информационной потребности у студентов позволил нам более четко сформулировать цель, гипотезу и задачи исследования.

Целью выполненного нами диссертационного исследования была разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза.

В аспекте поставленной цели нам удалось подтвердить первоначально сформулированную гипотезу, согласно которой развитие информационной потребности у студентов младших курсов вуза будет успешным, если в процессе ее развития будет реализован следующий комплекс педагогических условий:

1) интенсификация процесса перехода информации на уровень "живого знания", обеспечивающего личностное отношение обучающегося к получаемой информации в ходе учебных занятий;

3) конструирование ситуаций успеха в учебно-информационной деятельности студентов.

В ходе диссертационного исследования был решен следующий комплекс задач, вытекающих из поставленной цели и сформулированной гипотезы.

Первая задача предусматривала изучение состояния проблемы развития информационной потребности и обоснование современных теоретико-методологических подходов к ее решению в существующей практике высшего образования.

В соответствии с этой задачей мы провели анализ следующих ведущих понятий нашего изыскания: "потребность", "информационная потребность" и "учебно-информационная деятельность".

Анализ психологической литературы по проблеме потребностей позволил нам выделить несколько основных подходов к определению данного понятия. Однако в свете нашей работы приемлемым оказался подход, объясняющий потребности человека с точки зрения взаимоотношения с природой и социальной средой, поскольку человек живет в этой среде и зависит от нее напрямую. Кроме того, эти отношения обладают свойством побуждать человека к деятельности.

Потребность мы определяем как основной вид отношения человека к объективной действительности, представляющий собой связь организма с жизненно важными объектами, обстоятельствами, условиями, обеспечивающими его жизнь и развитие.

При уточнении определения информационной потребности студента мы сделали акцент на причине, актуализирующей информационную потребность студента, поскольку в имеющихся определениях мы ее не обнаружили. Опираясь на ряд теоретических положений и трудов, мы дали следующее определение информационной потребности студента. Информационная потребность студента - это вид социальной потребности, выражающий форму отношения студента к информации, которая возникает из объективного информационного противоречия между студентом и действительностью, реализуется в его учебно-информационной деятельности и

• образует вместе с этой деятельностью необходимое условие его существования, функционирования и развития.

Учебно-информационную деятельность мы трактуем как целенаправленную деятельность студента, побуждаемую информационной потребностью и направленную на предмет ее удовлетворения в процессе обучения

Проблема развития информационной потребности у студентов вуза решается с позиций различных подходов. Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование показало, что наиболее целесообразным является использование информационного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов.

Специфичность заявленной проблемы нашла свое отражение во второй задаче, в соответствие с которой было рассмотрено состояние образовательного процесса вуза в условиях перехода к информационному обществу ® и выявлены перспективы его развития.

Основными перспективами развития образовательного процесса вуза в условиях информационного общества является переход на субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студентов, развитие у студентов способности самостоятельно продуцировать знания из имеющегося объема информации и внедрение новых приемов, методов, форм обучения, ориентированных на актуализацию информационной потребности у студентов вузов в процессе обучения.

Определение перспектив развития образовательного процесса позволило обосновать необходимость и возможность развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза в современных условиях.

В рамках данной задачи было проанализировано одно из ведущих понятий нашего исследования — понятие "информация".

Сопоставив интерпретации понятия "информация", принятые в различных областях науки, мы пришли к выводу, что целям нашего исследования более всего соответствуют определения, рассматривающие информацию как результат разного рода деятельности человека и признающие различные формы ее существования. Исходя из этого, под информацией мы понимаем нематериальный ресурс, который является результатом интеллектуальнной, производственной и общественной деятельности человека и его взаимодействия с общественной средой и который может выявляться, сохраняться, обрабатываться и использоваться в виде фактов, данных, знаний, изобретений и их комбинаций.

Третья задача заключалась в том, чтобы выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза.

Проведенное исследование подтвердило, что развитие информационной потребности у студентов младших курсов вуза будет протекать успешней при реализации названного выше комплекса педагогических условий.

Кроме того, в исследовании показано, что развитие информационной потребности носит поэтапный характер (довузовский, вузовский и послевузовский) и представляет собой уровневый процесс. Уровни развития информационной потребности у студентов представлены низким, средним и высокими уровнями. Уровень в нашем исследовании выступает основным критерием развития информационной потребности.

Четвертая задача была связана с разработкой личностно-ориентированной методики, направленной на развитие информационной потребности у студентов младших курсов вуза факультета иностранных языков, а также методических рекомендации для преподавателей и студентов по совершенствованию рассматриваемого процесса.

Разработанная нами методика вбирает в себя четыре взаимосвязанных комплекса: целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативный.

В рамках предложенной методики нами выделен комплекс упражнений, направленный на работу с документальной, графической, числовой, вербальной информацией и рисунками, представлены приемы работы с информацией, конструирования ситуаций успеха в учебно-информационной деятельности студентов вуза, а также методы проектов и дискуссии.

На основе анализа и интерпретации полученных экспериментальных результатов разработаны методические рекомендации для преподавателей и студентов по совершенствованию рассматриваемого процесса.

Мы считаем, что выполненное исследование и его результаты свидетельствуют о решении всех поставленных задач.

В исследовании получены также результаты и данные, научная новизна которых заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия информационной потребности студента, в выявлении перспектив развития образовательного процесса вуза в условиях перехода к информационному обществу, обосновании теоретико-методологических подходов к решению заявленной проблемы, в рамках которых развитие информационной потребности у студентов младших курсов протекает более успешно.

Проведенная экспериментальная работа оказалась эффективной, о чем свидетельствуют результаты исследования.

Таким образом, результаты исследования дают основание сделать вывод, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

156

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жучкова, Лариса Вячеславовна, Магнитогорск

1. Абасов З.А. Ученик как субъект педагогической технологии // Школьные технологии. - 2001. - № 2. - С. 39-45.

2. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996. - 216 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогики. М.: Изд-во "Дом Ш. Амонашвили", 1996. - 496 с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1- Казань: Изд-во Казанского вуза, 1996. — 567 с.

5. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность. Теоретические проблемы в психологии личности. — М.: Наука, 1974. — 214 с.

6. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 150 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 376 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

9. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 1995.- 141 с.

10. Ю.Беликов В.А. Организация педагогического эксперимента в образовательных учреждениях: Методические рекомендации. Магнитогорск: МГПИ, Управление образования, 1998. - 40 с.

11. П.Беликов В.А. и др. Теоретические основы решения педагогических проблем: Пособие для аспирантов и соискателей. Магнитогорск: МГПИ, 1999.- 40 с.

12. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 168 с.

13. З.Белявский И.Г. О личностном подходе к учебной деятельности студентов // Проблемы оптимизации учебного процесса в вузе. Ростов: Изд-во

14. Ростовского вуза, 1981. С. 225-226.

15. Беркова Л.В. Дидактические условия воспитания мотивации учебной деятельности старшеклассников: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск. -189 с.

16. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гели-ос АРВ, 2000. - 340 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.-192 с.

18. Бешенков С.А., Лыскова В.Ю., Ракитина Е.А. Информация и информационные процессы // Информатика и образование. 1998. - № 6. - С. 3850.

19. Бешенков С.А., Лыскова В.Ю., Ракитина Е.А. Информация и информационные процессы // Информатика и образование. — 1998. № 7. - С. 4155.

20. Бешенков С.А., Лыскова В.Ю., Ракитина Е.А. Информация и информационные процессы // Информатика и образование. 1998. - № 8. - С. 3949.

21. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. - 128 с.

22. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. - № 8. - С. 39-53.

23. Блюменау Д.И. К уточнению исходных понятий теории информационных потребностей // НТИ. Сер 2. 1986. - № 2. - С. 7-11.

24. Борисова Е.М. Проект на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. 1998. - № 2. - С. 27-31.

25. Бородыня В.И. Информационные потребности, их виды и основные свойства. Киев, 1970. - 73 с.

26. Болыпой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. -СПб.: "Норинт", 2000. С. 397.

27. Брушлинский A.B. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. 2001. - № 2. - С. 89-95.

28. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3-8.

29. Васильев А.Г., Грецов В.К. Методы анализа научно-технической информации. Москва, 1989. - С. 9-30.

30. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 177-180.

31. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: МГУ, 1991. - 144 с.31 .Вербицкий A.A. О структуре и содержании диссертационных исследований // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 32-36.

32. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во МГУ, 1976.- 142 с.

33. Власова Ю.Б. Личностный аспект проблемы восприятия информации // Информатика и образование. 1998. - № 1. - С. 35-40.

34. Воронов В. Формы представления знаний студента // Высшее образование в России. 1999. -№ 4. - С. 58-61.

35. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1960. - 222 с.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

37. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: Издательство МГУ, 1976. -150 с.

38. Гальскова Н.Д.Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранного языка // ИЯТТТ 2000. - №5. -С. 6-11.

39. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608 с.

40. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологические знания в педагогике. -М: Знание, 1986. 336 с.

41. Гиляровский P.C. Перспективные виды научно-информационной деятельности // НТИ. Сер. 2. 1985. -№ 1. - С. 3.

42. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в психологию. — М.: МГУ, 1988. 320 с.

43. Глаас Дж., Стели Дж. Статистические методы в педагогике. М.: Прогресс, 1976.-495 с.

44. Глассер У. Школа без неудачников: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилипинского. -М.: Прогресс, 1991. 184 с.

45. Грабарь М.И., Краснянская A.A. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. — 136 с.

46. Градобоева Н.В. Информационнные потребности специалистов в области музыкального искусства: Дисс. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1996.-227 с.

47. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 129 с.

48. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. -195 с.

49. Грановская P.M., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. -СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991. 206 с.

50. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.- 135 с.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

52. Дагите И.Л. НИРС и развитие информационных потребностей // Вестн. высш. шк. 1986. - № 4. - С. 49-50.

53. Дилигенский Г.Г. Проблемы теории человеческих потребностей // Вопросы философии. 1977. -№ 2. - С. 111-123.

54. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М., 1996. - Гл. 11. - С. 71-148.

55. Дуранов М.Е., Дуранов И.М., Жернов В .И., Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности. Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 314 с.

56. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. — Челябинск: ЧелГУ, 1996. 72 с.

57. Едалина H.A. Проблемы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998. - 102 с.

58. Еляков А. Современное информационное общество // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 77-85.

59. Емельянова Л.К. Развитие потребности в научно-педагогической информации // Сов. педагогика. 1987. - № 2. - С. 17-26.

60. Жерносеков Н.К. Процесс развития личности. Воронеж, 1973. - 125 с.61.3агвязинский В. И. Преподавание как творческий процесс // Вестн. высш.шк. 1987. - № 7. - С. 22-29.

61. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогического бакалаврита, педагогов-практиков. -СПб., 1995.-234 с.

62. Зиновьева Н. Б. Информационная культура личности. Краснодар: Изд-во Краен, гос. акад. культуры, 1996. - 136 с.64.3инченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№5.-С. 3-16.

63. Иванников В.А. Потребности как жизненные задачи // Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1997. - № 1. - С. 14-20.

64. Ильин Г. Современное образование в зеркале трех революций // Вестник высшей школы. 1997. - № 1. - С. 11-13.

65. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 64-69.

66. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 512 с.

67. Илыша Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 3. М.: "Знание", 1973. - 78 с.

68. Имедадзе И.В. Потребность и установка // Психол. журнал. — 1984. т. 5. -№3.-С. 35-45.

69. Имедадзе И.В. К проблеме побуждения деятельности // Вопросы психологии.-1986. № 5. - С. 124-131.

70. Информационное общество: Культурологические аспекты и проблемы. Международная научная конференция. Тезисы докладов. Краснодар -Новороссийск, 1997. - 477 с.

71. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

72. Казакевич В.М. Информационный подход к методам обучения // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 43-37.

73. Калинский Е. В. Высшая школа в системе непрерывного образования: науч.-теоретич. пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 53 с.

74. Капичников А.И. Развитие мотивации учебной деятельности в системе "Лицей университет": Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Саратов, 2000.- 18 с.

75. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

76. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Изд-во "Арена", 1994. - 222 с.

77. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 12-18.

78. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -Челябинск: ЧелГУ, 1995. 163 с.

79. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1965. - С. 81-98.

80. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 392 с.

81. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. - 192 с.

82. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: современное состояние и перспективы. Учебник для вузов. МНПИ, 1999. -120 с.

83. Коган В.З. Теория информационного взаимодействия (Философско-социо-логические очерки). Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1991. -217 с.

84. Коган В.З., Уханов В.А. Человек, информация, потребность, деятельность. Томск, 1991. - 85- 145 с.

85. Коготков С. Д. Некоторые вопросы теории информационных потребностей // НТИ. Сер. 1. 1979. - № 2. - С. 2.

86. Коготков С. Д. Развитие информационных потребностей // НТИ. Сер. 2. -1986. -№ 2-С. 3-16.

87. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 176 с.

88. Колесов Б.В. Эволюция психики и природа наркотизма. М.: Педагогика, 1991.-312 с.

89. Колин К. Информационный подход к методологии науки и научное мировоззрение // Вестник высшей школы. 2000. - № 2. - С. 16-23

90. Колин К. Информатизация образования: новые приоритеты // Вестник высшей школы. — 2002. № 2. - С. 16-23.

91. Кордобовский О.С., Политыко С.Д. Человек в информационном пространстве // Человек. 1998. - № 6. - С. 104-112.

92. Красовский C.B. Информация в современном цивилизованном процессе // Науч. и техн. б-ки. 1992. - № 6. - С. 34-48.

93. Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созиданию знаний // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 35-39.

94. Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. -640 с.97 .Кустов JI.M. Анализ и проектирование педагогической деятельности. Программа и методические указания. Челябинск: Обл. ИУУ, 1991. -103 с.

95. Кутырев В.А. Образование как образ жизни // Aima mater. 1997. - № 10. -С. 14-18.

96. Кушнир А. Новая Россия подрастает. // Народное образование. 1995. -№ 5. - С. 22.

97. Кушнир А. Как заманить ученика на урок иностранного // Народное образование. 2000. - № 8. - С. 127-133.

98. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.

99. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 127 с.

100. Лейпольт М. О сущности информации // Социально-информационные проблемы библиотековедения и библиографоведения: Сб. науч. тр. / ЛГИК. Л., 1986. - С. 35-47.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1975.-304 с.

102. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185 с.

103. Лешер О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: Дисс. . докт. пед. наук. Челябинск, 1997. - 299 с.

104. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: МГУ,1976.-192 с.

105. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

106. Магун B.C. Понятие потребности и его теоретико-психологический контекст // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 118-126.

107. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Развитие мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

108. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 238 с.

109. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38-43.

110. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 337 с.

111. Медведева Е.А. Современная трактовка понятия информация // Науч. и техн. б-ки. 1998. - № 8. - С. 10-22.

112. Мелюхин И.С. Информационное общество: проблемы становления и развития (философский анализ): Автореф. дис. . докт. философ, наук. -М., 1997.-47 с.

113. Мелюхин И.С. Информационное общество: истоки, проблемы, тенденции развития. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1999. — 208 с.

114. Методика поиска научно-технической информации / Сост. В.П. Таров, Е.В. Каменева. Тамбов, 1997. - 22 с.

115. Минкина В. Информационная культура и способность к рефлексии // Высшее образование в России. 1995. — № 4. - С. 27-36.

116. Мириманова М.Ф. Информационная потребность как психологическая проблема // НТИ. Сер. 1. 1987. - № 4. - С. 1-4.

117. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. -1997.-№4.-С. 28-38.

118. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

119. Мульченко 3. М. О наукометрических характеристиках информационной деятельности будущих ученых / Проблемы удовлетворения информационных потребностей. М., 1974. - С. 159.

120. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. A.A. Бодалева. -Москва-Воронеж, 1995.-С. 134-158, 292-311.

121. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44-50.

122. Найн А.Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам. Челябинск: УралГАФК, 2000. - 187 с.

123. Немкин В.А. Педагогические условия развития потребности в профессиональной деятельности у студентов младших курсов вуза: Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000 - 1 с.

124. Нефедова М.А. Прием коллажирования на уроках английского языка в восьмом классе // Иностранные языки в школе. 1988. - № 3. - С.47-49.

125. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 302 с.

126. Новая философская энциклопедия: В 4 т. М.: Мысль, 2001. - Т. 2. — Е-М.-С. 142-143.

127. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 151-157.

128. Норенкова H.A. Актуальные проблемы проектирования педагогических технологий в начальном профессиональном образовании: Учебное пособие. Челябинск: Акме-Проф, 2000. - 50 с.

129. Ожегов С.И., Н.Ю. Шведова. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

130. Оспенникова Е.В. Информационно-образовательная среда и методы обучения // Школьные технологии. 2002. - № 2. - С. 31-43.

131. Пассов В.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. 2-е изд. - М. Просвещение, 1991. - 223 с.

132. Пахомова Н. Учебные проекты: методология поиска // Учитель. -2000. -№ 1.-С. 41-45.

133. Пахомова Н. Учебные проекты: его возможности // Учитель. 2000. -№4.-С. 52-55.

134. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов и пед. коллежей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1996. - 602 с.

135. Педагогика: Учеб. пособ. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

136. Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. C.B. Самыгин. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

137. Педагогический словарь. Под ред. И.А. Каирова М.: Изд-во Академии пед. наук 1960. Т.1 -774 с. и Т.2 - 764 с.

138. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред.: И.А. Каиров, Ф.Н. Петров и др., Т 3. М.: Советская энциклопедия, 1966. — 880 с.

139. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. B.C. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

140. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

141. Петрушенко Л.А. Принцип обратной связи. М.: Мысль, 1967. - 276 с.

142. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. изд-во России, 1999, - 335 с.

143. Поваляев С. А. Научная информация. Деятельность. Потребности. Мотивы. М., 1983. - С. 24-39.

144. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

145. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3-10.

146. Попов В. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу // Aima mater. 1999. - № 4. - С. 23-27.

147. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. - 204 с.

148. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ Сфера, 1998. - 528 с.

149. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского и М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

150. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1998. - 544 с.

151. Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России // Соц. полит, журнал. 1998. - № 5. - С. 320.

152. Ракитина Е.А., Лыскова В.Ю. Информационные поля в учебной деятельности // Информатика и образование. 1999. - № 1. - С. 19-25.

153. Ракитов А. И. Новый подход к взаимосвязи истории информации и культуры пример России // Вопросы философии. 1994. - № 4. - С. 1434.

154. Рейман Л.Д. Информационное общество и роль телекоммуникаций в его становлении // Вопросы философии. 2001. - № 3. - С. 3-9.

155. Романова Т.В. Педагогические условия развития эмпатической культуры студентов педагогического вуза: Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1999. - 167 с.

156. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. / Гл. ред. В.В. Давыдов М.: БРЭ, 1993. - 608 с.

157. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

158. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности: к философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1989. — № 4. - С. 118.

159. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.-720 с.

160. Рындак В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2000. - 192 с.

161. Ряузов H.H. Общая теория статистики. М.: Статистика, 1971. - 368 с.

162. Савва Л.И. Развитие продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 164.С.

163. Савва Л.И. Межличностное познание в системе профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. . докт. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 359 с.

164. Савельев А .Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования России // Высшее образование в России, 1994. № 2. - С. 2937.

165. Савинов A.B. Логические законы мышления (о структуре и закономерностях логического процесса). Л: Изд-во ЛГУ, 1958. - 154 с.

166. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

167. Селевко Г.К. Что такое технология саморазвития школьников? // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 210-214.

168. Семыкина Е.Ю. Развитие невербального общения учащихся общеобразовательной школы: Дисс. . канд. пед. наук. Магнитогорск, - 2001. -179 с.

169. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 240 с.

170. Серафимов Л., Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии // Высшее образование в России, 1995. № 2- С. 36-45.

171. Сергеевский В. Информация и знание с позиций субъекта познания // Вестник высшей школы. 1999. - № 12. - С. 21-24.

172. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994. № 5. - С. 16-20.

173. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во "Зауралье", 1997. - 464 с.

174. Сибирская М.П. Педагогические технологии и повышение квалификации инженерно-педагогических работников. — СПб., 1997. 193 с.

175. Сиденко А. Как разработать программу эксперимента? // Народное образование, 1998. № 4. - С. 36-44.

176. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека: мотивационно-эмоциональные аспекты. — М.: Наука, 1975. 176 с.

177. Симонов П.В. Психологический подход к исследованию и классификации человеческих потребностей. В кн.: Проблема потребностей в этике и эстетике. - Л., 1976. - С. 142-149.

178. Симонов П.В., Ершов П. Потребности и сознание // Наука и жизнь. -1983.-№8.-С. 70-73.

179. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребност-но-информационный подход // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 94-100.

180. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребност-но-информационный подход / Человек в системе наук. М., 1989. - С. 60.

181. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

182. Сластенин В.А. Развитие личности учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1980. - 183 с.

183. Солдатченко A.JI. Система развития коммуникативности школьника: Дисс. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 175 с.

184. Струкова H.JI. Информационные потребности предпринимателей: проблемы изучения и обеспечения: Дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1997. - С. 43-49.

185. Суханов А.П. Информация в жизни человека. М.: Политиздат, 1983. -112с.

186. Суханов А.П. Информация и прогресс. Новосибирск: Наука, 1988. -192 с.

187. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 63-67.

188. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом // Завуч. 2000. - № 7. - С. 3863.

189. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

190. Толковый словарь живого великорусского языка. / Сост. В.И. Даль. Т. 2.-М., 1955.-С. 684.

191. Тульчинский Г.Я. Разум, воля, успех: О философии поступка. Л.: Изд-воЛГУ, 1990.-216 с.

192. Уметбаев З.М. Теоретические и методические основы обучения студентов педагогической технике: Монография Магнитогорск: МГПИ, 1998.-237 с.

193. Урсул А.Д. Проблемы информатизации в современной науке: Философские очерки. М.: Наука, 1975. - 287 с.

194. Усова A.B. Теория и практика развивающего обучения: Учебное пособие Челябинск: Челяб. гос. пед. ун-т, 1996. - 38 с.

195. Филатова Г.Е. Английский язык: тренинговый курс. Ростов н/Д: "АНИОН. ФИЛАТОВ-ЦЕНТР", 1997. - 72 с.

196. Философский словарь / Под редакцией И.Т. Фролова. 6-е изд. пере-раб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

197. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-840 с.

198. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. 228 с.

199. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1998. - 576 с.

200. Хекхаузер X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. — М.: Педагогика, 1986. -Т.1 —408 с.

201. Чечель И. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 2000. - № 3. - С. 1116.

202. Чистяков В.М., Махотенко Ю.А. Выявление информационных потребностей специалистов и разработка тематических планов информационного обеспечения // НТИ. Сер. 1. 1970. - № 10. - С. 4.

203. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М.: Наука, 1993.-340 с.

204. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. М.: Наука, 1988. - 176 с

205. Шехурин Д.Е. Природа и сущность информационных потребностей // НТИ. Сер. 1.- 1970. № 6. - С. 3-8.

206. Шехурин Д.Е. Структурные модели информационной потребности руководителей и специалистов // НТИ. Сер. 1. 1986. - № 7. - С. 6-14.

207. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр "Академия", 1999. -288 с.

208. Шрейдер Ю.А. Проблемы развития инфосферы и интеллект специалиста // Интеллектуальная культура специалиста / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1988. - С. 110-136.

209. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-С. 144.

210. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. -М.: Новая школа, 1993. 112 с.

211. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды // Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

212. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995. № 2. - С.31-42

213. Яковлева H. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис . докт. пед. наук. -Челябинск, 1992. 403 с.

214. Bönsch M. Variable Lernwege. Ein Lehrbuch der Unterrichtsmethoden. -Padeborn: F. Schöningh (UTV), 1991. 172 S.

215. Frey K. Die Projektmethode. Beltz: Weinheim und Basel, 1982. - 127 S.

216. Glotz P. Information: Der digitale Kapitalismus // Deutschland. 1999. -№ 6. - S. 48-49.

217. Hardenberg I. Wissen: Wo liegen die Grenzen? // Deutschland. 1999. -№ 6. - S. 50-51.

218. Hochleitner R. D. Perspektiven für den Pfad der Hoffnung: Wie wir morgen leben // Deutschland. 1999. - № 6. - S. 12-15.

219. Leupold E. Kreativität des Schülers: ja, bitte; und des Lehrers? // Fremdsprachenunterricht. 1993. - № 4. - S. 189-192.

220. Linell P. Approaching Dialogue. Talk and Interaction in Dialogical Perspectives. Linkopings University, 1995. - 237 p.

221. Müller B-D. Anders lernen im Fremdsprachenunterricht. Experimente aus der Praxis. Berlin-München: Langenscheidt, 1989. - 192 S.

222. Wicke R.E. Kontakte knüpfen. München: Goethe-Institut, 1995. - 168 S.