автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие интерпретативной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Развитие интерпретативной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования"

На правах рукописи

UÜÜ44GÜ2Ü

ВАСИЛЬЕВА Елена Андреевна

РАЗВИТИЕ

ИНТЕРПРЕТАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 2 СЕН 2008

Санкт-Петербург -2008

003446320

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии профессионального образования ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет технологии и дизайна»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Есаулова Марина Борисовна

доктор педагогических наук, профессор

Акопова Мария Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент

Свиридова Ирина Александровна

Ведущая организация:

Самарский государственный педагогический университет

Защита состоится 7 октября 2008 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212 229 28 при Санкт-Петербургском государственном политехническом университете по адресу 195220, г. Санкт-Петербург, Гражданский проспект, д 28, ауд 328

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке Санкт-Петербургского государственного политехнического университета

Автореферат разослан «С-З» 2008г.

Автореферат размещен на сайте

http //www spbstu ru/science/council_defends html

Ученый секретарь диссертационного совета, дпн, доцент

А.И. Сурыгин

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Актуальность выбранной темы обусловлена изменениями парадигмы образования В связи с этим приоритетным направлением становится не только формирование определенной суммы знаний, умений и навыков у будущего специалиста, а его личностные «приращения» в виде интеграции разнообразных компетентностей В концепции модернизации образования компе1ентност-ный подход провозглашается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования На основании этого в отечественном высшем профессиональном образовании происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» на понятия «компетенция» и «компетентность»

В настоящее время в науке и педагогической практике достаточно эффективно разрабатывается и разносторонне рассматривается проблема компетентности Но вместе с тем, до сих пор продолжаются научные споры о соотношении компетентностей с компетенциями и с рамочным описанием уровневой дифференциации Дублинских дескрипторов, разрабатывается компетентност-ная модель выпускников в формате Болонской структуры высшего образования

В научной литературе, посвященной исследованию влияния образования на социокультурные реалии, недавно появилось новое понятие «интерпрета-тивная компетентность» В контексте проводимого исследования интерпрета-тивная компетентность рассматривается как способность человека понимать, истолковывать различные явления, события, изучаемые объекты, научные теории и т д, а также как способность находить способ эксплицировать для себя и для других это понимание Интерпретативная компетентность проявляется в способности осмысливать профессиональные проблемы в широком контексте развития общества и конкретного человека, в способности находить эффективные способы разрешения ситуаций и выбирать варианты корректировки собственных действий.

Изменение парадигмы образования диктует потребность развития у будущих профессионалов интерпретативной компетентности и способностей к интерпретации, как одного из важнейших способов познания окружающей действительности и формирования активной позиции в современной жизни Исходя из этого, можно увидеть следующее противоречие: между востребованностью в современных условиях личности профессионала, способной к проявлению инициативы, самостоятельности в поиске нового, и недостаточной разработанностью в педагогических науках способов развития у студентов вузов самостоятельной интерпретации научных знаний и интерпретативной компетентности

Все это позволило сформулировать проблему исследования: выявление основных факторов и педагогических условий, способствующих развитию интерпретативной компетентности студентов в процессе высшего

профессионального образования (на примере подготовки специалистов профессионально-педагогического образования)

Значимость данной проблемы связанна с модернизацией образования, с потребностью преподавателей вузов, колледжей и курсов повышения квалификации в новых знаниях по обновлению содержания профессионального образования Все вышесказанное позволило сформулировать тему исследования «Развитие интерпретативной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования»

Объест исследования: процесс профессиональной подготовки будущих специалистов в высшем учебном заведении

Предмет исследования: развитие интерпретативной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования

Цель диссертационного исследования: выявление условий, способствующих развитию интерпретативной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки

Гипотеза исследования:

В своем исследовании мы исходили из следующих предположений-

1) интерпретативная компетентность занимает определенное место в системе профессиональных компетентностей Она позволяет интегрировать общие (ключевые) и профессиональные компетенции и таким образом выводить специалиста на новый уровень видения и решения профессиональных и личностных проблем,

2) развитие интерпретативной компетентности может осуществляться целенаправленно в условиях систематической профессиональной подготовки студентов с использованием новых образовательных технологий (личностно-ориентированных, модульных, проблемно-ориентированных и др),

3) основными факторами и педагогическими условиями, влияющими на развитие интерпретативной компетентности, являются обогащенная образовательная среда обучения, содержание образования (специфика различных дисциплин), стратегия применения современных образовательных технологий (личностно- и практикоориентированных), а также личностные особенности учащихся (особенно профессиональная мотивация),

4) развитие интерпретативной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования будет осуществляться на разных этапах их профессионального становления (профессиональной подготовки, адаптации, идентификации и самореализации) с различными качественными эффектами

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку конкретных задач исследования:

1. Выявить состояние, разработанность проблемы развития интерпретативной компетентности в науке и практике

2 Определить место интерпретативной компетентности в структуре профессиональных компетентностей специалиста

3 Раскрыть сущность понятия «интерпретативная компетентность» и структурные компоненты, его составляющие

4 Выявить основные факторы и педагогические условия, влияющие на развитие интерпрстативной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования

5 Выявить потенциал современных образовательных технологии с позиции возможностей формирования и развития интерпретативной компетентности студентов

6 Экспериментально проверить условия, влияющие па развитие интерпретативной компетентности студентов профессионально-педагогического вуза

База исследования: исследование проводилось в Северо-Западном профессионально-педагогическом институте Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна в 2002-2007 гг. В общей сложности в опытно-экспериментальном исследовании приняли участие 368 человек (студенты очного и заочного отделения), а также 17 человек экспертов - преподавателей вуза

Методологическую основу исследования составляют структурно-системный подход к личности и деятельности (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, Ю М Забродин, Н В Кузьмина, А Леонтьев, Б Ф Ломов, В А Ядов и др ), подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Б Г Ананьев, Е И Машбиц, Н Ф Талызина и др), идея о педагогическом образовании как открытой, развивающейся, многоуровневой системе, как пространстве взаимодействия его субъектов (О А Абдуллина, А Г Гогоберидзе, А К Маркова, В А Сластенин и др), подходы к проблеме понимания и интерпретации смысла (М М Бахтин, А А Брудный, С Л Выготский, X Г Гадамер, А Н Славская, С Л Рубинштейн, М Хайдеггер и др), идея становления профессиональной деятельности с позиций компетентностно-ориентированного подхода (А М Аронов, В И Байденко, В А Болотов, И А Зимняя, А.И Сурыгин, Г.В Суходольский, Е Г Смирнова, А К Маркова, Дж Равен, А В Хуторскии, П Г Щедровицкий и др)

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в соответствии с темой и логикой исследования использованы следующие методы теоретические (сравнительный анализ научной и методической литературы, нормативной документации, контент-анализ понятий), эмпирические (анкетирование, наблюдение, изучение и анализ продуктов творческой и учебной деятельности студентов, педагогический эксперимент, качественный и количественный метод оценки результатов эксперимента)

Этапы и организация исследования.

На I этапе (2002-2004 гг) осуществлялся теоретический анализ проблемы, оформлялась концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы

На II этапе исследования (2004 -2006 гг) проходило дальнейшее уточнение теоретических позиций Одновременно реализовывалась программа опытно-экспериментальной работы

На III этапе исследования (2006-2007 гг) проходил контрольный эксперимент, анализ и осмысление результатов опытно-экспериментальной работы,

подтверждающий эффективность предлагаемого содержания, методов и форм работы по развитию интерпретативной компетентности студентов

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются научной аргументированностью исходных теоретических положений, четкостью методологических принципов и методов познания исследуемого процесса, применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования, непротиворечивостью эмпирических результатов на различных этапах исследования, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов

Научная новизна исследования заключаются в том, что.

1) выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика интерпретативной компетентности, определено место интерпретативной компетентности в структуре профессиональных компетентностей выпускника высшей школы,

2) теоретически обоснован и практически апробирован потенциал бипро-фессиональной учебной среды как ведущего фактора в развитии интерпретативной компетентности студентов вузов, под бипрофессиональной средой понимается подготовка педагогических кадров в творческих и технических вузах,

3) выявлены и обоснованы педагогические условия, позволяющие эффективно развивать интерпретативную компетентность студентов вуза (обогащение содержания психолого-педагогических дисциплин, использование современных образовательных технологий, применение ситуаций социального партнерства, активизация самостоятельной учебной деятельности студентов);

4) определены и раскрыты критериальные уровни развития интерпретативной компетентности выпускников вуза (неправильная, неполная, полная и избыточная интерпретация)

Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении теории и методики профессионального образования знаниями.

1) о роли и значимости развития у студентов способности к интерпретации и интерпретативной компетентности как одного из важных способов познания окружающей среды;

2) об основных факторах и педагогических условиях эффективного развития интерпретативной компетентности студентов в процессе высшего образования

Практическая значимость состоит в том, что реализовано повышение качества подготовки специалистов за счет

1) разработки и использования стратегии применения новых образовательных технологий для формирования и развития интерпретативной компетентности студентов,

2) разработки и внедрения в массовое использование системы оценки уровня сформированное™ интерпретативной компетентности студентов;

3) разработки и внедрения модели интегративного государственного экзамена по дисциплинам психолого-педагогического цикла, содержащей материалы для оценки уровня сформированности интерпретативной компетентности

Личный вклад автора:

анализ литературы по проблеме осуществления компетентностного подхода в образовании, проведенный автором исследования, а также личный педагогический опыт по подготовке специалистов в области профессиональной педагогики позволили создать методические пособия «Педагогические технологии» и «Психолого-педагогическая диагностика», пополнить содержание психолого-педагогических дисциплин за счет знаний о последних достижениях науки и практики в этих областях, разработать задания для самостоятельной деятельности студентов, содержащие материалы для интерпретации, разработать и внедрить в практику вуза компьютерное тестирование студентов по дисциплинам «Общая психология», «Психология профессионального образования», «Педагогические технологии»

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения отражены в 8 публикациях. Результаты диссертационного исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых в РГГГУ им А И Герцена (2004 г), Межрегиональной конференции «Преподаватель среднего специального учебного заведения профессионально-личностные проблемы в условиях модернизации образования» (2004 г), Днях науки в СПГУТД (2005, 2008 гг ), Всероссийской научно-практической конференции «Профессионально-педагогическое образование современные проблемы, концепции, теория и практика» (2007 г)

Результаты проведенного исследования получили положительную оценку на заседании кафедры педагогики и психологии Северо-Западного профессионально-педагогического института Санкт-Петербургского государственного университета технологии дизайна.

Основные положения, выносимые на защиту

1 Интерпретативная компетентность - это сложное динамическое понятие, обозначающее способность осмысливать профессиональные и личные проблемы в широком контексте развития общества и конкретного человека, в нахождении обоснованного выбора и корректировки собственных действий

2 Структурными составляющими интерпретативной компетентности является ряд компетенций и обозначаемых ими личностных качеств, проявляющихся в когнитивной, мотивационно-ценностной, практико-прикладной сфере деятельности (принятие личностной позиции, понимание особенностей проявления индивидуальности каждого человека и себя лично в профессии, умение эффективно использовать современные информационные потоки, письменные и устные средства в межличностных коммуникациях, умение вести диалоговое общение, способность к интеграции знаний владение общеучебными навыками и умениями и др)

3 Развитие интерпретативной компетентности осуществляется целенаправленно в условиях систематической профессиональной подготовки студентов и на этапах профессиональной адаптации, идентификации и самореализации

4 Изучение психолого-педагогических дисциплин обладает богатыми потенциальными возможностями с позиции задач формирования и развития интерпретативной компетентности студентов

5 Развитию интерпретативной компетентности способствует процесс активного использования новых образовательных технологий (личностно-ориентированных, модульного обучения, проблемного обучения и др ) Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения Общий объем работы составляет 158 страниц машинописного текста Диссертация содержит 6 таблиц, 2 рисунка Список литературы насчитывает 205 наименований

Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект и предмет исследования, сформулирована цель, гипотеза и задачи исследования, показаны научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования, его апробация, сформулированы основные положения, выносимые на защиту

Первая глава «Интерпретативная компетентность как интегратив-ное свойство личности современного специалиста» представлена тремя параграфами На основе анализа психологической и педагогической литературы определяются теоретические и практические предпосылки исследования проблемы профессиональных компетентностей специалиста, раскрывается сущность понятий «компетентность», «компетенция», «интерпретативная компетентность», описывается и анализируется структура и содержание интерпретативной компетентности, выявляются проблемы, связанные с развитием интерпретативной компетентности в ходе профессионально-педагогического образования, определяются пути совершенствования работы по развитию интерпретативной компетентности

В мировой образовательной практике понятие компетентности как цели образования выступает в качестве одного из центральных понятий Учитывая контекстное использование данного понятия в научной и деловой литературе, нами были выявлены следующие качественные характеристики компетентности1

1) как уровня образованности, совокупности знаний, умений и способностей, проявляющихся в какой-либо деятельности (предметно-знаниевый уровень),

2) как свойства личности, способности и готовности к решению каких-либо задач (системообразующий личностный уровень)

В настоящее время в отечественной педагогической науке выделяют специально-педагогическую, научно-педагогическую, методическую и другие виды компетентности (НВ Кузьмина), социально-психологическую (ЭА Максимова), дифференциально-психологаческую компетентность (А А Реан, Е С Алешина), технологическую компетентность (M M Левина), многомерную модель профессиональной компетентности учителя, состоящую из специальной, социальной, персональной, полипрофессиональной, экстремальной компетентности и аутокомпетентности (А К Маркова, В А Козырев, H Ф Радионова, А П.

Тряпицына) Ценный вклад в изучение и исследование профессиональной компетентности педагога внесли В А Адольф, Н Н Волгин, И А Колесникова, Н Н Лобанова, Л М Митина и др Ряд исследователей (В М Полонский, С Е Шишов, А А Черемисина и др) рассматривают профессиональную компетентность как совокупность ключевых, базовых и специальных компетентно-стей

Интерпрстативная компетентность современного педагога понимается как способность осмысливать профессиональные проблемы в широком контексте развития современного общества и жизнедеятельности конкретного человека, взвешивать преимущества того или иного способа их разрешения и на этой основе выбирать варианты корректировки собственных действий (Е А Соколовская, Г С Сухобская, Т В Шадрина)

Интернретативная компетентность предполагает видение конкретных ситуаций с позиции «широкого горизонта» (X Г Гадамер), с позиций эффектов (позитивных и негативных) профессиональной деятельности С этой точки зрения интерпретативная компетентность укладывается в структурное понимание ключевых компетентностей

Понятие «интерпретативная компетентность» невозможно рассматривать вне процесса интерпретации Интерпретация является основным понятием и философско-методологическим стержнем очень широкой области философии, культуры и науки - герменевтики Термин «интерпретация» многозначен, он входит в понятийное поле таких слов обыденного языка и терминов логики и лингвистики, как значение, характеристика, понимание, понятие, коннотация, денотация, десигнация, выражение, подведение под категорию или понятие, представление, смысл, символизация и др (В Демьянков)

Авторы понятия «интерпретативная компетентность» связывают его с процессом методологического самоопределения, которое, на наш взгляд, тесно связано с профессиональной мотивацией, формирующейся на этапах профессионального обучения, адаптации, идентификации и самореализации

На основании анализа литературы были определены основные структурные компоненты ингерпретативной компетентности

Если предположить, что интерпретативная компетентность - это сложная динамическая структура, проявляющаяся в системе взаимосвязанных компетенций и профессионально значимых личностных особенностей, проявляющихся в могива-ционно-ценносгных, когнитивных, практжо-прикладных сферах деятельности, то

• способность принятия личностной позиции, ценностных установок, понимание личной и социальной ответственности за собственную педагогическую деятельность, умение вести диалоговое общение в разнообразных социально-ролевых педагогических позициях, умение воспринимать и понимать различных людей, их самобытность, позиции, мнения - это проявления мотивационно-ценностной сферы,

• понимание и интерпретация теоретических основ профессионально-педагогической деятельности, владение основными общефилософскими и методологическими подходами, умение эффективно использовать современные информационные потоки, письменные и устные средства в межличностных коммуникациях,

способность к интеграции знаний как умение сочетать теоретические и практические знания при решении педагогических проблем, способность к расширению видения проблемы - это когнитивная сфера;

• понимание и интерпретация социальной, культурной, организационной среды, в которой осуществляется профессиональная педагогическая деятельность, понимание особенностей проявления индивидуальности каждого человека и себя лично в профессии, владение педагогическими технологиями, методами обучения и общеучебными навыками и умениями, умение предвидеть противоречивость педагогических процессов, характер возможных эффектов как позитивных, так и негативных, разнообразие развития ситуаций - это проявления практика-прикладной сферы

Таким образом, можно сказать, реализуя интерпретативную компетентность на разных уровнях, педагог тем самым будет выполнять функцию связи личности и окружающей действительности, будет являться «переводчиком» внешних впечатлений, событий на «язык» внутреннего мира личности И в обратном направлении, благодаря интерпретационным процессам, личные побуждения, чувства, мысли будут выражаться на «языке» ценностей, общепринятых понятий, критериев поступков, оценок людей и т д

При рассмотрении состояния проблемы развития интерпретативной компетентности в профессиональном образовании основой послужили исследования, посвященные проблемам высшего педагогического образования на современном этапе (Г А Бордовский, В И Горовая, М Б Есаулова, В А Козырев, Н Ф Радионова, В А Сластенин, Ю В Сенько, Н К Сергеев, Е.Н Шиянов и др) В качестве источников выступали нормативные документы («Закон об образовании», «Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании», Государственные образовательные стандарта высшего профессионального образования и др)

Объективная потребность в обновленном высшем образовании обусловила появление профессионально-педагогических вузов и факультетов в университетах не только педагогических, но и технических, творческих, экономических Целью данных учебных заведений является подготовка специалиста, способного решать не просто узкопрофессиональные задачи, а быть универсальным в освоении культуры и ее трансляции не только в системе профессионального образования, но и непосредственно на производстве

Исследователи отмечают, что в содержании высшего образования должны быть отражены проблемы, связанные с осмыслением ценности человека, его места и роли в мире, развитием и становлением его личности Исходя из этого, ведущей тенденцией построения и реализации содержания профессионально-педагогического образования становится его гуманитаризация Важным направлением этого процесса является обновление содержания образования, выражающееся в возрастании роли гуманитарных дисциплин, формирующих духовную культуру личности

Новое осмысление содержания науки предполагает диалогическое взаимодействие преподавателя и студента (В А Козырев) Гуманизация современного образования - это точка отсчета, ведущая идеология в самоопределении

и

специалиста, она определяются установкой педагога на открытость к людям и внимание к каждому учащемуся, обеспечение ситуации выбора для каждого человека в любом возрасте и учет этого выбора (Л А Вербицкая, 3 И Васильева идр)

Для развития интерпретагивной компетентности, как свидетельствуют исследования по проблеме, важным оказывается создание таких психолого-педагогических условий, как организация значимой для преподавателя и студента предметной совместной деятельности, наличие единой системы кодирования, эмпатии и рефлексии, одновременность восприятия объекта познания или интерпретации Все вышеперечисленное можно отнести не только к условиям развития интерпретативной компетентности, но и к условиям формирования нового педагогического мышления

В условиях модернизации образования, с точки зрения компетентностно-го подхода, актуализировалась проблема применения гуманитарных технологий в высшей школе Наиболее эффективными приемами, вырабатывающими выход в метапозицию, являются, прежде всего, проектная деятельность, проблемное обучите, использование «кейс-стади», в которых обучающийся выступает реальным самостоятельным субъектом познания и решения практических задач

Таким образом, анализ литературы и практики позволил выявить следующие условия, способствующие формированию и развитию интерпретативной компетентности

• модернизации содержания профессионального образования,

• выстраивание системы взаимоотношений субъектов этого процесса,

• создание обогащенной образовательной среды

Акцентируя внимание на тех или иных условиях, следует рассматривать их в совокупности, как взаимосвязанные и взаимообусловленные

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по развитою интерпретативной компетентности студентов профессионально педагогического вуза» представлена тремя параграфами. В главе анализируются условия развития интерпретативной компетентности Представлены результаты констатирующего эксперимента, отражающие общие тенденции развития интерпретативной компетенции у студентов профессионально-педагогического вуза, основные проблемы в развитии интерпретации Раскрываются ход и результаты опытно-экспериментальной работы

В главе анализируются условия развития интерпретативной компетентности студентов в ходе профессионально-педагогического образования. С этой целью изучались

1) особенности образовательной среды в Северо-Западном профессионально-педагогическом институте Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна,

2) содержание и организация учебных дисциплин психолого-педагогического цикла,

3) существующие проблемы в развитии иптерпретативной компетентности у студентов в процессе профессионально-педагогического образования

Северо-Западный профессионально-педагогический институт Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна с 2000г ведет подготовку по специальности 050501 «Профессиональное обучение (по отраслям)» дизайн интерьера, дизайн прически, экономика и управление, информационные технологии Студенты, обучающиеся по данной специальности, овладевают не только профессиональными знаниями, умениями и навыками в соответствии с направлением специализации, но и теоретическими знаниями и практическими умениями в области психолого-педагогических дисциплин

Подобная практика подготовки кадров в системе профессионального образования получила название бипрофессиональной, и именно она создает возможность для решения в совокупности психолого-педагогических, методических, эргономических, технических, технологических, социальных, экономических, экологических проблем (Е В Ткаченко) В целом подобная образовательная среда, в которой отражен бипрофессиональный характер подготовки специалистов по двум направлениям профессиональной деятельности (педагогической и производственно-проектной), будет являться фундаментом для развития интерпрегативной компетентности студентов подобных учебных заведений, а также для возможности самореализации человека в социальной и профессиональной среде

Характеризуя образовательную среду Северо-Западного профессионально-педагогического института СПГУТД, можно отметить наличие условий для профессионального самоопределения (творческие конкурсы, образовательные центры, краткосрочные образовательные курсы, Городская студенческая биржа труда), для широкого включения студентов во внеучебную, научно-исследовательскую деятельность (Дни науки СПГУТД, студенческое научное общество), общественную деятельность (студсовет), для позитивного взаимодействия между преподавателями и студентами института (коллективное творческое проведение Дня первокурсника и других праздников), спортивные мероприятия и секции Также существенное влияние на бипрофессиональную подготовку будущих педагогов в области дизайна, экономики и управления, информационных технологий оказывает тот факт, что СЗППИ находится не в стенах педагогического вуза, а признанного творческого вуза - Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна

Для осуществления констатирующего эксперимента было проанализировано содержание и организация дисциплин психолого-педагогического цикла «Общая психология», «Психология профессионального образования», «Педагогические технологии», «Психолого-педагогическая диагностика», спецкурсы по выбору «Психология профессий» и «Основы научно-исследовательской деятельности» Цель анализа заключалась в выявлении возможностей данных курсов для развития интерпретативной компетентности студентов

В ходе анализа было установлено, что интерпретация как средство профессионализации по-разному отражена в содержании курсов психолого-педагогического цикла При этом в каждом курсе можно выделить вопросы,

связанные с интерпретационными процессами, и вопросы, опосредованно влияющие на развитие интерпретационной компетентности

При проведении констатирующего эксперимента были раскрыты существующие проблемы в развитии интерпретативной компетентное ги студентов в процессе профессионально-педагогического образования С этой целью были проведены наблюдения за деятельностью студентов на лекциях и семинарских занятиях, при подготовке и ответах на экзаменах, за самостоятельной деятельностью студентов на производственной и педагогической практике Был проведен анализ контрольных и творческих работ студентов по дисциплинам психолого-педагогического цикла Использовались экспертные оценки преподавателей дисциплин цикла общепрофессиональной и специальной подготовки, руководителей дипломных проектов, методистов производственной и педагогической практики

Выявленные в ходе эксперимента проблемы были разделены на три условные группы:

1) проблемы мотивациогаюго характера, связанные с установкой на получение конкретной профессии (отсутствие видения перспектив получаемой профессии по причине отсутствия четкой информации по специальностям, и отсутствие осознанных представлений о получаемой профессии, уклон на овладение специализацией, например, «Дизайн интерьера» или «Экономика и управление», возникающий по причине падения престижа педагогической профессии в обществе),

2) проблемы подготовленности к обучению в вузе, связанные с общеучебными умениями и навыками (неспособность выделить главную мысль в содержании, зависимость большинства студентов от «готовых» материалов в Интернете по причине отсутствия навыка осмысления материала и критического отношения к нему, отсутствие умения конспектирования, реферирования, аннотирования, неспособность работать в содружестве, в микрогруппах, выслушивать точки зрения других членов группы, неумение формулировать единое мнение, интегрировать индивидуальные наработки в единый групповой материал и т д),

3) проблемы индивидуально-личностного характера, связанные с особенностями поведения, протекания когнитивных и эмоционально-волевых процессов (трудности в понимании, запоминании научных определений, или вольная трактовка понятий, приводящая к искажению смысла, отсутствие переноса теоретических знаний на практику, установка на поверхностное усвоение материала при отсутствии единых требований ко всем учащимся, боязнь решать практические ситуации, неумение обосновывать свою точку зрения в письменных работах и устных ответах по причине отсутствия рефлексивных умений в письменной и устной речи)

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил охарактеризовать образовательную среду, в которой разворачивался дальнейший эксперимент, как перспективную, но и достаточно противоречивую, т к получение педагогической профессии в творческом вузе имеет свою специфику, которая требует детального изучения и осмысления Было выявлено, что изучаемые

студентами дисциплины психолого-педагогического цикла способны вносить вклад в развитие интерпретативной компетентности, как опосредованно, так и напрямую Наблюдения за учебной деятельностью студентов, экспертные оценки позволили выявить основные проблемы, связанные с развитием интерпретативной компетентности, а также определить причины, оказывающие влияние на этот процесс

В главе описан ход опытно-экспериментальной работы по развитию интерпретативной компетентности студентов в процессе профессионально-педагогического образования В программе эксперимента условно было выделено четыре этапа диагностический, проектировочный, преобразующий и ана-литико-обобщающий Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе очного и заочного отделения Северо-Западного профессионально-педагогического института Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна, общей выборкой 368 человек

При этом необходимо было определить границы развития интерпретативной компетентности в процессе педагогического образования в вузе Развитие целостного процесса интерпретации следует рассматривать с точки зрения непрерывного образования, когда человек на протяжении длительного периода профессионального совершенствования осознает необходимость для дальнейшего развития мастерства и профессионального творчества, где интерпретация играет немаловажную роль Следует отметить, что развитие самой готовности к интерпретации, нахождение смысла собственной деятельности, предвидение эффектов (как положительных, так и отрицательных) от выбранного решения, может относиться к процессу развития интерпретативной компетентности на этапе профессиональной идентификации и адаптации, т е в ходе профессионального образования

На первом диагностическом этапе основной задачей являлось детально е изучение профессиональной мотивации студентов с 1 по 5 курс, всего 168 человек Для этого использовались такие методы исследования, как анкетирование, беседа, включенное наблюдение, анализ письменных самостоятельных работ студентов на дисциплинах психолого-педагогического цикла

Качественно проанализировав результаты исследования, можно констатировать, что представления о профессии педагога профессионального образования у студентов младших курсов весьма неопределенные Причиной данного явления считаем отсутствие должной мотивации на получение данной профессии, а также негативные представления студентов о непрестижности профессии педагога в современном обществе Также следует отметить, что большинство студентов, поступая в творческий вуз на педагогическую специальность, ориентированы не на освоение профессии педагога, а на получение высшего образования как такового Следует отметить, что на старших курсах происходит изменение профессиональной мотивации, большинство студентов отмечают осознанное желание заниматься педагогической деятельностью, при этом многие из них начинают видеть перспективы андрагогической деятельности в работе со взрослыми людьми в определенной профессиональной сфере (например, в менеджменте или дизайне) Было выявлено, что студенты, отмечая важные черты

в деятельности современного педагога, видят многогранность профессии, ее отличительные особенности и важность в современном обществе Также в ответах на определение успешности в профессиональной деятельности, отмечаются не только узкопрофессиональные черты, по и интегрированные качества личности педагога, как специалиста, призванного воздействовать на развитие личности учащихся

На втором проектировочном этапе опытно-экспериментальной работы мы начали работу с модернизации содержания теоретической подготовки студентов к исследовательской деятельности, отразив в нем современный уровень педагогической, психологической и социологической науки, а также реальные потребности практики Это коснулось содержания курса «Общей психологии» (раздел «Познавательные психические процессы», тема «Интеллект», раздел «Психология общения»), «Психологии профессионального развития» (разделы «Психология труда и профессиональной деятельности», «Психология педагогической деятельности»), спецкурса «Психология профессий» (разделы «Психология самопрезентации», тема «Психологическое взаимодействие с разными типами клиентов») При модернизации содержания данных курсов исходили из того, что оно должно включать изучение ведущих научных идей, понятий, на которых базируется современная психологическая и педагогическая наука Очень важно, чтобы студенты осознали, что их знание необходимо для объяснения проблем современной педагогической и социокультурной практики и прогнозирования развития

Формы организации занятий по предметам психолого-педагогического цикла были направлены, с одной стороны, на активизацию познавательной деятельности студентов, а с другой стороны, на создание ситуаций, содействующих развитию интерпретативной компетентности студентов Как свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы, к таким ситуациям относятся

• ориентационные ситуации, реализация которых способствовала формированию ценностных ориентиров, установок по отношению к содержанию (дискуссия по проблеме с разных методологических позиций, круглый стол, дву-рядный круглый стол),

• эмоциогенные ситуации, направленные на развитие эмпатии и саморефлексии, адекватные содержанию и опыту студентов (педагогическая и психологическая интерпретация литературных и видеофрагментов, ретроспектива личного опыта),

• ситуации формирования опыта, цель которых приобретение опыта в раз-пых видах деятельности и системах отношений (ролевые игры, микропреподавание, индивидуальные и коллективные исследования, психолого-педагогические тренинги),

• эталонные ситуации, связанные с предъявлением образцов профессионального поведения и вариантов профессиональных отношений (анализ видеонаблюдений за профессиональным поведением, личного опыта, полученного в ходе педагогической и производственной практики)

При организации практических и семинарских занятий важно было каж-

дого студента включить в активную деятельность, способствовующую раскрытию и реализации его возможностей При этом уделялось внимание организации групповых дискуссий (для выработки умений вынесения группового решения)

Основой для достижения этой цели стала организация самостоятельной работы студентов при подготовке к занятиям, при создании индивидуальных творческих работ, разработке коллективных проектов Руководство самостоятельной работой заключалось в оказании помощи студентам в выборе проблемы, темы, подборе основной литературы, проведении индивидуальных и групповых консультаций, определении сроков и форм контроля, разработке рекомендаций по предоставлению форм отчетности о проделанной работе

Таким образом, на втором этапе формирующего эксперимента удалось выявить возможности содержания психолого-педагогических дисциплин и формы организации учебной работы как условие для развития интерпретативной компетентности студентов

На третьем - преобразующем этапе - опытно-экспериментальной работы оценивалось влияние современных образовательных технологий на развитие интерпретативной компетентности

В первую очередь интерес представляла технология «кейс-стади» или обучение при помощи решения ситуаций и прецедентов Основным отличием данной технологи от метода решения проблемных ситуаций, которые присутствуют в педагогических практикумах, является нахождение решения с точки зрения теоретических знаний и исходя из цели «кейса». Если при решении педагогических ситуаций больший акцент уделяется на развитие педагогической интуиции и рефлексии, то «кейс-стади» представляет собой инструмент, позволяющий применять теоретические знания при решении практических ситуаций Связывая теорию с практикой, технология «кейс-стади» эффективно развивает способность применять профессиональные решения в условиях ограниченного времени, обогащает профессиональные мышление и речь

Влияние данной педагогической технологии сказалось на темах и проблематике выпускных квалификационных работ В 2006-2007 гг увеличилось количество дипломных работ и проектов, связанных с решением ситуаций в профессиональной сфере

Как доказали результаты нашей опытно-экспериментальной работы, ин-терпрстативную компетентность позволяет развивать и технология рейтингового контроля Студенты в начале изучения каждой дисциплины психолого-педагогического цикла знакомятся с «Формулой накопительных рейтинговых баллов», которая при этом выносится на коллективное обсуждение, т е они имеют полное право изменить, внести добавления в эту формулу Формула содержит описание всех видов работ студентов в учебном процессе и «стоимость» их выполнения, бонусные и штрафные баллы

Основной целью введения рейтинговой системы оценивания знаний является развитие личной ответственности за получаемые знания, личной интерпретации собственного поведения и мотивации учения Также применение рей-

тинговой системы оценивания позволяет спять субъективизм и подготовить почву для «субъект-субъектных» отношений

Следует отметить, что в ходе опытно-экспериментальной работы нами был осмыслен опыт применения педагогических технологий «Портфеля» и «Портфолио» Данные технолоиш принадлежат к личностно-ориентировшшым, но имеют разные цели и предназначения Исходя из целей, мы применяли педагогическую технологию «Портфель» для развития самоконтроля учащихся, для формирования адекватной самооценки при определении своих достижений и проблем, а технологию «Портфолио» на развитие творческих способностей, реализацию умения самопрезентации

По результатам отзывов студентов удалось выяснить, что предложенные педагогические технологии, методы и средства, связанные с ними (презентация «Портфолио», составление «кейсов», написание эссе, аннотаций и рецензий, рейтинговая система контроля и др), стимулируют личную ответственность, приучают самостоятельно трудиться Все это позволяет положительно влиять на собственные итоговые результаты, а также делает процесс обучения в вузе увлекательным и содержательным. Таким образом, мы констатируем, что применение современных педагогических технологий способствует не только активизации учебной деятельности учащихся, но и способствует установлению «субъект - субъектных» взаимодействий между педагогами и учащимися

Самыми существенными показателями развития интерпретативной компетентности (вернее, способностей к интерпретации) является результативность выпускного комплексного государственного экзамена по психолого-педагогическим дисциплинам

Необходимо также отметить, что в ходе формирующего эксперимента для определения эффективности и корректировки опытно-экспериментальной работы возникла необходимость определения критериального уровня интерпретативной компетентности Оценка уровня интерпретативной компетентности соответствует, по нашему мнению, логике опытно-экспериментальной работы, а также отражает сущность понятия «результативность», по которой можно оценивать итоги проделанной работы

Оценку уровня интерпретативной компетентности мы осуществляли на основе анализа профессиональной направленности личности будущего педагога, проявляющейся в положительном отношении к педагогической деятельности в специфической профессиональной среде, в профессионально-значимых интересах и мотивах, в способности интерпретировать ситуации и явления с точки зрения личностного осмысления полученных научных и прикладных профессиональных знаний, удовлетворенности профессиональным обучением, применение профессиональных знаний и умений при решении конкретных ситуаций и практикоориентированных задач

Большую сложность в определении результативности опытно-экспериментальной работы играла качественная оценка сформированное™ уровня интерпретации. Мы взяли за основу разработанную Г Крейдлиным градацию интерпретаций неправильная интерпретация, неполная интерпретация, полная интерпретация, избыточная интерпретация На основе этого были раз-

работаны критериальные уровни интерпретации

• Неправильная интерпретация рассматривается как неверное толкование конкретной ситуации, либо явления с точки зрения теоретических знаний, не имеющих отношения к данной ситуации Встречается в случае, когда студенты не способны делать перенос знаний, либо в случае отсутствия четкой системы знаний

• Неполная интерпретация рассматривается как верное, но недостаточно полное толкование предложенной ситуации или явления для интерпретации Чаще всего может проявляться в ситуации неспособности устанавливать причинно-следственные связи

• Полная интерпретация рассматривается как полное, личностно-осмысленное понимание и толкование ситуации, установление причинно-следственных связей, наличие доказательности и логичности в изложении интерпретируемой ситуации либо явления

• Избыточная интерпретация рассматривается как перенасыщенность интерпретируемого материала фактами, отражающими личную позицию по сравнению с научными теоретическими обоснованиями, дополнительное привлечение фактологического материала, имеющего косвенное, а не прямое отношение к рассматриваемому явлению либо ситуации

В июне 2006 г был впервые апробирован метод решения проблемных ситуаций в ходе интегрированного государственного экзамена С этой целью к каждому вопросу по психолого-педагогическим дисциплинам был подобран материал, носящий проблемный характер (отрывки из художественной литературы, автобиографические воспоминания и высказывания великих людей, ситуации из профессиональной педагогической деятельности) Студентам предлагалось на основании теоретических знаний интерпретировать данную ситуацию, т е решить, объяснить, проанализировать суждения и явления

Таблица 1

Рост показателей шггерпретатнвной компетентности студентов в ходе ответов на вопросы государственного экзамена

Уч гг VI -2006 г 1-2007 г VI-2007 г VI -2007г

Заочное Заочное Дневное Заочное

Уровни отделение отделение отделение отделение

Неправильная интерпретация 43% 24% 10% 20%

Неполная

интерпретация 30% 35% 22% 23%

Полная

интерпретация 24% 35% 50% 48%

Избыточная ин-

терпретация 3% 6% 12% 6%

Анализируя полученные данные, можно заметить закономерность, связанную с увеличением количества полных интерпретаций, а также уменьшение неполных При этом следует отметить более высокие результаты по полной ин-

терпретации у выпускников дневного отделения. По нашему мнению, это вполне закономерно, если учитывать количество аудиторных часов во время обучения и возможности всех форм и видов активного обучения и контроля, применяемых во время стационарного обучения.

Однако студенты дневного отделения демонстрируют повышенные показатели и по избыточной интерпретации, что является показателем обратного эффекта чрезмерного «расширения горизонта», или проявление неспособности завершить свою интерпретацию в логике рассматриваемой проблематики.

Таким образом, к концу преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы было выявлено, что в экспериментальной группе произошли существенные изменения, связанные с проявлениями интерпрета-тивной компетентности.

На четвертом аналитико-обобщающем этапе данные, полученные в начале опытно-экспериментальной работы, соотносились с итоговыми результатами. Анализ полученных результатов свидетельствовал о положительной динамике изменений в развитии интерпретативной компетентности студентов.

□ Неправильная интвпретация

■ Неполная интерпретация

□ Полная интерпретация

□ Избыточная интерпретация

\Л-06 30

1-07 30

\/К>7Д0

\Л-07 30

Рис. 1. Динамика результатов развития интерпретативной компетентности студен-

тов(%)

Так как мы рассматриваем интерпретативную компетентность как совокупность нескольких компетенций, проявляющихся в различных сферах деятельности, то следует отметить, что у студентов экспериментальной группы отмечался рост понимания теоретических основ профессионально-педагогической деятельности (они могли определить не только особенности личностно-ориентированного подхода, но и правомерность его применения в той или иной ситуации). На педагогической практике, а также на предварительных практических занятиях в ходе написания конспектов занятий по дисциплинам своей специализации студенты демонстрировали владение современными педагогическими технологиями, активными методами обучения. Значительно возрос уровень контекстуальной компетенции, проявляющейся в понимании социальной, культурной, организационной среды, в которой осуществляется профессиональная педагогическая деятельность. Эти изменения особенно заметны при изучении курса «Психолого-педагогическая диагностика», где аккумулируются все знания, полученные в ходе профессионального обучения. Благодаря большому количеству работ, связанных с письменной рефлексией, возросла коммуникативная компетенция, которая оценивалась как умение эффек-

тивно использовать современные информационные потоки, разнообразные средства в межличностных коммуникациях

Следует, однако, отметить, что умение предвидеть возможные эффекты как позитивные, так и негативные, развито еще недостаточно В этом и проявляются границы развития интерпретативной компетентности, т к в ходе профессионально-педагогического образования, по нашему мнению, невозможно достичь высокого уровня развития, необходима профессиональная педагогическая деятельность, опыт практического применения всех полученных знаний для более глубокого осмысления Процесс развития интерпретативной компетентности - длительный, зависит от учебной и профессиональной мотивации, от общей эрудированности, а также от социальной и образовательной среды, в которую погружены студенты

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего исследования

1 С позиций современных требований к профессиональному образованию компетентность следует рассматривать как многофакторное понятие, проявляющееся в подготовленности специалиста к будущей профессиональной деятельности Компетентность специалиста обозначает не только владение определенной суммой знаний, умений, навыков, опытом применения этого на практике, но и связано с умением трактовать, интерпретировать действия (свои и чужие) в зависимости от контекста деятельности и среды В связи с этим в литературе, посвященной проблемам профессиональной подготовки и непрерывному образованию педагогических кадров, появилось новое понятие «ин-терпретативная компетентность»

2 Интерпретационные действия проявляются в процессе методологического самоопределения, постоянного «выхода в метапозицию» по отношению к идеям, направляющим практическую деятельность, по определению взаимодействий, по целесообразности использования различных технологий, как вектор дальнейшего развития собственного опыта Таким образом, интерпретатив-ная компетентность позволяет интегрировать базовые и ключевые компетенции и выводить специалиста на новый уровень видения профессиональных и личностных проблем, а также их решения

3 Структурными составляющими интерпретативной компетентности является ряд компетенций и обозначаемых ими личностных качеств, проявляющихся в когнитивной сфере (владение основными общефилософскими и методологическими подходами; умение эффективно использовать современные информационные потоки, письменные и усгаыс средства в межличностных коммуникациях, умение сочетать теоретические и практические знания при решении педагогических проблем, способность к интеграции знаний), мотивационно-ценносгной (принятие личностной позиции, понимание собственной педагогической деятельности, умение вести диалоговое общение, уметь воспринимать и понимать различных людей, их самобытность, позиции, мнения), пракгико-прикладной сфере (владение педагогическими технологиями, методами обучения и общеучебными навыками и умениями, умение предвидеть разнообразие развития ситуаций и характер возможных эффектов)

4 Развитие интерпретативной компетентности осуществляется целенаправленно в условиях систематической профессиональной подготовки студентов к дальнейшей самостоятельной работе, проявляется на этапах профессиональной адаптации, идентификации и самореализации как умения интерпретировать те или иные ситуации, связанные с будущей профессиональной деятельностью

5 Изучение психолого-педагогических дисциплин обладает богатыми потенциальными возможностями в процессе развития шггерпретативной компетентности студентов путем обогащения их теоретическими знаниями, практическим опытом Процесс изучения психолого-педагогических дисциплин оказывает существенное влияние на развитие интерпретативной компетентности студентов, если

• он разворачивается в обогащенной образовательной среде, где осуществляется бипрофессиональная подготовка специалиста,

• в его содержании актуализируются проблемы студентов по профессиональному становлению и реализации, личностному самопознанию и саморазвитию,

• этот процесс организуется с опорой на «субъект-субъектные» отношения, на основе гуманитаризации, гуманизации и диалогизации образования с учетом возможностей и интересов студентов

6 Применение в образовательном процессе новых образовательных технологий (личностно-ориентированных, проблемного обучения, развития критического мышления при письме и чтении и др ) обладает богатым потенциалом по развитию интерпретативной компетентности, тк активизирует самостоятельную работу студентов, развивает стремление к постоянному обновлению знаний, стимулирует открытость познавательной позиции, развивает аналитические способности и критичность мышления при работе с разнообразной текстовой информацией, повышает мотивацию и способность к продуктивной деятельности в команде, способствуют формированию рефлексивных умений, развивает способности к обобщению научно-теоретических и практических знаний, способствует формированию профессиональной педагогической позиции

Проделанная работа позволяет утверждать, что развитие интерпретативной компетентности значимо не только для будущих педагогов, но и для подготовки специалистов по разным профессиональным направлениям Кроме гого, мы считаем, что проблема развития интерпретативной компетентности приобретает особую значимость с позиции перехода на двухуровневую систему высшего образования С этой точки зрения направления дальнейшего исследования могут быть следующими

1 Выявление возможностей и использование практических результатов диссертационного исследования для формирования и развития интерпретативной компетентности студентов, обучающихся в техническом вузе

2 Разработка системы формирования и развития интерпретативной компетентности в условиях двухуровнего высшего образования

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

1 Васильева Е А. Оценка качества знаний выпускников средних специальных учебных заведений в условиях непрерывного профессионального образования // Преподаватель среднего специального учебного заведения профессионально-личностные проблемы в условиях модернизации образования Материалы межрегиональной научно-практической конференции - СПб, 2004 - 260с - С 28-29

2 Васильева Е А Изучение особенностей образа жизни студенческой молодежи //Проблемы экономики и прогрессивные технологии в текстильной, легкой и полиграфической промышленности Материалы научно-практической конференции Дни Науки СПГУТД - 2005 - СПб,2005 - 352с - С.341

3 Васильева ЕА Выпускник глазами преподавателя вуза//Опытно-экспериментальная работа школ вклад в развитие районной системы образования Материалы научно-практической конференции - СПб,2005 - 223с - С 184187

4 Васильева Е А Педагогические технологии //Методическое пособие - СПб Издательство СПГУТД, 2005 - 70с

5 Васильева Е А Психолого-педагогическая диагностика //Методическое пособие -СПб Издательство СПГУТД, 2006,-68с

6 Васильева Е А Развитие интерпретативной компетентности будущих педагогов в процессе профессионального образования //Профессионально-педагогическое образование проблемы, концепции, теория и практика Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - СПб, 2007 -332 с -С 37-42.

7 Васильева Е.А. Развитие интерпретативной компетентности студентов в процессе педагогического образования //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. № 26 (60):Аспираитские тетради: Научный журнал. - СПб, 2008.-524с. - С.353-359.

8 Васильева Е А Потенциал современных образовательных технологий в развитии интерпретативной компетентности студентов - будущих педагогов // Проблемы экономики и прогрессивные технологии в текстильной, легкой и полиграфической промышленности1 Материалы Дней Науки 2008 - СПб,2008 -382с - С 360-362

Заказ № 592493 Подписано в печать 24 06 08 г Тираж 100 экз Отпечатано в типографии ИП Недопекин В В 196105, Санкт-Петербург, Люботинский пр, д 1 тел (812)600-4120,600-4121

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Васильева, Елена Андреевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Интерпретативная компетентность как интегративное свойство личности современного специалиста.

1.1. Интерпретативная компетентность в структуре профессиональных компетентностей специалиста.

1.1.1. Виды профессиональных компетентностей.

1.1.2. Сущностная характеристика интерпретативной компетентности.

1.2. Развитие интерпретативной компетентности в профессиональном образовании: состояние проблемы.

1.3. Пути совершенствования работы по развитию интерпретативной компетентности студентов профессионально-педагогического вуза.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию интерпретативной компетентности студентов профессионально-педагогического вуза.

2.1. Организационно-педагогические условия для развития интерпретативной компетентности студентов в ходе профессионально-педагогического образования.

2.2. Методика опытно-экспериментальной работы по развитию интерпретативной компетентности студентов.

2.3. Результативность опытно-экспериментальной работы по развитию интерпретационных способностей у студентов вуза в ходе профессиональнопедагогического образования.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие интерпретативной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования"

Актуальность исследования

Изменение парадигмы образования в последнее время привело к тому, что приоритетным направлением становится не формирование определенной суммы знаний, умений и навыков у будущего специалиста, а его личностные «приращения» в виде интеграции разнообразных компетентностей.

В материалах модернизации образования компетентностный подход провозглашается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. Именно в этом подходе заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе») [18].

Реально защищенным в социальном отношении может быть лишь широко образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи со сменой технологий или требований рынка. Узкопрофильная подготовка в какой-либо конкретной области должна постепенно уходить из системы образования, переходя в сферу производства и иной профессиональной деятельности.

В связи с этим ожидает своего конструктивного решения проблема интеграции фундаментального образования и профессионального обучения.

Осмысление компетентности специалиста XXI века по мнению многих ученых (Д.Мартенс, Б.Оскарсон, Дж. Равен, А.Шелтен, Р.Бадер, В.И.Байденко, И.А.Зимняя, И.И.Калина, Э.Сыманюк, С.Шишов, В.Сальников, С.Сизов и др.) должно основываться на развитии его интегративных и аналитических способностей. Вместе с этим, динамичность развития современного общества предполагает, что профессиональная деятельность человека не может предопределяться полученным дипломом об образовании, а требует постоянного повышения своей профессиональной компетентности.

В настоящее время в науке и педагогической практике достаточно эффективно разрабатывается и разносторонне рассматривается проблема компетентности. Но вместе с тем, до сих пор продолжаются научные споры о соотношении компетентностей с компетенциями и с рамочным описанием уровневой дифференциации Дублинских дескрипторов; разрабатывается компетентност-ная модель выпускников в формате Болонской структуры высшего образования. , .

Особое значение для осмысления исследуемой проблемы имеют взгляды ученых по общеметодологическим и педагогическим аспектам компетентной личности (А.В.Мудрик, А.И.Панарин, А.П.Петрова, В.В.Сериков, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин, Б.И.Хасан, А.В.Хуторский и др.); профессиональным компетентностям (В.А.Адольф, Ю.В.Варданян, В.Н.Введенский, Г.С.Смирнова, А.И.Сурыгин и др.).

В последнее время в научной литературе, посвященной исследованию влияния образования на социокультурные реалии, появилось понятие интер-претативная компетентность. В контексте проводимого исследования интер-претативная компетентность рассматривается как способность человека понимать, истолковывать различные явления, события, изучаемые объекты, научные теории и т.д., а также как способность нахождения способа эксплицировать для себя и для других это понимание. Интерпретативная компетентность проявляется как способность осмысливать профессиональные проблемы в широком контексте развития общества и конкретного человека; способность нахождения преимуществ того или иного способа разрешения ситуаций и выбор вариантов корректировки собственных действий.

Изменение парадигмы образования диктует потребность развития у будущих профессионалов интерпретативной компетентности и способностей к интерпретации, как одного из важнейших способов познания окружающей действительности и формирования активной позиции в современной жизни. Исходя из этого, можно увидеть следующее противоречие: между востребованностью в современных условиях личности профессионала, способной к проявлению инициативы, самостоятельности в поиске нового, и недостаточной разработанностью в педагогических науках способов развития у студентов вузов самостоятельной интерпретации научных знаний и интерпретативной компетентности.

Все это позволило сформулировать проблему исследования: выявление основных факторов и педагогических условий, способствующих развитию интерпретативной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования (на примере подготовки специалистов в области профессионально-педагогического образования).

Значимость данной проблемы связанна с модернизацией образования, с потребностью преподавателей вузов, колледжей и курсов повышения квалификации в новых знаниях по обновлению содержания профессионального образования. Все вышесказанное позволило сформулировать тему исследования «Развитие интерпретативной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования».

Цель диссертационного исследования: выявление условий, способствующих развитию интерпретативной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих специалистов в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: развитие интерпретативной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования.

Гипотеза исследования:

В своем исследовании мы исходили из следующих предположений:

1) интерпретативная компетентность занимает определенное место в системе профессиональных компетентностей. Она позволяет интегрировать общие (ключевые) и профессиональные компетенции и таким образом выводить специалиста на новый уровень видения и решения профессиональных и личностных проблем;

2) развитие интерпретативной компетентности может осуществляться целенаправленно в условиях систематической профессиональной подготовки студентов с использованием новых образовательных технологий (личностно-ориентированных, модульных, проблемно-ориентированных и др.);

3) основными факторами и педагогическими условиями, влияющими на развитие интерпретативной компетентности, являются: обогащенная образовательная среда обучения, содержание образования (специфика различных дисциплин), стратегия применения современных образовательных технологий (личностно- и практикоориентированных), а также личностные особенности учащихся (особенно профессиональная мотивация);

4) развитие интерпретативной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования будет осуществляться на разных этапах их профессионального становления (профессиональной подготовки, адаптации, идентификации и самореализации) с различными качественными эффектами.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку конкретных задач исследования:

1. Выявить состояние, разработанность проблемы развития интерпретативной компетентности в науке и практике.

2. Определить место интерпретативной компетентности в структуре базовых и ключевых компетентностей специалиста.

3. Раскрыть сущность понятия «интерпретативная компетентность» и компоненты, его составляющие.

4. Выявить основные факторы и педагогические условия, при которых происходит развитие интерпретативной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования.

5. Выявить потенциал современных образовательных технологий с позиций возможностей формирования и развития интерпретативной компетентности студентов.

6. Экспериментально проверить условия, влияющие на развитие интер-претативной компетентности студентов профессионально-педагогического вуза.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в соответствии с темой и логикой исследования использованы следующие методы: теоретические (сравнительный анализ научной и методической литературы, нормативной документации, контент-анализ понятий); эмпирические (анкетирование, наблюдение, изучение и анализ продуктов творческой и учебной деятельности студентов, педагогический эксперимент; качественный и количественный метод оценки результатов эксперимента).

Методологическую основу исследования составляют:

1) структурно-системный подход к личности и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Ю.М.Забродин, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.А.Ядов и др.);

2) подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Б.Г. Ананьев, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина и др.);

3) идея о педагогическом образовании как открытой, развивающейся, многоуровневой системе, как пространстве взаимодействия его субъектов (О.А. Абдуллина, А.Г. Гогоберидзе, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.);

4) подходы к проблеме понимания и интерпретации смысла (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, Л. С. Выготский, Х.Г. Гадамер, Д.А. Леонтьев,

A.Н. Славская, С.Л. Рубинштейн, М. Хайдеггер и др.);

5) идея становления профессиональной деятельности с позиций компе-тентностно-ориентированного подхода (А.М.Аронов, В.ИБайденко,

B.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Дж. Равен, Е.Г. Смирнова, А.И. Сурыгин, Г.В. Суходольский, А.В. Хуторский, П.Г. Щедровицкий и др.).

База исследования: исследование проводилось в Северо-Западном профессионально-педагогическом институте Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна в 2002-2007 гг. В общей сложности в опытно-экспериментальном исследовании приняли участие 368 человек (студенты очного и заочного отделения), а также 17 человек экспертов - преподавателей вуза.

Этапы и организации исследования:

На I этапе (2002-2004 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы, оформлялась концепция исследования; проводился констатирующий эксперимент по изучению образовательной среды, в которой предполагалось осуществление опытно-экспериментальной работы по развитию интерпретативной компетентности студентов; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

На II этапе исследования (2004 -2006 гг.) проходило дальнейшее уточнение теоретических позиций. Одновременно реализовывалась программа опытно-экспериментальной работы, в ходе которой отбирались содержание и формы образования, способствующее развитию личностно-мотивационной готовности к интерпретации у студентов — будущих педагогов.

На III этапе исследования (2006-2007 гг.) проходил контрольный эксперимент, анализ и осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, подтверждающий эффективность предлагаемого содержания, методов и форм работы по развитию интерпретативной компетентности студентов.

Научная новизна исследования заключаются в том, что:

1) выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика интерпретативной компетентности, определено место интерпретативной компетентности в структуре профессиональных компетентностей выпускника высшей школы;

2) теоретически обоснован и практически апробирован потенциал бипро-фессиональной учебной среды как ведущего фактора в развитии интерпретативной компетентности студентов вузов, под бипрофессиональной средой понимается подготовка педагогических кадров в творческих и технических вузах;

3) выявлены и обоснованы педагогические условия, позволяющие эффективно развивать интерпретативную компетентность студентов вуза (обогащение содержания психолого-педагогических дисциплин, использование современных образовательных технологий, применение ситуаций социального партнерства, активизация самостоятельной учебной деятельности студентов);

4) определены и раскрыты критериальные уровни развития интерпрета-тивной компетентности выпускников вуза (неправильная, неполная, полная и избыточная интерпретация).

Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении теории и методики профессионального образования знаниями:

1) о роли и значимости развития у студентов способности к интерпретации и интерпретативной компетентности как одного из важных способов познания окружающей среды;

2) об основных факторах и педагогических условиях эффективного развития интерпретативной компетентности студентов в процессе высшего образования.

Практическая значимость состоит в том, что реализовано повышение качества подготовки специалистов за счет:

1) разработки и использования стратегии применения новых образовательных технологий для формирования и развития интерпретативной компетентности студентов;

2) разработки и внедрения в массовое использование системы оценки уровня сформированности интерпретативной компетентности студентов;

3) разработки и внедрения модели интегративного государственного экзамена по дисциплинам психолого-педагогического цикла, содержащей материалы для оценки уровня сформированности интерпретативной компетентности.

Личный вклад автора

Анализ литературы по проблеме осуществления компетентностного подхода в образовании, проведенный автором исследования, а также личный педагогический опыт по подготовке специалистов в области профессиональной педагогики позволили создать методические пособия «Педагогические технологии» и «Психолого-педагогическая диагностика»; пополнить содержание психолого-педагогических дисциплин за счет знаний о последних достижениях науки и практики в этих областях; разработать задания для самостоятельной деятельности студентов, содержащие материалы для интерпретации; разработать и внедрить в практику вуза компьютерное тестирование студентов по дисциплинам «Общая психология», «Психология профессионального образования», «Педагогические технологии».

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются научной аргументированностью исходных теоретических положений, четкостью методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; непротиворечивостью эмпирических результатов на различных этапах исследования; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения отражены в 8 публикациях. Результаты диссертационного исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых в РГПУ им. А.И. Герцена (2004 г.), Межрегиональной конференции «Преподаватель среднего специального учебного заведения: профессионально-личностные проблемы в условиях модернизации образования» (2004 г.), Днях науки в СПГУТД (2005, 2008 гг.), Всероссийской научно-практической конференции «Профессионально-педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теория и практика» (2007 г.).

Результаты проведенного исследования получили положительную оценку на заседании кафедры педагогики и психологии Северо-Западного профессионально-педагогического института Санкт-Петербургского государственного университета технологии дизайна.

Основные положения, выносимые на защиту I

1. Интерпретативная компетентность - это сложное динамическое понятие, обозначающее способность осмысливать профессиональные и личные проблемы в широком контексте развития общества и конкретного человека, в нахождении обоснованного выбора и корректировки собственных действий.

2. Структурными составляющими интерпретативной компетентности является ряд компетенций и обозначаемых ими личностных качеств, проявляющихся в когнитивной, мотивационно-ценностной, практико-прикладной сфере деятельности (принятие личностной позиции, понимание особенностей проявления индивидуальности каждого человека и себя лично в профессии, умение эффективно использовать современные информационные потоки, письменные и устные средства в межличностных коммуникациях, умение вести диалоговое общение, способность к интеграции знаний владение общеучебными навыками и умениями и др.).

3. Развитие интерпретативной компетентности осуществляется целенаправленно в условиях систематической профессиональной подготовки студентов и на этапах профессиональной адаптации, идентификации и самореализации.

4. Изучение психолого-педагогических дисциплин обладает богатыми потенциальными возможностями с позиции задач формирования и развития интерпретативной компетентности студентов.

5. Развитию интерпретативной компетентности способствует процесс активного использования новых образовательных технологий (личностно-ориентированных, модульного обучения, проблемного обучения и др.).

12

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогических вузов, колледжей, курсов повышения квалификации; могут быть полезны при модернизации содержания психолого-педагогических дисциплин и материалов ГЭК.

Проделанная работа позволяет утверждать, что развитие интерпретативной компетентности значимо не только для будущих педагогов, но и для подготовки специалистов по разным профессиональным направлениям. Кроме того, мы считаем, что проблема развития интерпретативной компетентности приобретает особую значимость с позиции перехода на двухуровневую систему высшего образования. С этой точки зрения направления дальнейшего исследования могут быть следующими:

1. Выявление возможностей и использование практических результатов диссертационного исследования для формирования и развития интерпретативной компетентности студентов, обучающихся в техническом вузе.

2. Разработка системы формирования и развития интерпретативной компетентности в условиях двухуровнего высшего образования.

131

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной ситуации развития профессионального образования, связанной с парадигмальными изменениями, приоритетным направлением становится интеграция разнообразных компетентностей будущего специалиста в виде как профессиональных, так и личностных новообразований. К подобным интегральным новообразованиям относится интерпретативная компетентность, имеющая сложную динамическую структуру, которая проявляется в практико-прикладной, когнитивной, мотивационно-ценностной сферах. В этой связи проблема развития интерпретативной компетентности студентов в процессе педагогического образования оказывается значимой.

Специфика нашего исследования заключалась в изучении процесса развития интерпретативной компетентности студентов на этапе высшего профессионального образования в контексте освоения педагогической специальности в творческом вузе. Исследование было направлено на выявление условий, при которых происходит развитие интерпретативной компетентности. Эти условия были связаны с содержанием психолого-педагогических дисциплин, с организацией процесса их изучения, с системой взаимоотношений субъектов этого процесса, с особенностяхми образовательной среды.

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и дало основание вынести на защиту следующие положения:

1. Изменения, произошедшие в системе отечественного высшего профессионально- педагогического образования за последние годы, и научно-педагогическое знание о содержании и характере этих изменений создали необходимые теоретические и практические предпосылки исследования проблемы развития компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования. Компетентность, как многофакторное понятие, характеризующее подготовленность специалиста к самостоятельной работе, обозначает не только владение определенной суммой знаний, умений, навыков, опытом применения всего этого на практике, но и умение трактовать, интерпретировать действия (свои и чужие) в зависимости от контекста деятельности и среды. В связи с этим в литературе, посвященной проблемам профессиональной подготовки и непрерывному образованию педагогических кадров, появилось новое понятие - интерпретативная компетентность.

2. Понятие «интерпретативная компетентность» характеризует сложное интегративное новообразование, проявляющееся в практико-прикладной, когнитивной, мотивационно-ценностной сферах. Интерпретативная компетентность выступает как способность осмысливать профессиональные проблемы в широком контексте развития общества и конкретного человека; способность нахождения преимуществ того или иного способа разрешения ситуаций и выбор вариантов корректировки собственных действий, тем самым укладывается в структурное понимание ключевых компетентностей. Интерпретационные действия, связанные с этим видом компетентности, проявляются в процессе методологического самоопределения, постоянного «выхода в метапозицию» - по отношению к идеям, направляющим практическую деятельность: определение взаимодействий, отбор содержания, целесообразность использования различных технологий, вектор дальнейшего развития собственного опыта. Таким образом, интерпретативная компетентность позволяет интегрировать базовые и ключевые компетентности и выводить специалиста на новый уровень видения профессиональных и личностных проблем, а также их решения.

3. Структурными составляющими интерпретативной компетентности является ряд компетенций и обозначаемых ими личностных качеств, проявляющихся в когнитивной сфере (владение основными общефилософскими и метоI дологическими подходами; умение эффективно использовать современные информационные потоки, письменные и устные средства в межличностных коммуникациях, умение сочетать теоретические и практические знания при решении педагогических проблем, способность к интеграции знаний), мотивационно-ценностной (принятие личностной позиции, понимание собственной педагогической деятельности, умение вести диалоговое общение, уметь воспринимать и понимать различных людей, их самобытность, позиции, мнения), практикоприкладной сфере (владение педагогическими технологиями, методами обучения и общеучебными навыками и умениями, умение предвидеть разнообразие развития ситуаций и характер возможных эффектов).

4. Развитие интерпретативной компетентности осуществляется целенаправленно в условиях систематической профессиональной подготовки студентов к дальнейшей самостоятельной работе, проявляется на этапах профессиональной адаптации, идентификации и самореализации как умения интерпретировать те или иные ситуации, связанные с будущей профессиональной деятельностью.

5. Изучение психолого-педагогических дисциплин обладает богатыми потенциальными возможностями в процессе развития интерпретативной компетентности студентов путем обогащения их теоретическими знаниями, практическим опытом. Процесс изучения психолого-педагогических дисциплин оказывает существенное влияние на развитие интерпретативной компетентности студентов, если: он разворачивается в обогащенной образовательной среде, где осуществляется бипрофессиональная подготовка специалиста; в его содержании актуализируются проблемы студентов по профессиональному становлению и реализации, личностному самопознанию и саморазвитию; этот процесс организуется с опорой на «субъект-субъектные» отношения, на основе гуманитаризации, гуманизации и диалогизации образования с учетом возможностей и интересов студентов.

6. Применение в образовательном процессе новых образовательных технологий (личностно-ориентированных, проблемного обучения, развития критического мышления при письме и чтении и др.) обладает богатым потенциалом по развитию интерпретативной компетентности, т.к. активизирует самостоятельную работу студентов, развивает стремление к постоянному обновлению знаний, стимулирует открытость познавательной позиции, развивает аналитические способности и критичность мышления при работе с разнообразной текстовой информацией, повышает мотивацию и способность к продуктивной деятельности в команде, способствуют формированию рефлексивных умений, развивает способности к обобщению научно-теоретических и практических знаний; способствует формированию профессиональной педагогической позиции.

Научная новизна исследования заключаются в том, что:

1) выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика интерпретативной компетентности, определено место интерпретативной компетентности в структуре профессиональных компетентностей выпускника высшей школы;

2) теоретически обоснован и практически апробирован потенциал бипро-фессиональной учебной среды как ведущего фактора в развитии интерпретативной компетентности студентов вузов, под бипрофессиональной средой понимается подготовка педагогических кадров в творческих и технических вузах;

3) выявлены и обоснованы педагогические условия, позволяющие эффективно развивать интерпретативную компетентность студентов вуза (обогащение содержания психолого-педагогических дисциплин, использование современных образовательных технологий, применение ситуаций социального партнерства, активизация самостоятельной учебной деятельности студентов);

4) определены и раскрыты критериальные уровни развития интерпретативной компетентности выпускников вуза (неправильная, неполная, полная и избыточная интерпретация).

Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении теории и методики профессионального образования знаниями:

1) о роли и значимости развития у студентов способности к интерпретации и интерпретативной компетентности как одного из важных способов познания окружающей среды;

2) об основных факторах и педагогических условиях эффективного развития интерпретативной компетентности студентов в процессе высшего образования.

Практическая значимость состоит в том, что реализовано повышение качества подготовки специалистов за счет:

1) разработки и использования стратегии применения новых образовательных технологий для формирования и развития интерпретативной компетентности студентов;

2) разработки и внедрения в массовое использование системы оценки уровня сформированности интерпретативной компетентности студентов;

3) разработки и внедрения модели интегративного государственного экзамена по дисциплинам психолого-педагогического цикла, содержащей материалы для оценки уровня сформированности интерпретативной компетентности.

Личный вклад автора заключается в том, что проведенный анализ литературы по проблеме осуществления компетентностного подхода в образовании, а также личный педагогический опыт по подготовке специалистов в области профессиональной педагогики, позволили создать методические пособия «Педагогические технологии» и «Психолого-педагогическая диагностика»; пополнить содержание психолого-педагогических дисциплин за счет знаний о последних достижениях науки и практики в этих областях; разработать задания для самостоятельной деятельности студентов, содержащие материалы для интерпретации; разработать и внедрить в практику вуза компьютерное тестирование студентов по дисциплинам «Общая психология», «Психология профессионального образования», «Педагогические технологии».

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологической основы исследования; использованием методов исследования, адекватных предмету, целям, задачам исследования; длительным характером опытно-экспериментальной работы; апробацией полученных результатов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Васильева, Елена Андреевна, Санкт-Петербург

1. Абасов 3. Инновационность в образовании и подготовка учителей // Вестник высшей школы. - 2001. - № 4. - С. 9-11.

2. Абельс X. Интеракция, идентичность, презентация. Введение в интерпретативную социологию / Пер. с нем. яз. под общ. ред. Н.А. Головина, В.В.Козловского. СПб.: Алетейя, 2000. - 272 с.

3. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. -141 с.

4. Абульханова-Славская К.С. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-336 с.

5. Айнштейн В. Преподаватель и студент: искусство общения // Высшее образование в России. 2000. -№ 6. - С.83 - 91.

6. Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект): Сб. научн. трудов // Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб, Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 104 с.

7. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. — СПб.: Спец. Лит., 2000. 223 с.

8. Алексеева JI.H. Рефлексия как средство творческого понимания // Автореф. дис. канд. психол. наук. — М, 1988. 22 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-379 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-335 с.

11. Андреев А. Знание или компетенции? // Высшее образование в России: науч.-пед. журн. 2005.- № 2.- С.3-1.

12. Андреева И. Эмоциональная компетентность в работе учителя // Нар. образование: рос. обществен.-пед. журн.- 2006.- № 2. С. 216-222.

13. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. — М.: Мысль, 1980.-224 с.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Прогресс, 1976. 336 с.

15. Ахметова Д., Лурье JI. Преподаватель вуза и инновационные технологии // Высшее образование в России. — 2001. № 4. - С. 138-144.

16. Ахметова М.Н. Как изучать педагогические дисциплины (вариант).- Чита.: изд-во ЗабГПУ, 1999. 129 с.

17. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.

18. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М., 2004. - 45с.

19. Балакирева Э.В. Профессиологический аспект педагогического образования // Научные традиции и перспективы педагогики. Герценовские чтения — 2001: Межрегиональный сб. научных трудов/ Под ред. Е.В.Титовой.- СПб: Петрополис, 2001. С. 108-116.

20. Балюкова И.А. Проектирование системы оценок профессиональных достижений студента педагогического вуза: Автореферат дисс. .к.п.н. -Псков, 2001. -22с.

21. Баныкина С. Аттестация кадров: диагностика человековедческой компетентности педагога: методические рекомендации // Сельская школа: рос.пед.журн. -2005. № 6. -С. 12-21

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Наука,1979.223 с.

23. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Наука, 1999. - 587 с.

24. Белых И. Формирование профессиональных компетенций: проблема управления // Высш.образование в России: науч.-пед.журн.- 2006. № 11. — С. 46-49.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 442 с.

26. Богданова Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования: Монография. СПб.: изд. РГПУ, 2000. - 220 с.

27. Бодалев А.А. Личность и общение. -М.: Педагогика, 1983. 271с.

28. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Перемены: пед. журн. — 2004. № 2. - С. 130139.

29. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. —С. 11-17.

30. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке ключевых педагогических компетенций // Педагогика: науч.-теор. журн. 2004. - № 10. - С. 23-31

31. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2002. 304 с.

32. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе: Учебно-метод. пособие. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- 169 с.

33. Бородаева Л.Г. Ориентация студентов на гуманистические ценности в курсе психолого-педагогических дисциплин: Автореферат дисс. .к.п.н. — Липецк, 2001. -22с.

34. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема//Вопросы философ. 1975. -№ 10 - С. 109-117.

35. Брудный А.А. Психологическая интерпретация. Фрунзе.: изд. Алтей, 1996.- 178 с.

36. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. — М.: Высшая школа, 1968. 104 с.

37. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Наука, 1983.-227 с.

38. Булавенко О.А. Сущностные характеристки профессиональной компетентности // Школ.технологии: науч.-практ.журн. школ.технолога (завуча). 2005. - № 3. - С. 14 - 20.

39. Бурлачук Л.Ф., Михайлова Н.Б. К психологической теории ситуации // Психологический журнал. 2002. - № 1 — С. 37-42.

40. Бурцева Л.В. Формирование речевых компетенций учащихся // Управление школой. 2007. -№8. - С.46 - 47.

41. Буякас Т.М., ЗевинаО.Г. Внутренняя активность субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания // Вопросы психологии. -1999. №5 .- С. 51-53.

42. Васильев В.В. Психологические эффекты в практике педагогов: Учебно-методическое пособие. М.: АРКТИ, 2004. - 96 с.

43. Васильев С.А. Уровни понимания текста //Понимание как логико-' гносеологическая проблема. Киев.: Наукова думка, 1972. - 234 с.

44. Васильев А.Г. Аргументированные аспекты понимания. М.: Наука, 1995.-237 с.

45. Васильев Ю.С., Федоров М.П., Козлов В.Н., Магер В.Е., Никифоров В.И., Сурыгин А.И., Черненькая Л.В. Система управления качеством в политехническом университете. СПб.: Издательство СПбГПУ, 2003. - 90 с.

46. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

47. Вербицкий А.А. От парадигмы обучения — к парадигме образования// Гуманистическая тенденция в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.: Просвещение, 1994. - 376с.

48. Вершловский С.Г. Теоретико-методологические проблемы изучения образовательной среды // Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании: Материалы конференции. СПб: СПбГУПМ, 2001. - С.14-18.

49. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / под ред. В.А. Сластенина. — М.: Педагогическое общество России, 2004. — 192 с.

50. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с.

51. Воровщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав и структура // Наука и шк.: науч.-метод.журнал. 2007. -№ 1.-С. 36-38.

52. Воронцова В.Г. Образовательная среда как фактор развития личности // Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании: Материалы конференции. СПб.: СПбГУПМ, 2001. - С.9-13.

53. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП Магистр, 1995. - 111с.

54. Выготский JI.C. Мышление и речь / Собр. соч., Т.2. — М.: Педагогика, 1991. 397с.

55. Высшее образование в XXI веке: подходы и примеры // Всемирный статистический обзор по высшему образованию 1980-1995 гг. Рабочие документы. ЮНЕСКО. Париж. 5-9 октября, 1998.

56. Гаврилюк В.В., Сорокин Г.Г. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Образование и общество: научн., информа.-аналит. журн. 2006. -№ 3. — С.46-52.

57. Гадамер Х.Г. Истина и метод. М.:Наука, 1980. - 358с.

58. Галицких Е. Роль диалога в становлении будущего учителя // Высшее образование в России. —2000. № 1. С. 7—74.

59. ГалузякВ.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтности педагога // Педагогика. -1998. -№ 3. — С. 18-24.

60. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: Материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г. М.:

61. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 106 с.

62. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография/ Колл. авт. под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. -М.: Логос, 2004. 328 с.

63. Гастев Ю. Интерпретация Философская энциклопедия. — М.: Наука, 1962. Т.2. С.296-297.

64. Гейхман Л.К. Коммуникативная компетентность профессионала // Проф. образование. 2006. - № 3. С.28-29.

65. Гершунекий Б. Философия образования для XXI века. — М.:Наука, 1998.-389с.

66. ГинА.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. 6-е изд. М.: Вита-Пресс, 2004. - 92 с.

67. Гогоберидзе А.Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования: Автореф. дис. . д.п.н. СПб, 2002. — 46с.

68. Гостев В.В. Образная сфера человека. — М.: Ин-т психологии РАН, 1992.- 194с.

69. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. — СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. -411 с.

70. Гришин В.Н. Организация самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия: Автореф. дисс. .к.п.н. — Елец, 2000. -16 с.

71. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996. 112с.

72. Гузеев В.В. Матрица разнообразия способ определения компетентности педагогов // Директор школы. — 2006. -№ 8. — С.27-30.

73. Гуманизация образования. Теория и практика / под ред. В.Г. Воронцовой. СПб, СПбГУПМ, 1994. - 96с.

74. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. — М.: изд.корпорация Логос, 2000. 224 с.

75. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Этапы обретения компетентности // Развитие и оценка компетентности. Материалы конференции: Москва, 20-22 апреля 1996 / под ред. В.И. Белопольского и И.Н. Трофимовой. М., 1996.-331 с.

76. Давыдов Ю.С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения // Педагогика. 1997.- № 2. - С. 61-67.

77. Дахин А.Н. Образовательная компетентность: от существующего знания к возникающей инновационной культуре // Школьные технологии. -2006. -№ 5. С.35-44.

78. Демьянков В.З. Интерпретация как инструмент и как объект лингвистики// Вопросы филологии. -1999. № 2. — С.19-23.

79. Деркунская В.А. Формирование опыта самоанализа как условие личностно-профессионального становления студента в педагогическом вузе. Автореф. дисс. . .к.п.н. СПб, 2001. - 22 с.

80. Ермаков Д. Компетентность в решении проблем // Народное образование. 2005. - № 9. -С.87-93.

81. Есаулова М.Б. Формирование готовности студентов педагогического училища к воспитательному взаимодействию с младшими школьниками: Дисс. .к.п.н. СПб, 1993. - 152 с.

82. Есаулова М.Б. Преемственность как социально-педагогический феномен и принцип проектирования профессионального педагогического образования: Монография. СПб:БАН, 2004. -131 с.

83. Есаулова М.Б. Социогуманитарные подходы к обеспечению преемственности в профессиональном педагогическом образовании: Монография. СПб.: Б АН, 2005. -184 с.

84. Жуйкова Л.П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Дисс. .к.п.н.-СПб, 1998.- 168с.

85. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования- СПб: Образование, 1995. 234с.

86. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. - № 11. С.14-20.

87. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Проф. образование. 2006. - №2. -С. 18-21.

88. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы», М., 2004.

89. Зеер Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых // Психологическая наука и образование. — 2004. -№ 3. -С.5-11.

90. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 24 с.

91. Ильин Г.Л. Проблема развития обучения и образования // Алма Матер (Вестник высшей школы). 2001. - № 5. - С.22.

92. Итоговая аттестация педагогов профессионального обучения в области дизайна. Опыт реализации: Учебное пособие / Отв. редактор Е.В.Ткаченко. СПб: СЗППИ, Тускарора, 2006. - 112 с.

93. Калина И.И. Компетентный работник на рынке труда как результат работы системы образования (по итогам круглого стола) // Демократ.шк.: пед.журн. 2004. - № 3 - С.33-51.

94. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика. -1989. № 1. - С. 97-100.

95. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д.Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -140с.

96. КирееваМ.В., Ладинская Е.В. Система повышения профессионально-педагогической компетентности педагогических работников // Методист. 2006. - № 6. - С. 54-58.

97. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -М.: Владос, 2005.-512 с.

98. Ключевые компетенции: теория, проблемы и пути решения: образовательная программа курсов повышения квалификации работников образования // Наука и практика воспитания и доп. Образования. 2007. -№ 1. -С.93-112.

99. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. — СПб: изд. СПбГУ, 1999. — 116 с.

100. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании: научн.-информ. Журн. 2004. - № 2. - С. 48-51.

101. Козырева О.А. Концептуальная модель развития профессиональной компетентности педагога // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. -№ 6. — С. 3-10.

102. Козырева О.А. Акмеологические основания развития профессиональной компетентности учителя // Школьные технологии. 2005. - № 6 (электронная версия журнала).

103. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии. Курсы лекций по философии педагогики. СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 288 с.

104. Колесов В.П. О классификации компетенций // Высш. образование сегодня. — 2006. № 2. — С. 20-22.

105. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной. СПб.: изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - 392 с.

106. КонИ.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. -335 с.

107. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа. 2002. - № 4. - С. 2-22.

108. КрейдлинГ.Е. Невербальная семиотика. М., Новое литературное образование, 2002.- 221 с.

109. Крейдлин Г.Е., Кронгауз М.А. Семиотика, или Азбука общения: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2004. - 240с.

110. Круглова И.В. Наставничество в повышении профессиональной компетентности молодого учителя // Пед. образование и наука. — 2007. № 1. -С. 25-27.

111. КузовлевВ.П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 52-57.

112. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1989. -167 с.

113. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М.: Педагогика, 1971. -231 с.

114. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. — М.: Педагогика, 1990. 375 с.

115. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности учителя // Творческая направленность деятельности педагога: Сб. научн. трудов / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л, ИОВ РАО, 1978. - С. 7-10.

116. КуницынаВ.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии / под ред. А.А.Крылова. СПб.: изд. СПбГУ, 1996.-397с.

117. Лабунская Н.А. Педагогическое исследование современного студента (Студент при получении образования): Монография.- СПб: изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. -76 с.

118. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. // Школьные технологии. -2004. -№ 5. С.5-12.

119. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие. М.: Академия, 2000. — 272 с.

120. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1983, Т.2.

121. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. -487с.

122. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С.Сухобская. — СПб.: Тускарора, 1996. -175 с.

123. Ломов Б.Ф. Методологичекие и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1999. -349с.

124. Лукьянова М.И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический анализ понятия // Управление ДОУ. — 2007. -№ 1. С. 15-21.

125. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. — М.: Сфера, 2004. -144 с.

126. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 308 с.

127. Марцинковский И. Ключевые проблемы образования в контексте интеллектуального потенциала будущего: сравнительно-педагогический аспект// Вестник высшей школы. 2001. - № 7. - С. 42-43.

128. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1997.

129. Мельник Е.В. Содержание коммуникативной компетентности педагогоа // Психология и школа. 2004. - № 4. С. 36-42.

130. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды вуза: Дисс. . к.п.н. СПб, 1999. -158 с.

131. Меньшиков П.В. Проблема логической компетентности педагога и учащихся // Психология и школа. 2004. -№ 3 . -С. 41-55.

132. Методические рекомендации по диагностике сформированности ключевых компетентностей педагога: брошюра / под ред. Г.А. Гуртовенко. -Красноярск: КК ИПК РО, 2007. 46с.

133. Микешина JI.А. Специфика философской интерпретации // Вопр. философии, 1999. -№ 11.-С. 3-12.

134. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -215 с.

135. Митина Л.М., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика коррекция: учебное пособие. — М.: Флинта, 2003. -144 с.

136. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. -М., 2000.-15 с.

137. Нефедова Л.А. , Ухова Н.М. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении // Школьные технологии. — 2006. № 4. с. 61-66.

138. Новикова Л.И. Компетенции и компетентность одно и то же?: профессиональный словарик // Преподаватель. XXI век. - 2005. - № 1 . — С.49-51.

139. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ.пед.вузов и системы повыш. квалиф. пед.кадров / Е.С.Полат. М.: Академия, 2003. - 272с.

140. Образ в регуляции деятельности. М.: РПО, 1997. -242 с.

141. Образование взрослых: цели и ценности / под ред. Г.С. Сухобской, Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб: ИОВ РАО, 2002. -188 с.

142. Образование в поисках человеческих смыслов // под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д.:РГПУ, 1995. -216с .

143. Образование студента. Теоретические и практические аспекты проблемы развития субъектной позиции в условиях педагогического вуза: Монография / под ред. А.Г.Гогоберидзе. СПб. :НИИ Химии СПбГУ, 2001, -273с.

144. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации / Официальные документы Министерства образования и науки Российской

145. Федерации. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 34 с.

146. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. — M.:JIoroc, 1995. -224 с.

147. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учебн. завед. / под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. -302 с.

148. Осмоловская И. Ключевые компетенции в образовании: их смысл, значение и способы формирования. //Директор школы. — 2006. № 8. - С. 64-69.

149. Патралов Б.С., Гейжан Н.Ф. Культура личности учащихся профессионального заведения. — СПб. — Пенза, 1996. -159 с.

150. Переломова Н.А. Ключевые компетенции в образовании: современный подход // Наука и практика воспитания и доп. образования. — 2007. -№ 1.-С. 66-72.

151. Петров А. Основные концепты компётентностного подхода как методологической категории // Альма Матер. Вестник высшей школы. -2005. -№ 2. -С. 54-60.

152. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник МГУ. Сер.14.Психология. -1984, № 4. С. 13-21.

153. Пильщикова Т.Н. Сасова И.А. Коммуникативная компетентность педагога-менеджера // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 3. -С. 48-50.

154. Подчалимова Г., Ильина И., Белова С. Формирование экспертной компетентности специалистов. // Учитель. — 2005. № 3. - С. 32-35.

155. Полуйкова С.Ю. Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета: Автореф. дисс. .к.п.н. Омск, 2000. - 21 с.

156. Поштарева Т.В. Формирование этнокультурной компетентности // Педагогика. -2005. -№ 3. С. 35-42.

157. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в России / Богословский В.А. и др. М.: МАКС Пресс, 2005. - 132 с.

158. Присяжная А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых // Педагогика. — 2005. № 5. — С. 71-78.

159. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования: «Круглый стол» // Педагогика 2001. -№ 6. -с. 52-61.

160. Проект Программы развития педагогического образования России на 2001-2010 годы // Преподаватель. 2000. - № 3. - С. 10-22.

161. Психологическое сопровождение выбора профессии / под ред. JI.M. Митиной. -М.: Флинта, 1998. -184 с.

162. Равен. Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация. — М.: Наука, 2002. 376 с.

163. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // Контроль качества и оценка образования: Материалы межд. конф. СПб.: изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.-С. 98-113.

164. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). Вып.1. СПб.: Образование, 1994. -С. 8-16.

165. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в современном творчестве. — М.: ПЕРСЭ. 2002. -287 с.

166. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: Наука, 1995. -218с.

167. Роботова А.С. Художественно-образное познание педагогических явлений: педагогика и литература. — СПб, 1996. — 54 с.

168. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Научное изд-вл БРЭ, 1999. Т2.

169. Рубинштейн C.JI. Основы психологии. СПб.: Питер, 2000.548 с.

170. Савелова Е. Формирование культурной компетентности // Высшее образование в России. 2004. - № 7. - С. 30-36.

171. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование. Приглашение к размышлению. —М.: изд.МГУ, 1995,-350 с.

172. Свирина JI.O. Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя на основе применения системы проблемных педагогических ситуаций: Автореф. дисс. .к.п.н. Казань, 1997. - 18 с.

173. Седова H.JI. Становление творческой личности в условиях развивающей среды: концепции и механизмы реализации: Монография. -Балашов, изд.БГПИ, 1999. 232 с.

174. Селевко Г. Педагогическаие компетенции и компетентность: ИХ классификация // Сел. Школа. 2004. - № 3. - С.29-32.

175. СенькоЮ.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие. М.: Академия, 2000. — 240 с.

176. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

177. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Феникс+, 2002. - 240 с.

178. Смирнов С.Д. Психология и педагогика высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

179. Современный студент в поле информации и коммуникации. Учебно-метод. пособие для слушателей семинара «Новые педагогические технологии в высшей школе». — СПб.: Петрос, 2000. 73 с.

180. Соколовская Е.А., Сухобская Г.С., Шадрина Т.В. Интерпретативная компетентность андрагога // Теоретические проблемы постдипломного образования специалистов / Академические чтения ИОВ РАО, 2003. — СПб.: ИОВ РАО.-С. 16-20.

181. Соколовская Е.А., Шадрина Т.В. Модернизация образования: взгляд «из взрослости» // Академические чтения ИОВ РАО, 2004, — СПб.: ИОВ РАО, С. 158-161.

182. Соколовская Е.А., Сухобская Г.С., Шадрина Т.В. Современные ориентиры профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы: Учебное пособие. СПб.: СЗППИ СПГУТД, 2006. - 176 с.

183. Сурыгин А.И. Дидактические основы предвузовской подготовки иностранных студентов в высших учебных заведениях: Диссертация .д-ра пед.наук: 13.00.08. СПб, 2000, 311 с.

184. Сурыгин А.И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов. СПб.: Златоуст, 2001. -128 с.

185. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа // Учитель и ученик: возможности диалога и понимания. — М.: Бонфи, 2002.

186. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям / пер. с англ. М.: ШРРО, 2003. - 228 с.

187. Фарукшина Н.Т. Развитие коммуникативной компетентности студентов технического вуза (на примере изучения гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика»): Автореферат дис. к.п.н.-Казань, 2007. 24 с.

188. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании». -М.: Новая школа, 1996. 63 с.

189. Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Вузовские вести. — 1996. -№ 11 (33).

190. Филатов С., Сухорукова Н. Оценка качества в модели непрерывного образования // Высшее образование в России. — 2005. № 8, С. 27-32.

191. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1989. -815 с.

192. Формирование нормативно-правовой компетентности педагогических кадров: учеб. пособие / под ред. Т.И. Шамова. — М.: ПОР (Образование XXI века), 2006. -96 с.

193. Хуторский А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.: Питер, 2004. — 372 с.

194. Человек и образование в современной России / под ред. JI.A. Вербицкой, В.Т. Лисовского, В.Т. Пуляева. СПб.: изд. СПбГУ, 1998. -448 с.

195. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

196. Чернышев А.С., Гребеньков Н.Н., Сарычев С.В., Корнев А.В., Дымов Е.И. Технология в изучении психологии: Учебное пособие для вузов. М.: Педагогическое общество, 2003. - 256 с.

197. Чоросова О.М. Методология и практика формирования поликультурной компетентности у субъектов образовательного процесса // Методист. 2006. - № 9. - С.2-6.

198. Шихалева М.С. Организационно-педагогические условия становления успешной профессиональной деятельности будущего педагога в образовательном процессе вуза. Автореферат дис. .к.п.н. — Омск, 2008. — 22 с.

199. Шишов Е.С. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. — № 2. — С. 9-14.

200. ШияновЕ.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. — М,- Ставрополь, 1991. — 206 с.1. Оценочный лист

201. Для успешного развития способностей к интерпретации студент-должен проявить следующие умения:

202. Выявление проблем и путей их решения

203. Методики констатирующего эксперимента

204. Выявленные проблемы недостатки1. Возможные причины проблем1. Пути преодоления проблем

205. Анкета для выявления профессиональной мотивации студентов Северо-Западного профессионально-педагогического института

206. Уважаемые студенты! В нашем институте проводится экспериментальная работа по изучению профессиональной мотивации студентов. Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы анкеты.1 часть.

207. Укажите Ваш мотив поступления в Северо-Западный профессионально-педагогический институт.

208. Откуда (из каких источников) Вы узнали о нашем институте?

209. Совпали ли Ваши первоначальные представления о специфике института с дисциплинами, которые Вы изучаете?2 часть.

210. Ваши планы после окончания института? Кем Вы планируете работать, получив диплом по специальности «педагог профессионального образования»?

211. Считаете ли Вы важной для общества и престижной профессию педагога на сегодняшний день?

212. Что Вы считаете самым важным в деятельности современного педагога профессионального образования?

213. От чего, по вашему мнению, зависит сегодня успех профессиональной деятельности педагога?1. Спасибо!