автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие ключевых компетенций учащихся учреждений начального профессионального образования на основе социально-профессиональных ценностей

Автореферат диссертации по теме "Развитие ключевых компетенций учащихся учреждений начального профессионального образования на основе социально-профессиональных ценностей"



На правах рукописи

□0306415Э

ЗАВАДСКАЯ Ирина Евгеньевна

РАЗВИТИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ УЧРЕЖДЕНИЙ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ

13 00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 ИЮЛ 2007

Екатеринбург 2007

003064159

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Хасанова Ирина Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Чапаев Николай Кузьмич;

кандидат педагогических наук, доцент Подгорных Екатерина Михайловна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им А М Горького»

Защита состоится 28 июня в 10 00 ч в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 212 284 01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13 00 08 - теория и методика профессионального образования при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу 620012, Екатеринбург, ул Машиностроителей, 11

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Текст автореферата выставлен на сайте университета www rsvpu ru

Автореферат разослан 22 мая 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор Г Д Бухарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время интерес для общества и работодателя на рынке труда представляет специалист, подготовленный к решению профессиональных задач в различных условиях, умеющий организовывать и осуществлять контроль, анализ, планирование, принимать оптимальные решения, вести поиск путей и способов осуществления нестандартных задач, т е владеющий на высоком уровне ключевыми компетенциями Происходящие изменения в жизни общества и в системе профессионального образования обозначили проблему поиска путей и условий повышения эффективности профессионального становления учащихся учреждений начального профессионального образования посредством ориентирования на развитие ключевых компетенций

Актуальность нашего исследования подтверждается также проблемой духовного кризиса, следствием которого стала утрата доверия у молодого поколения к идеалам и ценностям Всероссийские социологические исследования, проведенные Институтом развития профессионального образования (руководители И П Смирнов, Е В Ткаченко), показали, что современная молодежь, в том числе учащиеся системы начального профессионального образования (НПО), - это новое поколение российских граждан с радикально изменившимися за последнее десятилетие мотивами поведения, нравственными ценностями, социально-профессиональными ориентирами

На основе результатов социологического исследования и собственных психолого-педагогических наблюдений можно констатировать, что учащаяся молодежь в большей степени ориентирована на личностные ценности и в меньшей степени - на социально-профессиональные «иметь дружную, крепкую семью» (48,5%), «стать высококвалифицированным специалистом» (40,9%), «стать богатым, материально независимым человеком» (38,1%), «иметь крепкое здоровье» (34,9%)*

На социалыю-педагогическоы уровне актуальность исследования связана с тем, что начальная профессиональная школа до сих пор привержена традиционным подходам в организации профессионального образования, в соответствии с которыми уделяется недостаточное внимание соотнесению и вза-

* Смирнов И П Ткаченко Е В Новый принцип воспитания ориентация на интересы молодежи // Всероссийские социологические исследования Екатеринбург ИД «Сократ», 2005 184 с

имосвязи социокультурных, образовательных, профессиональных и личных ценностей учащихся Поэтому учреждениям НПО необходимо перейти к рассмотрению профессиональной деятельности с позиции аксиологического подхода, раскрывающего ее ценность для учащихся в образовательном и социокультурном аспектах

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется материалами ЮНЕСКО, «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», научными исследованиями, в которых четко обозначается ожидаемый результат современного образования - интегратив-ные конструкты в русле компетентностного подхода ключевые компетентности, ключевые компетенции, ключевые квалификации

Основные положения компетентностного подхода раскрываются в трудах отечественных и зарубежных психологов П Я Гальперина, В В Давыдова, М Кля-ерст, Дж Равен, В Д Шадрикова, П М Эрдниева, И С Якиманской и др В отечественной педагогике и психологии определение и состав единиц обновления образования на основе компетентностного подхода содержаться в работах Е В Бон-даревской, В И Байденко, Э Ф Зеера, И А Зимней, Г И Ибрагимова, В А Кальней, А М Новикова, М В Пожарской, С Е Шишова, А В Хуторского идр

В исследовании мы акцентируем внимание на развитии ключевых компетенций будущего рабочего Введение этого конструкта в профессионально-образовательную практику учреждения НПО определяет его отличие от профессиональных знаний, умений, навыков, поскольку компетенции предусматривают наличие опыта самостоятельной деятельности, являются сложными интегративными образованиями, обладающими определенной универсальностью

Анализ работ, касающихся вопросов путей и средств развития ключевых компетенций, а также обобщение опыта работы учреждений профессионального образования показали, что данная проблема находится на стадии становления Несмотря на разнообразие применяемых средств, нами выяснено, что, возможности учебно-воспитательного процесса в учреждениях профессионального образования используются недостаточно Чаще всего применяется когнитивный подход, и практически не используется потенциал процесса воспитания Развитие ключевых компетенций учащихся в исследовании рассматривается с позиции аксиологического подхода профессионального воспитания в учреждении НПО Профессиональное воспитание — специально организованный и контролируемый процесс, способствующий формирова-

нию интереса к выбранной профессии, понимания общественного смысла профессионального труда, сознательного и творческого отношения к профессиональной деятельности

На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена, понимаем того, что основной проблемой развития ключевых компетенций является поиск эффективных технологий, которые можно реализовать в процессе профессионального воспитания в учреждении НПО Представляется, что важным условием профессионального воспитания в учреждении НПО будет являться реализация психолого-педагогических технологий, позволяющих включать учащихся в осознанную активную деятельность Осознанная деятельность рассматривается нами как организованный процесс, предоставляющий возможность учащимся проявлять самостоятельность, активность, способность проектировать свою деятельность, самостоятельно принимать решения и нести ответственность за них, критично оценивать результаты своих действий в соответствии с социально-профессиональными ценностями Под социально-профессиональными ценностями мы понимаем наиболее признаваемые и принимаемые социально-профессиональным сообществом ориентиры поведения и деятельности человека

Анализ психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта, собственные изыскания в этом направлении позволили выявить следующие противоречия в педагогической теории и практике профессионального образования

• между признанием необходимости развития ключевых компетенций у будущих рабочих и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы в современной педагогической науке,

е между возрастающей потребностью в современных рабочих с ценностным отношением к профессиональной и социокультурной деятельности и существующими традиционными подходами к их подготовке,

о между потребностью современного производства в работнике нового типа, обладающем ключевыми компетенциями, ценностным потенциалом и отсутствием действенных психолого-педагогических технологий их развития

Выделенные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в научно-теоретическом обосновании и практической реализации процесса развития ключевых компетенций на основе социально-профессиональных ценностей

Необходимость разрешения выявленных противоречий, актуальность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Развитие ключевых компетенций учащихся учреждений начального профессионального образования на основе социально-профессиональных ценностей»

Цель исследования - уточнить состав и структуру ключевых компетенций и обосновать возможность их развития на основе социально-профессиональных ценностей

Объект исследования — ключевые компетенции учащихся учреждений НПО Предмет исследования — педагогические особенности развития ключевых компетенций на основе социально-профессиональных ценностей Гипотеза исследования включает в себя ряд предположений е ключевые компетенции, скорее всего, следует определять через ценностно-смысловую направленность профессиональной подготовки будущих рабочих,

в развитие ключевых компетенций на основе социально-профессиональных ценностей, по всей видимости, характеризуется рядом следующих педагогических особенностей

в социально-профессиональной направленностью образовательного процесса, • ценностной основой профессионального воспитания, в реализацией специально организованных воспитательных технологий, в состав ключевых компетенций, вероятно, оказывает влияние на успешную адаптацию рабочих

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования

1 Провести анализ исходных понятий исследуемой проблемы «социально-профессиональные ценности», «ключевые компетенции», «ценностно-смысловая направленность профессионального воспитания»

2 Выделить базовые социально-профессиональные ценности как смысло-образующую основу определения состава и развития ключевых компетенций

3 Выделить, теоретически обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность психолого-педагогических технологий развития ключевых компетенций учащихся в процессе профессионального воспитания

4 Разработать экспериментальную программу профессионального воспитания учащихся для учреждений НПО «Воспитание молодого рабочего»

Методологическую и теоретическую основу исследования составили философские труды, раскрывающие аксиологический аспект деятельности личности, социальную сущность человека (В Г Алексеева, М И Бобнева,

О Г Дробницкий, В Н Сагатовский, В П Тугаринов и др), социологические исследования, посвященные ценностным ориентациям, классификации ценностей, определению роли ценностей в социализации и самоактуализации личности (А Г Здравомыслов, И С Кон, Д А Леонтьев, А Маслоу, Г Рик-керт и др), психологические исследования, посвященные деятельности, мотивации и развитию личности (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, Л С Выготский, О А Конопкин, А Н Леонтьев, В Н Мясищев, С Л Рубинштейн и др ), работы ученых-педагогов, связанные с теорией и практикой подготовки специалистов, их профессиональным становлением (В Л Бенин, Н С Глуханюк, Э Ф Зеер, А Я Найн и др), проектированием педагогических технологий (В П Беспалько, Г К Селевко, Н Н Тулькибаева, Н Е Эр-ганова и др ), теоретические исследования в области педагогической аксиологии (С И Гессе, Б С Гершунский, И А Ильин, Н К Чапаев и др), теоретические исследования, в которых анализируются различные аспекты воспитательного процесса (Ш А Амонашвили, Е В Бондаревская, О С Газман, Н Н Дьяченко, И А Зимняя, В А Караковский, В Ф Орлов, Н М Талан-чук, Н Е Щуркова, И С Якиманская, Е А Ямбург и др )

Особое значение для нашего исследования имеют идеи организации педагогического процесса с позиции следующих подходов личностно ориентированного (И П Волков, Е Н Ильин, В А Петровский Б Ф Шаталов и др), акмеологического (Б Г Ананьев, А А Бодалев, Н В Кузьмина и др), дея-тельностного (А С Белкин, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, В А Сласте-нин и др), компетентностного (И А Зимняя, Э Ф Зеер, С Е Шишов, А В Кальней, А В Хуторской и др), личностно-развивающего (А С Белкин, Л С Выготский, В В Давыдов, Э Ф Зеер, Д Б Эльконин)

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали концепция профессионально-педагогического образования (С Я Батышев, А М Новиков, Г М Романцев, И П Смирнов, Е В Ткаченко, В А Федоров и др ), и результаты всероссийских социологических исследований, проведенных Институтом развития профессионального образования (под руководством И П Смирнова, Е В Ткаченко)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования теоретические — анализ философской, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме, обобщение передового отечественного и зарубежного опыта, эмпирические — наблюдение, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок, самооценка, анализ учебно-воспитательной практики в учреждениях НПО, планов и программ преподавателей

и мастеров производственного обучения, методы математической статистики для обработки и определения статистической достоверности данных

База исследования Опытно-поисковая работа проводилась в Профессиональном училище № 42 г Советского, Профессиональном училище № 1, Индустриальном техникуме г Югорска (Тюменская обл , ХМАО-Югры) Всего в исследовании приняли участие 232 учащихся

Этапы исследования Указанная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход работы по решению исследуемой проблемы, которая проводилось в течение 2002—2007 гг в три этапа

Первый этап теоретический (2002—2004), включал в себя изучение истории и современного состояния проблемы, анализ философской, педагогической, психологической литературы, а также диссертационных исследований по данной проблеме с целью определения основного направления, темы, понятийного аппарата исследования, формулирования рабочей гипотезы

Второй этап опытно-поисковый (2004—2006), заключался в создании методики проведения и осуществлении опытно-поисковой работы На данном этапе решалась задача разработки модели развития ключевых компетенций, основных подходов и принципов организации профессионального воспитания в учреждении НПО, программы профессионального воспитания, направленной на развитие ключевых компетенций, технологии ее реализации

Третий этап, обобщающий (2006—2007), был посвящен систематизации, оценке и анализу результатов опытно-поисковой работы В этот период была проведена статистическая обработка, сформулированы выводы, завершено оформление диссертационного исследования Научная новизна исследования

1 Аргументирована ценностно-смысловая основа развития ключевых компетенций, включающая в себя базовые социально-профессиональные ценности такие как активная деятельностная жизнь, гармоничность и гуманность отношений, развитие, физическое и духовное совершенствование, трудолюбие

2 Уточнены структура и состав ключевых компетенций учащихся учреждений НПО

3 В ходе опытно-поисковой работы апробирован психолого-педагогический инструментарий, развивающий ключевые компетенции в процессе профессионального воспитания (рефлексивные, личностно ориентированные, проектные технологии, технология самоуправления)

Теоретическая значимость исследования

1 Уточнено содержание понятия «базовые социально-профессиональные ценности», которое определяется как наиболее признаваемые и принимаемые социально-профессиональным сообществом ориентиры поведения и деятельности человека

2 Осуществлен структурный и содержательный анализ понятия «ключевые компетенции», рассматриваемого как универсальный интегративный конструкт, включающий когнитивный, ценностно-мотивационный, деятель-ностный компоненты, позволяющие учащимся успешно ориентироваться в различных социально-профессиональных ситуациях

Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы в процессе профессионального воспитания учащихся, а также при реализации образовательных стандартов третьего поколения НПО Разработанная автором программа «Воспитание молодого рабочего» ориентированная на развитие ключевых компетенций на основе социально-профессиональных ценностей, (опубликована в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» в 2007 г), может быть использована в воспитательной практике учреждений НПО

Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения и результаты исследования обсуждались на 9-й межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание духовности ценностные основы современного образования в России» (Екатеринбург, 2003), Всероссийской конференции работников профессионального образования (Ханты-Мансийск, 2004), 5-й международной научно-практической конференции «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), 6-й Всероссийской научно-практической конференции «Личностно-развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2006), научно-практической конференции «Профессиональная педагогика становление и пути развития» (Екатеринбург, 2006), 5-й Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск 2006), 6-й Всероссийской научно-практической конференции «Развивающее образование проблемы, поиски, решения» (Екатеринбург, 2006), 2-й Всероссийской конференции руководителей образовательных учреждений (Москва, 2006), Международной на-

учно-практической конференции региональной научно-методической конференции «Качество и конкурентоспособность среднего профессионального образования Опыт Проблемы Пути решения» (Самара, 2007)

Научная обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивались методологией современного исследования в области профессиональной педагогики, характером опытно-поисковой работы в строго учитываемых и контролируемых условиях, реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным в исследовании задачам, привлечением достаточно обширных эмпирических материалов, анализом итогов педагогического эксперимента с использованием современного аппарата математической обработки, подтвердившим на статистически значимом уровне эффективность предлагаемого процесса развития ключевых компетенций в учебно-воспитательном процессе учреждения НПО

На защиту выносятся следующие положения

1 Ценностно-смысловая основа профессионального воспитания, включающая базовые социально-профессиональные ценности, обеспечивает возможность развития ключевых компетенций будущих рабочих

2 Базовые социально-профессиональные ценности (активная деятельно-стная жизнь гармоничность и гуманность отношений, развитие, физическое и духовное совершенствование, трудолюбие) являются основой развития ключевых компетенций социальных, коммуникативных, персональных, общепрофессиональных в процессе профессионального воспитания

3 Психолого-педагогический инструментарий (рефлексивные, личностно ориентированные, проектные технологии, технология самоуправления) позволяет развивать структурные компоненты ключевых компетенций учащихся (когнитивный, ценностно-мотивационный, деятельностный) в процессе профессионального воспитания

Структура диссертации Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования определены его цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрыты теоретико-методологические основы и описаны методы исследования, освещены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены сведения об апробации, достоверности и внедре-

нии полученных результатов в практику, изложены положения, выносимые на защиту

В первой главе «Проблема развития ключевых компетенций в теории и практике профессионального образования» рассматривается состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, дается общая характеристика заявленной проблемы, дается феноменологический анализ исходных понятий исследования («ключевые компетенции», «социально-профессиональные ценности», «ценностно-смысловая направленность профессионального воспитания»)

Рассмотрение отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме «ключевые компетенции» позволило автору сделать вывод о том, что общепризнанной дефиниции данной категории в научной литературе не существует они различны, противоречивы, но, несмотря на это, активно исследуются современной наукой

По классификации И А Зимней ключевые компетенции объединяются в три группы это компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту жизнедеятельности, компетенции, в плане взаимодействия человека и социальной сферы, компетенции, характеризующие деятельность человека

Е В Бондаревская определяет ключевые компетенции как личностно-осоз-наваемую, вошедшую в субъективный опыт, имеющую личностный смысл систему знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение и может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем По мнению автора — ключевые компетенции это личные цели обучаемого, личные смыслы его образования Ключевые компетенции определяют элемент общей культуры современного человека, включающей освоение фундаментальных научных знаний, приобретение многосторонних знаний и умений, формирование культурных образцов поведения в обществе

Совет Европы (1996) определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовки молодежи политические и социальные, межкультурные, коммуникативные, социально-информационные, персональные

Э Ф Зеер под ключевыми компетенциями понимает общую способность личности, которая проявляется и формируется в деятельности, основана на знаниях, ценностях, склонностях и позволяет человеку установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (систему действий) для успешно-

го решения проблемы В отличие от знаний, умений, навыков, предполагающих действие по аналогии с образцом, компетенции предусматривают наличие опыта самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний и способностей

Исходя из такого понимания компетенции и обобщения вышеназванных подходов к определению сущности данной дефиниции, мы определили его своеобразие, которое проявляется в том, что оно является сложным интегра-тивным образованием, обладающим определенной универсальностью, и сочетает в своей структуре знания, ценности и деятельностные способности

Опираясь на исследования английского ученого Дж Равенна, направленные на оценку компетентности, мы пришли к выводу, что развитие ключевых компетенций определяется прежде всего ценностно-мотивационной сферой личности, которая характеризуется личностными, социальными, профессиональными ценностями

Категории «ценности», «ценностные ориентации» являются одними из самых сложных в философии, социологии, культурологии и психологии Ценности выступают основанием для осмысления, познания и конструирования целостного образа социального мира, для регуляции человеческого поведения во всех его проявлениях при принятии решений в ситуации выбора

Понятия «ценность», «ценностные ориентации» используются в разных теориях, их трактовка во многом определяется субъективной позицией исследователей В результате появляется не просто много определений одного и того же понятия, а разные понятия, которые пересекаются, сводятся друг к другу и имеют различную смысловую нагрузку Так, А Н Леонтьев под ценностями, ценностными ориентациями понимает личностный смысл, Д Н Узнадзе - установку, В Н Мясищев- отношение, В А Ядов- диспозицию, Л И Божо-вич— внутреннюю позицию личности или направленность, Б Д Прыгин — умонастроение, Б С Братусь — смысловые ценности, Д А Леонтьев - смысл, А Маслоу- метамотивы, М Рокич- руководящие принципы жизни Данное Д А Леонтьевым определение личностного смысла как «структурного элемента процессов сознания и деятельности человека», на наш взгляд, имеет отношение ко всем вышеперечисленным понятиям и логике данного исследования

В аспекте нашего исследования понятия «ценности», «ценностные ориентации» были конкретизированы в понятия «базовые социально-профессиональные ценности», «социально-профессиональные ценностные ориентации»

Под базовыми социально-профессиональными ценностями мы понимаем наиболее признаваемые и принимаемые обществом ориентиры поведения и деятельности, которые выражаются в ценностных ориентациях личности

Социально-профессиональные ценностные ориентации— это элементы внутренней структуры личности, сформированные и закрепленные жизненным опытом индивида в процессе социализации и получения профессионального образования, выступающие в качестве побуждающих стимулов к достижению поставленных целей, определяющие приемлемые средства их реализации в социальной и профессиональной жизнедеятельности

Анализ философских и психолого-педагогических источников позволил выделить признаки базовых социально-профессиональных ценностей Ими явились признаваем ость (ценности осознаются личностью в качестве существующих и их наличие признается оправданным и важным) и принятие, усвоение (ценности поддерживаются положительным эмоциональным переживанием и являются регулирующим началом деятельности) личностью, группой людей, социально-профессиональным сообществом Так как только признаваемая и принятая ценность способна выполнить важнейшую ценностную функцию - функцию ориентира поведения

В качестве основания классификации базовых социально-профессиональных ценностей мы использовали сформулированные в отечественной философской и психолого-педагогической науках положения о том, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б Г Ананьев, А Г Здравомыслов, Н В Кузьмина, В Я Ядов и др), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (А А Деркач, А К Маркова, В Н Мясищев, А А Реан и др )

Группе экспертов была предложена анкета для ранжирования большого ряда ценностных идей, взглядов, положений, определяющих смысл существования человека через общение, познание, деятельность Результаты ранжирования позволили нам выделить ценности, принимаемые всеми как наиболее значимые, — базовые социально-профессиональные ценности (табл 1)

Логический анализ научно-теоретических положений нашего исследования позволяет сделать вывод о том, что развитие ключевых компетенций на основе базовых социально-профессиональных ценностей определяет ценностную основу профессионального воспитания в учреждении НПО

Развитие ключевых компетенций в процессе профессионального воспитания целесообразно осуществлять при помощи технологий, предоставляющих

Базовые социально-профессиональные ценности

Состав базовых социально-профессиональных ценностей Содержание базовых социально-профессиональных ценностей

Ценности, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту жизнедеятельности Человек, здоровье, любовь как наивысшие ценностные ориентации человеческой жизнедеятельности Гармоничность и гуманность отношений с природой, разумность хозяйствования, приумножение богатств природы, земли как необходимые условия жизнедеятельности человека Познание самого себя, объективная оценка своих способностей и возможностей, черт характера, настойчивая работа над собой

Ценности, относящиеся к взаимодействию человека и социальной сферы Ответственность перед другими людьми за свою работу Обусловленность успеха работы зависит от понимания другого человека как индивидуальности Сотрудничество, доброжелательность как факторы, способствующие взаимному уважению и доверию

Ценности, относящиеся к деятельности человека Личная и общественная значимость труда Действование согласно законам и логике общечеловеческих правил Максимальная польза для окружающих достигнутого результата деятельности

учащимся возможность проявлять самостоятельность, активность, способность проектировать свою деятельность, самостоятельно принимать решения и нести ответственность за них, критично оценивать результаты своих действий относительно социально-профессиональных ценностей Технологии, развивающие ключевые компетенции в процессе профессионального воспитания, будут направлены на актуализацию активности учащихся, ее ценностно-мотивационную и эмоционально-волевую область при соблюдении следующих педагогических условий

о наличие четко принятой субъектами воспитательной деятельности цели, о построение воспитательного процесса исходя из возможностей, склонностей, ближайших интересов учащихся,

• создание широкого общекультурного и эмоционально окрашенного фона для позитивного восприятия учащимися социально-профессиональных ценностей,

• мотивационное обеспечение субъектов воспитательной деятельности,

• обозначение границ творческой деятельности педагогов, допустимого отклонения от правил

Во второй главе «Развитие ключевых компетенций учащихся НПО в процессе профессионального воспитания» раскрыты основные концептуальные положения профессионального воспитания в учреждении НПО Проанализирована воспитательная практика, осуществляемая в профессиональных училищах, определены цель и задачи опытно-поисковой работы, рассмотрены методы исследованиия, результаты апробации психолого-педагогических технологий, развивающих ключевые компетенции в процессе профессионального воспитания, представлены результаты исследования

В работе дана характеристика профессионального воспитания, ориентированного на развитие ключевых компетенций на основе базовых социально-профессиональных ценностей Его сущность состоит в преодолении противоречия между воспитанием «по образцу» и воспитанием «для каждого» на основе обращения к личности, ее индивидуальному сознанию, жизненному опыту, творческому потенциалу В широком смысле профессиональное воспитание на основе базовых социально-профессиональных ценностей характеризуется как процесс введения человека в контекст общечеловеческих, культурных ценностей, обретения им способности жить на уровне ценностей, и созидать новые материальные и духовные ценности Предполагаемым результатом такого воспитания становится ценностное восприятие мира человеком, что означает восприятие действительности, сопровождаемое проживанием отношения к объектам действительности, трудовой деятельности как некоторой ценности для жизни человека

В узком смысле профессиональное воспитание на основе социально-профессиональных ценностей выступает как специально организованный и контролируемый процесс приобщения личности к профессиональной деятельности путем включения ее в разнообразные воспитывающие ситуации, позволяющие ей осуществлять осознанный выбор возможностей развития себя как профессионала

Анализ научно-теоретических положений позволяет сделать вывод о том, что развитие ключевых компетенций на основе базовых социально-профессиональных ценностей определяет ценностно-смысловую направленность

профессионального воспитания в учреждении НПО, содержание которой представлено в табл 2

Результатом профессионального воспитания является развитие особенно востребованных в современных условиях деятельностных способностей и умений, основанных на социально-профессиональных ценностях, которые мы систематизировали в следующие группы социальные, коммуникативные, персональные, общепрофессиональные компетенции

Социальные компетенции характеризуются готовностью учащихся к согласованным действиям, направленным на достижение цели, уважением демократических принципов общества, участием в функционировании демократических институтов Критериями оценки (умения, способности) данной группы ключевых компетенций являются проявление учащимся в своих поступках гуманности, справедливости, сострадания, соблюдение правовой культуры, знание гражданских прав и выполнение обязанностей гражданина, использование критики и самокритики при оценке своих действий и поступков, умение улаживать разногласия и конфликты, нести ответственность Коммуникативные компетенции характеризуются культурой поведения учащегося, умением работать в коллективе, вносить свои предложения и воспринимать предложения других, умением общаться, контактировать, уважать членов коллектива, владеть компьютерными технологиями, вести здоровый образ жизни Критериями оценки будут являться тактичность и вежливость в общении, одобрение этих качеств у других людей, умение сотрудничать в рамках коллективных структур, владение цивилизованными способами взаимодействия с коллегами, умение поддерживать деловое общение, владение коммуникативными технологиями, посещение кружков, спортивных секций, дополнительных факультативных занятий

Персональные компетенции характеризуются способностью личности к самоорганизации, самоконтролю поведения и деятельности, готовностью к постоянному повышению уровня образования, потребностью в актуализации и реализации своего личностного потенциала, проявлением самостоятельности в труде и освоении профессии, наличием профессиональной направленности личности Критериями оценки являются умение составлять план и алгоритм своих действий, умение мобилизовать и контролировать себя, умение рассчитывать свое рабочее и свободное время, самоконтроль в любых ситуациях, стремление к повышению образовательного уровня

Общепрофессиональные компетенции характеризуются наличием качеств и свойств личности, позволяющих полноценно выполнять профессиональную

Ценностно-смысловая направленность профессионального воспитания

Задачи профессионального воспитания Социально-профессиональные ценности Ключевые компетенции Группы ключевых компетенций, критерии оценки (умения, навыки)

Воспитание социальной активности личности Активная де-ятельностная жизнь Готовность к согласованным действиям, направленным на достижение поставленных целей Социальные ко мпетеиции о проявлять активность, • использовать критику и самокритику, • улаживать разногласия и конфликты, • быть ответственным

Развитие коммуникативности и способности к кооперации Гармоничность и гуманность отношений Способность к сотрудничеству, коммуникативному общению, взаимодействию в коллективе Коммуникативные компетенции о обмениваться информацией, о владеть способами взаимодействия с коллегами, в поддерживать деловое общение

Развитие способности к самоорганизованности, самоконтролю поведения и деятельности Развитие(работа над собой постоянное интеллектуальное, физическое и духовное совершенствование) Способность к управлению собственным поведением, саморефлексии, самоорганизации Персональные компетенции в планировать деятельность, • выбирать оптимальные методы решения проблемы, • обобщать результаты, • выявлять ошибки, • осуществлять самоконтроль, коррекцию

Развитие общепрофессиональных качеств и свойств личности Эффективность в работе (продуктивность, честность в делах), трудолюбие Способность предвидеть развитие событий, явлений, результатов действий, готовность нести за них ответственность Общепрофессиональные компетенции • рационализировать отдельные производственные процессы, в гибко перестраиваться в новых ситуациях, • обеспечивать качество выполняемой работы, в использовать новые технологии информационного и коммуникативного взаимодействия

деятельность владением широкими общепрофессиональными знаниями, умениями, владением критическим мышлением, наличием творческих способностей Критериями оценки являются высокая точность и безошибочность действий в выполнении производственных заданий, владение различными технологиями выполнения профессиональных работ, проявление творческой инициативы, умение критически оценивать производственную ситуацию, развитость общепрофессиональных качеств, свойств личности концентрации внимания, скорости реакции, глазомера и т д

Очевидно, что ключевые компетенции являются необходимыми конструктами, которые имеют для будущего рабочего универсальное значение и могут быть использованы им в разных видах деятельности для решения множества жизненно значимых проблем Ключевые компетенции, на наш взгляд, определяют общую культуру будущего рабочего, способствуют освоению фундаментальных научных знаний, приобретению многосторонних знаний и умений, возможности формирования у молодого человека в дальнейшем его профессиональной компетентности

Для проверки научно-теоретических положений исследования нами разработана программа профессионального воспитания Программа профессионального воспитания — это совокупность методических и организационно-методических установок, определяющих подбор, компоновку и порядок использования психолого-педагогического инструментария

Педагогические особенности развития ключевых компетенций на основе социально-профессиональных ценностей в процессе профессионального воспитания позволили выделить наиболее эффективные технологии, (О С Ани-симов, А А Бодалев, В И Звягинский, Э Ф Зеер, В В Краевский, В А Метаева, Г К Селевко, В А Сластенин, Н Е Щуркова) которые систематизированы в следующие группы

в диалоговые (убеждение, упражнение на развитие коммуникации, поощрение, пример) построенные на авторском высказывании и его понимании или дискуссии Они развивают умение выслушать собеседника понять его, принять позицию соперника, формируют ценностные ориентации личности, умение отстаивать собственную позицию Обязательными условиями возникновения диалога являются слушание авторского высказывания, постановка вопросов на уточнение или понимание сказанного,

в личностно ориентированные, направленные на реализацию внутренних возможностей, «скрытых» способностей учащегося, развитие склонностей, способностей и интересов социального и профессионального самоопределе-

ния подростка, формирование его социально-профессиональных ценностной ориентации обеспечивающей возможность самореализации на основе самостоятельного выбора способов поведения и деятельности, проявления своей инициативы, самостоятельности, лидерских качеств, удовлетворение постоянно изменяющихся ценностных, социокультурных и образовательных потребностей,

в рефлексивные, обеспечивающие переосмысление содержания ситуации, способность к самоанализу, развивающие внутреннюю мотивацию, формирующие самосознание С помощью процедуры рефлексии достигаются такие цели, как самостоятельное нахождение новых норм деятельности, формирование ценностей-смыслов При построении новой нормы с помощью рефлексии воспроизводятся культурные нормы, обеспечивается творческая деятельность, происходит развитие личности,

о технология самоуправления, способствущая овладению индивидуальным и групповым опытом деятельности, способами делового общения, способностью перестраивать поведение и действия в специально заданных условиях, развивающая активность, творческие способности учащихся, формирующая социально-профессиональные ценностные ориентиры поведения и деятельности

В процессе реализации технологии самоуправления осуществляется приобретение учащимся опыта коллективной деятельности, становление его социальной активности и зрелости Опыт работы показывает, что технология самоуправления способствует развитию организаторских способностей, навыков конструктивной деятельности, а также инициативность, умения анализировать поведение, факты, события, отстаивать собственную позицию, что характеризует критерии развитости социальной, коммуникативной компетенции

Одной из эффективных технологий, направленных на формирование не просто умений, а компетенций, т е умений, непосредственно сопряженных с опытом применения их в практической деятельности, является метод проектов В воспитательном процессе мы используем как персональные (индивидуальные), так и групповые проекты Результатом выполнения индивидуальных проектов является развитие личностных, персональных компетенций за счет самостоятельной деятельности на всех этапах выполнения проекта — от рождения замысла до итоговой рефлексии В процессе работы над проектом у учащихся развивается умение самостоятельно планировать деятель-

ность, время, ресурсы, индивидуально принимать решения, самостоятельно делать выбор

Целью групповых (коллективных) проектов является развитие социальных компетенций — формирование навыков сотрудничества, умения разрешать проблемные ситуации, регулировать уровень активности и включенности на определенном этапе групповой работы в зависимости от своих личных возможностей Все это способствует развитию важных умений — взаимодействовать с разными партнерами, вести диалог, находить компромисс

Важное место в программе профессионального воспитания занимают личностно ориентированные технологии (интерактивные игры, творческие лаборатории, деловые тренинги и т д)

Таким образом, нами выделены наиболее эффективные технологии, развивающие ключевые компетенции учащихся в процессе профессионального воспитания (рис 1)

Рефлексивные технологии

\

4'

Личностно

Диалоговые

, ориентированные ' _

технологии ' / Развитие х технологии V ( / структурных\

\ [ / компонентов {

-- - ---^ключевых - \ компетенций / " --- "Х- -

/ \ 71 / \

Проектные / 1 Технология ' | технологии , самоуправления >

V

Рис 1 Технологии развития ключевых компетенций

Целью опытно-поисковой работы являлась проверка определенных гипотезой положений

Опытно-поисковая работа осуществлялась в соответствии со следующими этапами констатирующим, формирующим, заключительным

На констатирующем этапе с помощью диагностики изучался уровень развития ключевых компетенций учащихся НПО (мотивы, жизненная позиция, ценностные ориентации, индивидуальные стили поведения, профессио-

нальная направленность) На этом этапе в исследовании приняли участие 120 учащихся профессионального училища

На формирующем этапе опытно-поисковой работы с учетом результатов диагностики была разработана программа профессионального воспитания, направленная на развитие ключевых компетенций, включающая учащихся в осознанную ценностно-ориентированную деятельность работу объединений дополнительного образования, ученическое самоуправление, работу над составлением проектов и т д Программа также предусматривала использование личностно ориентированных, рефлексивных, диалоговых технологий Данные технологии обеспечивали формирование и развитие ценностных ориентации, поведенческих способностей, личностных и деловых отношений учащихся (А С Вербицкий, Г К Селевко, Н Е Щуркова) В соответствии с задачами формирующего этапа были организованы две группы — контрольная и экспериментальная (по 20 человек) - из учащихся 2-го курса, обучающихся по профессиям «повар-кондитер», «автомеханик», «коммерческая деятельность»

На заключительном этапе опытно-поисковой работы, после реализации программы, была проведена повторная диагностика развития ключевых компетенций учащихся

Для проверки эффективности разработанной нами программы использовался парный критерий Т-Вилкоксона, предназначенный для оценки различий экспериментальных данных, полученных в двух разных условиях на одной и той же выборке

Результаты исследования позволили определить, что разработанная программа профессионального воспитания, включающая учащихся в ценностно-ориентированную деятельность, способствует развитию индивидуальных стилей саморегуляции Так, например, были получены статистически значимые различия по показателям стилей саморегуляции, измеренных в экспериментальной группе (ЭГ) до и после реализации программы на основе применения опросника «Стиль саморегуляции поведения», разработанного сотрудниками лаборатории психологии саморегуляции Психологического института РАО, а в контрольных группах (КГ) таких статистически значимых различий по показателям стилей саморегуляции обнаружено мало (табл 3) Результаты опытно-поисковой работы также подтвердили наше предположение о том, что значительные изменения в ценностных ориентациях уча щихся определяет развитие ключевых компетенций Результаты исследования показали, что отношение к профессии учащихся, которые были

Результаты оценки различий показателей индивидуальных стилей саморегуляции

Стиль саморегуляции поведения Экспериментальная группа Контрольная группа

1 срез (среднее) 2 срез (среднее) Сдвиги г,Р 1 срез (среднее) 2 срез (среднее) Сдвиги г,р

Н П О Н П О

Планирование 5,60 6,15 0 10 10 -3,051, р<0,002* 6,35 6,50 0 3 17 1,732, р<0,083

Моделирование 5,05 5,50 0 9 11 -3,00, р<0,003* 4,65 4,65 1 1 18 0,00, р<1,00

Программирование 5,75 6,30 1 12 7 -3,051, р<0,002* 6,80 7,00 0 4 16 2,000, р<0,046*

Оценка результатов 5,65 6,15 0 10 10 -3,162, р<0,002* 5,05 5,05 1 1 18 0,00, р<1,00

Гибкость 6,15 6,75 0 12 8 -3,464, р<0,001* 6,25 6,40 0 3 17 1,732, р<0,083

Самостоятельность 5,60 5,95 1 8 11 -2,333, р<0,020* 5,15 5,20 1 2 17 0,577, р,564

Общий уровень саморегуляции 30,15 31,15 0 14 6 -3,407, р<о,ооГ 29,00 29,00 3 3 14 0,00, р<1,00

Примечания ' — статистически значимые различия на уровне р<0,05 или р<0,01, р— уровень значимости, Ъ— эмпирическое значение

г-критерия (г), Н — количество негативных рангов Срез! >Срез2, П - количество позитивных рангов Срез! <Срез2, О — количество одинаковых рангов Срез1=Срез2

включены в опытно-поисковую работу, приобретает ценностный характер Такие данные были получены в ходе проведения на констатирующем и заключительном этапах опытно-поисковой работы анкеты для учащихся НПО После обработки ответов учащихся мы получили следующие результаты Для учащихся контрольной и экспериментальной групп ведущими ценностными ориентирами явились уважение и авторитет профессии в общественном мнении-57%, содержательность выполняемой работы-32%, склонность и интерес к специальности — 30% Следует отметить, что на констатирующем этапе первая из названных ценностей у всех респондентов занимала третью позицию, остальные же имели весьма низкий «функциональный вес» Таким образом, было подтверждено предположение того, что на начальном этапе профессионального самоопределения будущие рабочие не осознают значение социально-профессиональных ценностей, не соотносят индивидуальные психологические особенности (способности, личностные качества, ценностные ориентации) с содержанием избранной профессии Вместо этого, как показали результаты на констатирующем этапе, большинство учащихся (87%) имеют представления лишь о наиболее общих характеристиках труда (о предприятии, размере заработной платы и т д)

Результаты опытно-поисковой работы позволили также определить существенные различия в социально-профессиональных ценностных ориентирах учащихся в экспериментальной и контрольной группах Для учащихся экспериментальной группы, которые были включены в ценностно-ориентированную деятельность, доминирующими ценностями явились нравственные нормы трудового коллектива (57%), возможности профессионального роста (34%), духовная культура (32%), взаимоотношение с товарищами по работе (25%) У учащихся контрольной группы значение профессии связано с размером заработной платы (57%), санитарно-гигиеническими условиями (32%), организацией труда (15%) Престиж труда, его авторитет в общественном мнении в структуре ценностей этой категории респондентов на этапе профессиональной подготовки заняли среднюю позицию

Результаты опытно-поисковой работы также показали, что учащиеся контрольной группы, которые в период профессиональной подготовки в основном были заняты на рабочих местах, ориентированы на переход в новую социальную группу 45% учащихся предполагают сменить профессию, а 37% намерены поступить в ближайшие годы в высшие учебные заведения, причем большинство из них хотели бы сменить специальность Что касается учащихся экспериментальной группы, то их ориентация носит преимущественно со-

циально-профессиональный характер и направлена на повышение квалификации и профессиональный рост Уровень удовлетворенности профессией и работой в этой группе достаточно высокий - 84% (рис 2)

а? 100

I 80

з -Н ? 60

§ 40

ш

3"

с; о

20 0

—

— Р7!

2 *

—

*

1 1 1 1

3 4 5 6 7 Ценностные ориентации

Рис 2 Сравнительная характеристика ценностных ориентации в контрольной и экспериментальной группах учащихся профессионального училища

□ — экспериментальная группа, - контрольная группа, 1 - удовлетворенность профессией, 2 — нравственные нормы трудового коллектива, 3 — размер заработной платы, 4 — профессиональный рост, 5 - духовная культура, 6 - санитарно-гигиенические условия труда, 7 - взаимоотношения с коллегами, 8 - организация труда, 9 - возможность самореализации

С целью проверки обоснованности теоретических положений и эффективности реализации программы профессионального воспитания использовался метод экспертной оценки, был определен состав экспертов, которые наблюдали за проявлением ключевых компетенций учащимися Оценка результатов развития ключевых компетенций осуществлялась по предложенным нами критериям Выявлялись следующие уровни репродуктивный (осознание) — знание о способах выполнения действий , рефлексивный — представление о способах выполнения действий, эвристический (принятие) — репродуктивное выполнение способов, компетенций, креативный (действенность) — продуктивное выполнение действий посредством самостоятельного проектирования своей деятельности, применение компетенций в новых ситуациях Показатели фиксировались по интенсивности их проявления учащимися, что дало возможность в дальнейших срезах устанавливать характер происходящих изменений (см табл 4) В экспериментальной группе после реализации программы повысились показатели развития ключевых компетенций, экспер-

ты отмечали высокую частоту их проявления в различных ситуациях (табл 4)

Таблица 4

Развитие ключевых компетенций учащихся профессионального училища

Ключевые ком-пе-тен-ции Экспериментальная группа (п = 60) Контрольная группа (п = 63)

Уровни развития компетенций (1 срез), % Уровни развития компетенций (2 срез), % Уровни развития компетенций (1 срез), % Уровни развития компетенций (2 срез), %

D С В А D с В А D С В А D С В А

Социальные 1,7 26,7 40,0 31,7 0,0 11,7 35,0 53,3 9,6 33,0 31,4 26,0 2,9 33,5 30,9 32,7

Персональные 13,3 21,7 38,3 26,7 0,0 10,0 38,3 51,7 3,1 39,7 41,3 15,9 4,8 41,2 36,5 17,5

Ком-муни-катив-ные 3,3 30,0 43,3 23,3 0,0 8,3 35,0 56,7 12,9 28,7 37,0 21,4 7,9 35,1 35,5 21,4

06- щеп- рофес- сио- наль- ные 1,7 16,7 46,7 35,0 0,0 8,3 33,3 58,3 12 9 28,7 401 183 9,6 33 5 33,8 23,1

Примечание Уровни развития компетенций D(2)- неудовлетворительно, С (3) — удовлетворительно, В (4) — хорошо, А (5) — отлично

Результаты исследования показали, что ценностно-смысловая направленность развития социальных, персональных, коммуникативных, общепрофессиональных групп ключевых компетенций в дальнейшем способствует успешной адаптации рабочих в социальной и профессиональной жизнедеятельности Такие данные мы получили от представителей производства, на предприятиях которых работают наши выпускники Наблюдения за выпускниками позволили получить следующие статистические показатели 47% — проявляют самостоятельность в решении производственных ситуаций, тактично взаимодействуют с коллегами по работе, 32% - продолжили дальнейшее обучение по специальности, без отрыва от производства, 21%— по-

23

высили рабочий разряд, 17% — участвуют в работе профсоюзной организации, 11%- выступают с конструктивными предложениями на советах трудового коллектива, 7% — имеют постоянное увлечение, хобби

Итак, в целом становление учащегося НПО как будущего рабочего на основе базовых социально-профессиональных ценностей в процессе профессионального воспитания играет весьма существенную регулятивную роль

Развитие ключевых компетенций происходит в процессе формирования социально-профессиональных ценностных ориентаций личности

Полученные результаты доказывают эффективность развития ключевых компетенций с помощью психолого-педагогических технологий, направленных на формирование активности учащегося, его ценностно-мотивационную и эмоционально-волевую сферу личности

В заключении диссертации представлены выводы и результаты исследования

1 Изучена и выявлена степень разработанности проблемы развития ключевых компетенций учащихся НПО на основе базовых социально-профессиональных ценностей в процессе профессионального воспитания Установлено, что данная проблема является актуальной в педагогической теории и практике профессионального образования и требует теоретического осмысления Обоснована необходимость решения данной проблемы с позиции аксиологического, комплексного, личностно ориентированного, деятельностного, диагностического подходов

2 Уточнены понятия «ключевые компетенции», «базовые социально-профессиональные ценности»

Базовые социально-профессиональные ценности определяются как наиболее признаваемые и принимаемые социально-профессиональным сообществом ориентиры поведения и деятельности и выражаются в ценностных ориентациях личности Под социально-профессиональными ценностными ориентациями мы понимаем элементы внутренней структуры личности, сформированные и закрепленные жизненным опытом индивида в процессе социализации и получения профессионального образования, выступающие в качестве побуждающих стимулов к достижению поставленных целей, определяющие приемлемые средства их реализации в социальной и профессиональной жизнедеятельности

Ключевые компетенции рассматриваются как универсальные, наиболее обобщенные способности, основанные на знаниях, ценностях, склонностях, позволяющие учащемуся самостоятельно ориентироваться в различных условиях и ситуациях В структурном плане ключевые компетенции учащегося учреждения

НПО представляют собой целостное единство следующих компонентов знания, умения и навыки по учебным предметам, социально-профессиональные ценностные ориентации, мотивы индивидуальных стилей поведения и деятельности

3 Теоретически обоснованы основные подходы и принципы организации профессионального воспитания на основе социально-профессиональных ценностей в учреждении НПО, определены его задачи и результат На основе ранжирования ряда ценностных идей, взглядов, положений, профессионалами высокой квалификации выделены базовые ориентиры профессионального воспитания в учреждении НПО (активная деятельностная жизнь, гармоничность и гуманность отношений, интеллектуальное, физическое и духовное совершенствование, продуктивность деятельности, трудолюбие)

4 Разработана, теоретически обоснована и в ходе опытно-поисковой работы проверена программа профессионального воспитания, построенная на реализации следующих технологий рефлексивых, проектных, диалоговых, личностно ориентированных, самоуправления, развивающих личность будущего рабочего

5 В ходе научного, теоретического и практического анализа исследования уточнены следующие педагогические особенности развития ключевых компетенций на основе социально-профессиональных ценностей

о обеспечение ценностно-смысловой направленности развития ключевых компетенций,

в включение учащихся в ценностно-ориентированную и эмоционально-волевую деятельность

Количественные и качественные результаты опытно-поисковой работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута

Мы отмечаем, что не все аспекты развития ключевых компетенций учащихся НПО на основе базовых социально-профессиональных ценностей нами изучены в полной мере, требуется дальнейшее обоснование профессионального воспитания как процесса, направленного на развитие других групп ключевых компетенций, исследование дифференцированного подхода к развитию ключевых компетенций учащихся учреждений НПО в процессе профессионального воспитания

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАКом РФ для публикации основных результатов докторских и кандидатских исследоений

1 Завадская И Е Развитие ключевых компетенций ценностно-смысловой аспект // Образование и наука Изв УрО РАО Прил № 3(7) 2007 С 29-33

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов па научно-практических конференциях

2 Завадская И Е, Хасанова И И Ценностно-смысловая основа формирования ключевых компетенций специалистов // Развивающее образование проблемы, поиски, решения Сб науч тр VI Всерос науч -практ конф / ГОУВПО«Рос гос проф-пед ун-т» Екатеринбург, 2006 С 130-137

3 Завадская И Е Метод социального проектирования как средство самоактуализации личности учащихся Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения Сб науч -метод материалов / Под ред H Е Эргановой ГОУ ВПО «Рос гос проф -пед ун-т» Екатеринбург, 2007 С 58-64

4 Завадская И Е Каждый урок наполняю ценностным смыслом // Воспитание духовности ценностные основы современного образования в России Сб материалов Всерос науч-практ конф Екатеринбург, 18—19 апр 2002 г — Екатеринбург Изд-во Рос гос проф -пед ун-та, 2003 С 280-284

5 Завадская И Е Педагогическая поддержка юношей в решении возрастных проблем // Инновационные технологии в педагогике и на производстве Тез докл IX межрегион науч -практ конф мол ученых и специалистов Екатеринбург, 22-23 апр 2003 г / Под ред H К Чапаева Екатеринбург Изд-во Рос гос проф -пед ун-та, 2003 С 18-19

6 Завадская И Е Профессиональное воспитание в НПО как средство социализации подростков к новым социально-экономическим условиям Социальная адаптация учащихся профессионального училища // Начальное и среднее профессиональное образование Югории Информац -аналит сб / Под ред Е Г Мазуровой, Ин-т повышения квалификации и развития регион образования -Ханты-Мансийск ГП Полиграфист, 2004 С 27-31

7 Завадская И Е Дополнительное образование как фактор профессионального воспитания учащихся // Личностно-развивающее профессиональное образование Сб материалов V Междунар науч -практ конф Екатеринбург,

26

17-18 нояб 2005 г В 4ч / Рос гос проф-пед ун-т Екатеринбург, 2005 Ч 4 С 117-122

8 Завадская И Е Развитие ключевых компетенций на основе социально-профессиональных ценностей // Личностно-развивающее профессиональное образование Сб материалов VI Всерос науч-практ конф Екатеринбург, 15-16 нояб 2006 г В 2 ч

/Рос гос проф-пед ун-т Екатеринбург, 2006 Ч 2 С 79-82

9 Завадская И Е Теоретический аспект проблемы формирования студенческого самоуправления // Профессиональная педагогика становление и пути развития Материалы науч -практ конф Екатеринбург, 11—12 апр 2006 г В 3 ч / Рос гос проф -пед ун-т Екатеринбург, 2006 Ч 2 С 63-66

10 Завадская И Е Роль саморегуляции в развитии ключевых компетенций современного специалиста // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования Сб материалов V Всерос науч -практ конф В 6 ч / Под ред Д Ф Ильясова Челябинск Образование, 2006 Ч 6 С 84-88

11 Завадская И Е Профессиональное воспитание как условие формирования ценностных ориентаций молодого специалиста // Актуальные проблемы методологии, философии, науки и образования Сб материалов Всерос науч -практ конф В 6 ч / Башк ин-т соц технологий Уфа, 2007 С 73—78

12 Завадская И Е Психолого-педагогическое сопровождение развития ключевых компетенций современного специалиста // Качество и конкурентоспособность среднего профессионального образования опыт, проблемы, пути решения Сб материалов регион науч -метод конф В 4 ч / ГОУ СПО «Самар гос проф -пед коледж» Самара, 2007 С 36-40

Подписано в печать 17 05 07 Формат 60x84/16 Бумага для множ аппаратов Уел печ л 1,5 Уч-изд л 1,4 Тираж 100 экз Заказ № 1892

Издательство ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-

педагогический университет» Екатеринбург, ул Машиностроителей, 11_

Ризограф ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» Екатеринбург, ул Машиностроителей, 11

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Завадская, Ирина Евгеньевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Феноменологический анализ исходных понятий.

1.2. Ценностная основа развития ключевых компетенций.

1.3. Развитие ключевых компетенций в процессе активной деятельности.

1.4. Структура ключевых компетенций учащихся учреждений НПО.

1.5 Проблема развития ключевых компетенций в современных психолого-педагогических исследованиях.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИНИЯ.

2.1. Основные подходы и принципы организации профессионального воспитания в учреждении НПО.

2.2. Психолого-педагогические технологии развития ключевых компетенций

2.3. Результаты экспериментальной проверки по развитию ключевых компетенций будущих рабочих в процессе профессионального воспитания.

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие ключевых компетенций учащихся учреждений начального профессионального образования на основе социально-профессиональных ценностей"

Общей основой стратегии модернизации образования является гуманистическая концепция, суть которой состоит в безоговорочном признании человека как высшей ценности, приоритета его прав на свободное развитие. Для гуманистической системы ценностей характерен приоритет воспитательных целей над целями обучения, что соответствует глубинным истокам отечественной педагогической культуры, для которой «строительство» нравственного стержня человека было значительно важнее, чем некая сумма его знаний. Концепция модернизации определяет необходимость изменения педагогической мысли от односторонней, функциональной к целостному рассмотрению образования как универсальной ценности.

Анализ генезиса ценностно-смысловой направленности образования показывает, что в каждой последующей концепции усиливается развивающий потенциал образования: в традиционной образовательной концепции - когнитивно-ориентированной развитие учащихся было «побочным продуктом»; в теориях развивающего обучения решающее значение приобретает развитие познавательных способностей учащихся: наблюдательности, рефлексии, мышления; в концепциях личностно-ориентированного и личностно-развивающего образования главной ценностью становится развитие целостной личности, всех ее структурных составляющих, главным смыслом провозглашается самоактуализация и саморазвитие личности [54, с. 17-21].

Российское общество переживает сложный этап социально-экономического реформирования. Создавшаяся социальная обстановка определяет новые условия, к которым придется адаптироваться выпускнику НПО. Современное общество требует конкурентоспособных специалистов, стремящихся к непрерывному повышению своего профессионализма, обладающих адаптационной и профессиональной мобильностью, чувством ответственности и творческим потенциалом. Современный специалист это не только специалист, владеющий профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и человек, профессиональная деятельность которого является его ценностью. Эти условия ставят перед профессиональными учебными заведениями задачу формирования разносторонне развитой личности будущего рабочего. Вместе с тем начальная профессиональная школа до сих пор привержена традиционным подходам в организации профессионального образования, уделяющим недостаточное внимание соотнесению и взаимосвязи социокультурных, личностных и профессиональных ценностей учащихся. Данное обстоятельство требует от учреждений начального профессионального образования рассматривать профессиональную деятельность с позиции аксиологического подхода, раскрывающего его ценность для учащегося в профессиональном и социокультурном аспектах. Это связано не только с социальной и творческой активностью будущих рабочих, но и с конечными результатами многогранной социально-экономической деятельностью предприятий, особенно в области внедрения в производство инновационных процессов, мероприятий научно-технического прогресса, вхождения российского общества на международный рынок труда.

Актуальность нашего исследования подтверждается и проблемой духовного кризиса, следствием которого стала утрата доверия у молодого поколения к идеалам и ценностям. Всероссийские социологические исследования, проведенные Институтом развития профессионального образования (руководители И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко), показали, что современная молодежь, в том числе учащиеся системы начального профессионального образования (НПО), — это новое поколение российских граждан с радикально изменившимися за последнее десятилетие мотивами поведения, нравственными ценностями, социально-профессиональными ориентирами. Данные всероссийских социологических исследований заставляют серьезно задуматься над тем, какой станет социальная и профессиональная ориентация выпускников НПО. Стратегическими целями современного образования, по мнению И.П.Смирнова, Е.В.Ткаченко, являются социально-личностные установки, ориентированные на гармоничное сочетание социальных (общественных, государственных, общечеловеческих) ценностей с одной стороны и ценностей личностно-индивидуалистических — с другой. Однако противоречие заключается в том, что, у молодежи сформировались лишь личностно-индивидуалистические ценности: «иметь дружную, крепкую семью» (48,5%), «стать высококвалифицированным специалистом» (40,9%), «стать богатым, материально независимым» (38,1%). [140]. На основе результатов социологических исследований и собственных психолого-педагогических наблюдений можно констатировать, что ориентация молодежи на индивидуалистические ценности и недооценка социально-профессиональных ценностей, становятся актуальной проблемой.

А также сложившиеся стереотипы учебно-воспитательной работы вступили в противоречие с общей ситуацией развития молодого рабочего и обусловили возникновение ряда трудностей в педагогическом взаимодействии инженерно-педагогических работников и учащихся. Факты современной действительности указывают на необходимость построения учебно-воспитательного процесса в учреждении НПО на основе ценностных ориентиров, которые осознаются и принимаются социально-профессиональным сообществом в целом.

При этом материалы ЮНЕСКО, «Концепция модернизации российского образования до 2010», научные исследования четко обозначают ожидаемый результат современного образования, интегративные конструкты в русле компетентностного подхода — ключевые компетентности, ключевые компетенции, ключевые квалификации, которые определяют деятельность современного человека в интеллектуальной, общественнополитической, коммуникативной, информационной, и других сферах жизнедеятельности. Основные положения компетентностного подхода раскрываются в трудах отечественных и зарубежных психологов П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, В.Д.Шадрикова, П.М.Эрдниева, И.С.Якиманской, М.Кляерст, Дж.Равена и др. В отечественной педагогике и психологии определение и состав единиц обновления образования на основе компетентностного подхода содержатся в работах

B.И.Байденко, Е.В.Бондаревской, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, Г.И.Ибрагимова, В.А.Кальней, А.М.Новикова, М.В.Пожарской,

C.Е.Шишова, А.В.Хуторского и др. В нашей работе мы акцентируем внимание на развитие ключевых компетенций будущего рабочего. Введение этого конструкта в профессионально-образовательную практику учреждения НПО определяет его отличие от профессиональных знаний, умений, навыков, поскольку компетенции предусматривают наличие опыта самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний, являются сложными интегративными образованиями, обладающими определенной универсальностью.

Проведенный анализ различных подходов понятия «ключевые компетенции», показывает, что сегодня, в научно-педагогической литературе общепризнанного определения данной дефиниции среди авторов не существует. Необходимо отметить, что все исследователи рассматривают феномен «ключевые компетенции» в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия компетентностного подхода, и наделяют его интегративной природой, которое объединяет знаниевую, навыковую и интеллектуальную составляющую образования.

Анализ работ, касающихся вопросов путей и средств развития ключевых компетенций, а также обобщение опыта их развития в учреждениях профессионального образования определили, что данная проблема находится в стадии становления, идет поиск возможных способов отбора содержания и организации процесса их развития. Несмотря на разнообразие применяемых средств, нами выяснено, что возможности учебно-воспитательного процесса в учреждении НПО используются недостаточно. Чаще всего применяется традиционный «когнитивный» подход, и практически не используется потенциал процесса воспитания. Развитие ключевых компетенций учащихся НПО в исследовании рассматривается с позиции аксиологического подхода профессионального воспитания.

В узком смысле профессиональное воспитание выступает как специально организованный и контролируемый процесс приобщения личности к профессиональному труду. Это процесс нежесткого психологического и технологического управления обстоятельствами, направленный на формирование интереса к выбранной профессии, понимания учащимся общественного смысла профессионального труда, сознательного и творческого отношения к профессиональной деятельности. Основной проблемой развития ключевых компетенций является поиск эффективных технологий, которые можно реализовать в процессе профессионального воспитания.

Анализ психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта, собственные изыскания в этом направлении позволили выявить следующие несоответствия и противоречия в педагогической теории и практике профессионального образования:

• между признанием необходимости развития ключевых компетенций у будущих рабочих и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы в современной педагогической науке;

• между возрастающей потребностью в современных рабочих с ценностным отношением к профессиональной и социокультурной деятельности и существующими традиционными подходами к их подготовке;

• между потребностью современного производства в работнике нового типа, обладающем ключевыми компетенциями, ценностным потенциалом и отсутствием действенных психолого-педагогических технологий их развития.

Выделенные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в научно-теоретическом обосновании и практической реализации процесса развития ключевых компетенций на основе социально-профессиональных ценностей.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Развитие ключевых компетенций учащихся учреждений начального профессионального образования на основе социально-профессиональных ценностей».

Цель исследования — уточнить состав и структуру ключевых компетенций и обосновать возможность их развития на основе социально-профессиональных ценностей.

Объект исследования — ключевые компетенции учащихся учреждений НПО.

Предмет исследования — педагогические особенности развития ключевых компетенций на основе социально-профессиональных ценностей.

Гипотеза исследования включает в себя ряд предположений:

• ключевые компетенции, скорее всего, следует определять через ценностно-смысловую направленностью профессиональной подготовки будущих рабочих.

• развитие ключевых компетенций на основе социально-профессиональных ценностей, по всей видимости, характеризуется рядом следующих педагогических особенностей:

• социально-профессиональной направленностью образовательного процесса;

• ценностной основой профессионального воспитания;

• реализацией специально организованных воспитательных технологий.

• состав ключевых компетенций, вероятно, оказывает влияние на успешную адаптацию рабочих.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ исходных понятий исследуемой проблемы: «социально-профессиональные ценности», «ключевые компетенции», «ценностно-смысловая направленность профессионального воспитания».

2. Выделить базовые социально-профессиональные ценности как смыслообразующую основу определения состава и развития ключевых компетенций.

3. Выделить, теоретически обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность психолого-педагогических технологий, развивающих ключевые компетенции учащихся в процессе профессионального воспитания.

4. Разработать экспериментальную программу профессионального воспитания учащихся для учреждений начального профессионального образования «Воспитание молодого рабочего».

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

• философские труды, раскрывающие аксиологический аспект деятельности личности, социальную сущность человека (В.Г.Алексеева, М.И.Бобнева, О.Г.Дробницкий, В.Н.Сагатовский, В.П.Тугаринов и др.);

• социологические исследования, посвященные ценностным ориентациям, классификации ценностей, роли ценностей в социализации и самоактуализации личности (А.Г.Здравомыслов, И.С.Кон, Д.А.Леонтьев, А.Маслоу, Г.Риккерт и др.);

• психологические исследования, посвященные деятельности, мотивации и развитию личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, О.А.Конопкин, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.);

• работы ученых-педагогов, связанные с теорией и практикой подготовки специалистов, их профессиональным становлением (В.Л. Бенин, Н.С.Глуханюк, Э.Ф.Зеер, А.Я.Найн и др.); проектирования педагогических технологий (В.П.Беспалько, Г.К.Селевко, H.H. Тулькибаева, Н.Е.Эрганова и др.);

• теоретические исследования в области педагогической аксиологии (С.И.Гессе, Б.С.Гершунский, И.А.Ильин, Н.К.Чапаев и др.);

• исследования, в которых анализируются различные аспекты воспитательного процесса (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, О.С. Газман, Н.Н.Дьяченко, И.А.Зимняя, В.А.Караковский, В.Ф.Орлов, Н.М. Таланчук, Н.Е.Щуркова, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург и др.)

Особое значение для нашей работы имеют идеи организации педагогического процесса с позиции следующих подходов: личностно ориентированного (И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.А.Петровский Б.Ф.Шаталов и др.), акмеологического (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина и др.), дея-тельностного (А.С.Белкин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А. Сласте-нин и др.), компетентностного (И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, С.Е.Шишов, А.В.Кальней, А.В.Хуторской, Дж.Равен и др.), личностно развивающего (А.С.Белкин, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, Д.Б.Эльконин). Существенное влияние на логику проведенного исследования оказала концепция профессионально-педагогического образования (С.Я.Батышев, А.М.Новиков, Г.М.Романцев, И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко, В.А Федоров и др.), всероссийские социологические исследования, проведенные Институтом развития профессионального образования (под руководством И.П.Смирнова, Е.В.Ткаченко).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические — анализ философской, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме, обобщение передового отечественного и зарубежного опыта; эмпирические — наблюдение, анкетирование, беседы, метод экспертных оценок, самооценка; анализ учебно-воспитательной практики в учреждениях начального профессионального образования; планов и программ преподавателей и мастеров производственного обучения, методы математической статистики для обработки и определения статистической достоверности данных.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась в профессиональном училище № 42 города Советского, профессиональном училище № 1, индустриальном техникуме города Югорска, ХМАО-Югры Тюменской области. Всего в исследовании приняли участие 232 учащихся.

Этапы исследования. Указанная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход работы по решению исследуемой проблемы, которая проводилось в течение 2002—2007 гг. в три этапа.

Первый этап, теоретический (2002—2004), включал в себя изучение истории и современного состояния проблемы, анализ философской, педагогической, психологической литературы, а также диссертационные исследование по данной проблеме с целью определения основного направления исследования, темы, понятийного аппарата исследования, формулирования рабочей гипотезы.

Второй этап, опытно-поисковый (2004—2006), заключался в создании методики проведения и осуществления опытно-поисковой работы. На данном этапе решалась задача разработки модели развития ключевых компетенций, основных подходов и принципов организации профессионального воспитания в учреждении НПО, программы профессионального воспитания направленной на развитие ключевых компетенций, технологии ее реализации.

Третий этап, обобщающий (2006—2007), был посвящен систематизации, оценке и анализу результатов опытно-поисковой работы. В этот период была проведена статистическая обработка, сформулированы выводы, завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Аргументирована ценностно-смысловая основа развития ключевых компетенций включающая в себя базовые социально- профессиональные ценности, такие как активная деятельностная жизнь, гармоничность и гуманность отношений; развитие, физическое и духовное совершенствование, трудолюбие.

2. Уточнены структура и состав ключевых компетенций учащихся учреждений НПО.

3. В ходе опытно-поисковой работы апробирован психолого-педагогический инструментарий, развивающий ключевые компетенции в процессе профессионального воспитания (рефлексивные, личностно-ориентированные, проектные технологии, технология самоуправления).

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено содержание понятия «базовые социально-профессиональные ценности», которое определяется как наиболее признаваемые и принимаемые социально-профессиональным сообществом ориентиры поведения и деятельности человека.

2. Осуществлен структурный и содержательный анализ понятия «ключевые компетенции», рассматриваемого как универсальный интегратив-ный конструкт, включающий когнитивный, ценностно-мотивационный, деятельностный компоненты, позволяющий учащемуся успешно ориентироваться в различных социально-профессиональных ситуациях.

Практическая значимость работы заключается в том, что его результаты могут быть использованы в процессе профессионального воспитания учащихся, а также при реализации образовательных стандартов третьего поколения НПО. Разработанная автором программа развития ключевых компетенций на основе социально-профессиональных ценностей «Воспитание молодого рабочего» опубликованная в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» в 2007 г. может быть использована в воспитательной практике учреждений начального профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на 9-й межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2003), всероссийской научно-практической конференции «Воспитание духовности: ценностные основы современного образования в России» (Екатеринбург, 2003), всероссийской конференции работников профессионального образования (Ханты-Мансийск, 2004), 5-й международной научно-практической конференции «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), 6-й всероссийской научно-практической конференции «Личностно-развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2006), научно-практической конференции «Профессиональная педагогика: становление и пути развития» (Екатеринбург, 2006), 5-й всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск 2006), 6-й всероссийской научно-практической конференции «Развивающее образование: проблемы, поиски, решения» (Екатеринбург, 2006), 2-й всероссийской конференции руководителей образовательных учреждений (Москва, 2006), международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы методологии, философии науки и образования» (Уфа, 2007), региональной научно-методической конференции «Качество и конкурентоспособность среднего профессионального образования. Опыт. Проблемы. Пути решения» (Самара, 2007).

Научная обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивались методологией современного исследования в области профессиональной педагогики, характером опытно-поисковой работы в строго учитываемых и контролируемых условиях, реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов адекватных поставленным в исследовании задачам, использованием достаточно обширных эмпирических материалов, анализом итогов педагогического эксперимента с использованием современного аппарата математической обработки, подтвердившем на статистически значимом уровне эффективность предлагаемого процесса развития исследуемого феномена в воспитательном процессе учреждения НПО.

Положения выносимые на защиту:

1. Ценностно-смысловая основа профессионального воспитания, включающая базовые социально-профессиональные ценности обеспечивает возможность развития ключевых компетенций будущих рабочих.

2. Базовые социально-профессиональные ценности (активная дея-тельностная жизнь; гармоничность и гуманность отношений; развитие, физическое и духовное совершенствование; трудолюбие) являются основой развития следующих групп ключевых компетенций (социальных, коммуникативных, персональных, общепрофессиональных) в процессе профессионального воспитания.

3. Психолого-педагогический инструментарий (рефлексивные, лич-ностно-ориентированные, проектные технологии, технология самоуправления) позволяют развивать структурные компоненты ключевых компетенций учащихся (когнитивный, ценностно-мотивационный, деятельност-ный) в процессе профессионального воспитания.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

Выдвинутая нами гипотеза исследования подтвердилась. Успешное развитие структурных компонентов ключевых компетенций учащихся учреждений начального профессионального образования, в процессе профессионального воспитания будет осуществляться на основе следующих педагогических особенностей.

1. Изучения личности учащегося, а именно: мотивов выбора профессии, жизненной позиции и активности, материального благополучия семьи, социально-профессиональных ценностных ориентаций, индивидуальных стилей поведения и деятельности, которые характеризуются: осознанным планированием деятельности; развитостью представлений о системе внешних и внутренних значимых условий деятельности; развитостью осознанного программирования личностью своих действий; развитостью и адекватностью оценки себя и результатов своей деятельности и поведения; способностью перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий; развитостью регулярной автономности; а также общим уровнем сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности личности.

2. Определения базовых социально-профессиональных ценностей, которые позволяют: выделить основу развития ключевых компетенций, конкретизировать состав ключевых компетенций, необходимых будущему рабочему; построить модель развития ключевых компетенций, обосновать ценностно-смысловую направленность развития ключевых компетенций.

3. Построения процесса профессионального воспитания в учреждении НПО на основе следующих подходах: ценностного, компетентностно-го, системного, комплексного, личностного, личностно-ориентированного, деятельностного, диагностического, а также принципах: воспитания - гуманизации, толерантности, самореализации; организации воспитательной деятельности - коллективизма, группового воспитания; универсализации; сопряженной возрастной идеологии; совместной творческой работы; вариативности; умеренного традициолизма; исторической преемственности; опережающей воспитательной работы - ориентации на интересы учащихся; обоснованность; реализуемость; преемственность.

4.Программы профессионального воспитания, основанной на реализации следующего комплекса педагогических условий:

• преемственности воспитательной деятельности, осуществляемой на предшествующих уровнях системы образования, с учетом изменившихся возрастных и социально-психологических особенностей учащихся;

• целенаправленного управления развитием личности как целостным процессом с учетом региональных и национальных особенностей, а также специфики образовательного учреждения;

• личностного подхода, признающего интересы обучаемого и его семьи;

• гражданственности, выражающейся в соотнесении воспитательной деятельности с интересами общества и государства;

• компетентного использования инженерно-педагогическими работниками технологий воспитания.

К таким технологиям мы относим: проектные технологии, вовлечение учащихся в объединения дополнительного образования, развитие ученического самоуправления, рефлексивные технологии и др.

В ходе опытно-поисковой работы были получены следующие результаты:

• разработана анкета по определению базовых социально-профессиональных ценностей;

• адаптирована анкета по изучению психолого-педагогических особенностей учащихся, их социально-профессиональных ценностных ориентаций;

• разработаны экспертные таблицы и критерии оценки следующих групп ключевых компетенций — социальных, коммуникативных, персональных, общепрофессиональных;

• разработана программа профессионального воспитания. Использование разработанного процесса позволяет: развивать индивидуальные стили поведения учащихся (планирование, моделирование, программирование, гибкость, самостоятельность, оценку результатов своей деятельности и т.д.); регулировать изменения в ценностном отношении к профессии в сравнении с периодом ее выбора; развивать ключевые компетенции (социальных, коммуникативных, персональных, общепрофессиональных и т.д.).

Результаты математической статистики (использование парного критерия Т-Вилкоксона) в целом подтвердили возможность развития ключевых компетенций на основе базовых социально-профессиональных ценностей в процессе профессионального воспитания.

Заключение

Ход и результат нашего исследования показали, что постановка избранной проблемы была правомерна. Ретроспективный анализ ее разработки и освещения в психолого-педагогической литературе позволил сделать вывод о недостаточной теоретической определенности и необходимости дальнейшего изучения в новых социально-экономических условиях роли профессионально-личностного потенциала современного специалиста. В настоящем исследовании рассматривались проблемы развития ключевых компетенций будущих рабочих. Важность их решения вызвана изменением требований к профессиональным и личностным качествам современного рабочего. Кроме того, она обусловлена новыми подходами к содержанию профессионального образования в современных условиях определенных в Концепции модернизации российского образования, Законе «Об образовании» и других государственных документах.

На основе теоретического изучения проблемы мы пришли к выводу, что, несмотря на рассмотрение вопросов, касающихся сущности, роли ключевых компетенций, основных путей и средств ее формирования в профессиональных учебных заведениях, проблема понимания и развития феномена «ключевые компетенции» еще не решена. В существующих исследованиях нет единого мнения данного понятия, не выявлены условия эффективного развития указанного конструкта, учитывающие современные подходы к процессу обучения и воспитания, не рассмотрен сам процесс их развития, не разработаны обоснованные программы их развития для учащихся НПО.

Анализ учебно-воспитательной практики в учреждениях НПО, материалов включенного наблюдения в ходе исследования позволил выделить наиболее значимые и необходимые специалисту в условиях современной жизнедеятельности ключевые компетенции. Данные интегратив-ные конструкты, которые мы распределили по следующим группам: социальные компетенции, коммуникативные компетенции, персональные компетенции, общепрофессиональные компетенции способны обеспечить продуктивное вхождение личности во все сферы современной жизнедеятельности. Эти результаты подтвердил и проведенный анализ направленности профессионально-ценностных ориентаций будущих специалистов, на формирование которых обращалось особое внимание при организации опытно-поисковой работы.

Анализ работ, касающихся путей и средств развития ключевых компетенций, а также обобщение опыта развития в учреждениях профессионального образования показал, что данная проблема находится в стадии становления, идет поиск возможных способов отбора содержания и организации процесса их развития. Несмотря на разнообразие применяемых средств, возможности учебно-воспитательного процесса в учреждении НПО используются недостаточно. Чаще всего применяется традиционный «знаниевый» подход, и практически не используется потенциал процесса воспитания.

Указанное положение во многом объясняется неразработанностью содержания воспитания в учреждении профессионального образования и соответствующих ему технологий, недостатком внимания к проблеме воспитания профессионально активной, саморазвивающейся личности.

В соответствии с целью и задачами исследования было уточнено содержание, подходы и принципы организации воспитания в современных условиях в учреждении НПО. Профессиональное воспитание представлено как живая, насыщенная деятельность, основанная на активности субъектов воспитательного процесса со всем их содержательным и личностным смыслом целей, отношением к способу их достижения, условиями деятельности, палитрой индивидуальных особенностей, интересов, склонностей, ценностных ориентаций. В ходе исследования уточнено, что результатом профессионального воспитания являются ключевые компетенции, основанные на социально-профессиональных ценностных ориентациях. Анализ теоретических источников, эмпирических данных, полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента, позволил выделить следующие базисные элементы процесса профессионального воспитания:

• в центре системы воспитания стоит человек как наивысшая ценность жизни, альтернатива функционеру — продукту традиционной системы воспитания;

• процесс формирования личности протекает в контексте общечеловеческих ценностей на основе культуры, и содержание культуры определяет содержание воспитания;

• свобода выбора формирующейся личности составляет основу методического решения воспитательных проблем;

• границы воспитания расширяются, оно включает в свое содержание обучение и образование в качестве средств воспитания;

• организация работы педагогов с учащимися опирается на фундамент профессионализма;

• ключевой характеристикой профессионального воспитания является ценностное отношение к труду как смыслу человеческой жизни.

Выделенные характерные черты профессионального воспитания представляют собой наиболее полную совокупность возможностей реализации профессионально-личностного потенциала будущего рабочего, на основе соответствующих технологий.

Результаты опроса учащихся подтвердили, что интерес к обучению в учреждении НПО снижается из-за того, что педагогический процесс организуется в жестких рамках целесообразности на основе авторитарности и директивности. Обобщение полученных данных теоретического анализа и практического опыта работы явилось отправной точкой для разработки содержания профессионального воспитания в учреждении НПО. В основу содержания профессионального воспитания нами положены базовые социально-профессиональные ценности.

Выделяя понятие «базовые социально-профессиональные ценности», мы подчеркивали их главную принадлежность к признакам: признавае-мостъ (которые осознаются личностью в качестве существующих, и существование их признается оправданным и важным) и принятия, усвоения (которые поддерживаются положительным эмоциональным переживанием и являются регулирующим началом деятельности) для личности, группы людей, социально-профессионального сообщества. Только признаваемая и принятая ценность способна выполнить важнейшую ценностную функцию — функцию ориентира поведения. В ходе констатирующего этапа эксперимента были выделены состав и содержание базовых социально-профессиональных ценностей. На основе социально-профессиональных ценностей, происходило развитие структурных компонентов ключевых компетенций будущих рабочих (когнитивный, ценностно-мотивационный, деятельностный).

В качестве основного средства, наиболее эффективно обеспечивающего достижение поставленных целей, нами использованы разнообразные психолого-педагогические технологии, включающие учащихся НПО в деятельность, ориентированную на самореализацию личности, развитие его интеллектуальных, физических, нравственных возможностей, волевых качеств и творческих способностей. В ходе исследования нами также установлено, что при реализации психолого-педагогических технологий должны быть учтены интересы, увлечения, социальные устремления, ценностные ориентации и мотивы деятельности всех участников образовательного процесса.

Экспериментальная работа, проведенная в профессиональном училище, полностью подтвердила рабочую гипотезу исследования. Суть эксперимента заключалась во введении разработанной программы воспитания в учебно-воспитательный процесс в соответствии с указанной логикой. Достоверность полученных в ходе эксперимента результатов доказана и математически обоснована с помощью корреляционного анализа, анализа диаграмм распределения, подсчета с использованием парного критерия Т- Вилкоксона и др. В экспериментальных группах значительно увеличилось по сравнению с контрольными количество учащихся, у которых эксперты отметили рефлексивный, эвристический и креативный уровни развития ключевых компетенций. Особенно заметны статистически значимые различия креативного уровня развития всех групп ключевых компетенций.

Кроме того, результаты экспериментального исследования показали, что в ходе целенаправленного развития ключевых компетенций происходило развитие личности в целом, осознание себя на новом качественном уровне. Об этом говорят и результаты исследования индивидуального стиля поведения и активности личности и ее профессионально-ценностные ориентации.

Программа профессионального воспитания способствовала проявлению «скрытых» индивидуально-личностных возможностей учащихся, преодолению факторов, содержащих самоактуализацию и самореализацию личности в процессе активной деятельности, развитию механизмов саморегуляции. В ходе группового взаимодействия обучающихся в рамках дополнительного образования и студенческого самоуправления, подготовки проектов создавались условия, позволяющие учащимся полностью «погрузиться» в проблему, абстрагировать от рационального технократического подхода к обучению, адаптироваться к гуманитарному, ценностному знанию, эмоционально насыщенному процессу воспитания.

Проведенное исследование также доказало, что уровень развития ключевых компетенций отражает уровень общей культуры будущего рабочего. Экспериментальные технологии предоставляли возможность для формирования у молодого человека гуманного отношения и уважения к другим людям, развития культуры поведения и общения, освоения общечеловеческих ценностей. Апробация программы профессионального воспитания в профессиональном училище доказала правомерность разработанной модели и ценностно-смысловую направленность развития ключевых компетенций в целом, ведущую личность к достижению ее профессиональной вершины. Результаты нашего исследования представлены в ряде выступлений на конференциях, семинарах, заседаниях, «круглых столах», а также опубликованы в научных статьях и тезисах.

Вышеизложенные результаты теоретического и экспериментального исследования не претендуют на полноту и точное определение данной проблемы. В ходе исследования выявились проблемы, требующие дальнейшей разработки. К таким можно отнести проблему развития и других групп ключевых компетенций в процессе профессионального воспитания; дальнейшего определения технологий, развивающих ключевые компетенции; дифференцированного развития ключевых компетенций на основе индивидуальных особенностей учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Завадская, Ирина Евгеньевна, Екатеринбург

1. Абрамова В.Н., Белехов В.В. Формирование профессионально важных качеств оператора АЭС // Психологический журнал. 1988 .Т.9. №4. С. 63—76.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 16—28.

3. Аверин A.B. Психология личности: (Учеб. пособие). 2-е изд., СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2001. 191 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 1998. 341 с.

5. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 17-22.

6. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. № 2. С. 8—18.

7. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989. 525 с.

8. Бакирова Г.Х. Тренинг управления персоналом. СПб.: Речь, 2004.400 с.

9. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: проблемы определения // Специалист. 1995. № 5. С. 17-20.

10. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика (Учеб. пособие для техникумов). Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. 320 с.

11. Бекешкина И.Э. Структура личности (методологический анализ). Киев, 1986. 128 с.

12. Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: ОАО «Юж. Урал. кн. изд-во», 2004. 176 с.

13. Белкин A.C., Нестеров В.В. Педагогическая компетентность: (Учеб. пособие) Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. 188 с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989. 181 с.

15. Битинас Б.П. Структура воспитательного процесса. Каунас; Би-виса, 1984. 180 с.

16. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. № 3. С. 9—12.

17. Бодалев A.A., Караковский В.А., Новиков Л.Н. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях. М.: Педагогика, 1991. №5. 117 с.

18. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: Пер Сэ, 2001.511 с.

19. Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика 2004. № 10. С. 23—27.

20. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4.

21. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: психологическое исследование. М.: Знание, 1985. 64 с.

22. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психол. РАН, 1994.446 с.

23. Брушлинский A.B. Психология субъекта и его деятельность. Современная психология: справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: Инфра-М, 1999. 179 с.

24. Бухарова Г.Д. Современное образование: тенденции и направления развития: науч. метод. Сборник / Авт-сост. Е.В. Ткаченко. — Екатеринбург: Изд-во Уро РАО, 2005. С.92-101.

25. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей — культурных символов — в индивидуальном сознании // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 44—56.

26. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: НПНМИ РФ, 1994.268 с.

27. Вазина К.Я., Петрова Ю.Н. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие. Н.Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1996.297 с.

28. Васильев H.H. Тренинг преодоления конфликтов. Спб.: Речь, 2002. 400 с.

29. Василюк Ф.Е. Психология переживания критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. 200 с.

30. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга (Учеб. пособие). М.: Изд-во «Ось-89», 2001. 224 с.

31. Введение в научное исследование по педагогике (учебное пособие для студентов пед. ин-тов) / Под ред. Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлева В.К. Розова. М.: Просвещение, 1988. 239 с.

32. Воспитательная работа в новых условиях: Опыт учреждений профессионального образования: Науч.- метод. Сб. / Авт. сост.

33. И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко. М.: Издат. Отдел НОУ ИСОМ, 2003. 280 с.

34. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в переходной период // Педагогика. 1983. С.3—9.

35. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб: Союз, 1997. 144 с.

36. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Изд-во КГУ, 1986. 197 с.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. 616 с.

38. Гиппенрейер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: МГУ,1998.

39. Гликман И.З. Воспитание или формирование? // Педагогика. 2000. №5. С. 19-27.

40. Головных Г.Я. Ценностные ориентации и перестройка общественного сознания // Философские науки. 1989. № 6. С. 85—89.

41. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания.1. М., 1989.160 с.

42. Гольдерг В.А. Управленческое становление воспитательной системы школы: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -М. 1985.193 с.

43. Донцов А.И. Самосовершенствование личности. Р н / Д.: РГУ, 1977. 149 с.

44. Доронин H.A., Зольников А.П., Павлова A.M. Проектирование ключевых компетенций учащихся ремесленных профессий: науч.-метод. разработка. Екатеринбург. 2002. 30 с.

45. Дробницкий О.Г. Некоторые аспекты проблемы ценностей // Проблема ценности в философии. М.- JI., 1966. С. 24-27.

46. Дудина М.Н. Личность. Образование. Воспитание: Учеб. пособие. Екатеринбург. 1998.

47. Дьяченко H.H. Профессиональное воспитание учащейся молодежи. М.: Высшая школа. 1998. 144 с.

48. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М., 2002. с. 78.

49. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М., 1986.

50. Зеер Э.Ф. Психология профессий (учебное пособие). 2-е изд., пе-рераб. и доп. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 280 с.

51. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 258 с.

52. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика. 1993. № 4. С. 106 — 110.

53. Зеер Э.Ф. Ремесленная профессиональная деятельность: психологический аспект // Образование и наука: Известия УрО РАО. 2003. № 1 (19). С.81—92.

54. Зеер Э.Ф. Управление профессиональным становлением инженера педагога // Формирование инженерно-педагогических кадров: воспитание творчеством: (Сб. науч. тр.). Свердловск, 1989. С. 131-140.

55. Зеер Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Рос.гос.проф.-пед. ун-та. 2006. С. 17-147.

56. Зеер Э.Ф., Водеников В.А. Психологические особенности профессиональной подготовки ремесленников // Прикладная психология. № 6. 2001.

57. ЗеерЭ.Ф., Водеников В.А., Доронин Н.А., Зеер П.Ф., Колобков И.А. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников предпринимателей / Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 2001. 233 с.

58. Зеер Э.Ф., Карпова Г.А. Педагогическая диагностика личности учащихся СПТУ Учеб. пособие. / Свердл. инж. пед. инст. Свердловск, 1989. 88 с.

59. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыанюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М. 2005.126 с.

60. Зеер Э.Ф., Хасанова И.И. Социально-профессиональное воспитание в вузе. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. 158 с.

61. Зеер Э.Ф., Хасанова И.И., Реншь М.А., Лопес Е.Г. Самоуправление как фактор социально-профессионального воспитания учащихся ремесленных профессий. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. 2005.234 с.

62. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения. // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

63. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34 - 42.

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Р н /Д.: Феникс, 1997.326 с.

65. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996. № 1.

66. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Рн/Д.: Феникс, 1996.512 с.

67. Климов Е.А. Путь в профессию. JI.: Лениздат, 1974. 190 с.

68. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа// Психологический журнал. 1994. Том 15. № 4. С. 130-136.

69. Козлова С.Н. Введение в теорию воспитания (Учеб. пособие). М: Интерпрокс, 1984. 206 с.

70. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393

71. Учительская газета. 2002. №31.

72. Конопкин O.A. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект)// Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 5-13.

73. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

74. Корнеева Л.И. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности /Под ред. Г.С. Никифорова. СПб. Изд-воС.-Петербург.ун-та, 1991. С 61—83.

75. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. №3.

76. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994. 324 с.

77. Крикунова Э.Г. Теория и практика внеурочной работы общеобразовательной школы: Дис. д-ра пед. наук., М. 1972. 560 с.

78. Кузьмин A.M. Теоретические основы профессионального воспитания будущих специалистов физической культуры: Автореф. дис.д-ра пед. наук. Челябинск. 1999.

79. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980,172 с.

80. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1989.

81. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Вангус, 1980. 334 с.

82. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий бучения. М., 2003. 320 с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1987. 298 с.

84. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М., 1983. Т. 1.432 с.

85. Леонтьев Д.А. Деятельность и потребность. // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / Под ред. В.В. Давыдова, Д.А. Леонтьева. М., 1990.

86. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей. // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 2. С. 107—117.

87. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4.

88. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.308 с.

89. Мастеров Б.М., Цукерман Г.А. Психология саморазвития М.: Ин-терпракс, 1995.288 с.

90. Метаева В.А. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика. М.: Наука, 2006. 310 с.

91. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4. С. 28-38.

92. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособности личности. М., 2002.400 с.

93. Мудрик A.B. Воспитание: категория и реальность // Известия РАО. 2005. № 1.С. 94- 100.

94. Мясищев В.Н. Психология отношений. М,- Воронеж, 1995.

95. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Екатеринбург, 2001. 255 с.

96. Новиков A.M. О перспективах ремесленного образования в России // Образование и наука: Известия УрО РАО. 2003. № 19. С. 5—14.

97. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. 254 с.

98. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. 2000. № 6.

99. Новоселов С.А. Психолого-терминологические барьеры на пути развития ремесленного сектора в российской экономике и российском образовании//Образование и наука: Известия УрО РАО. 2003. №19. С. 4—24.

100. О подготовке и переподготовке рабочих кадров и специалистов в системе начального профессионального и среднего профессионального образования // Профессионал. 2002. № 4 С. 3—5.

101. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 2-е изд., испр. и доп., М., 1990.

102. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. № 3. С. 9—15.

103. Основы педагогических технологий / Под ред. A.C. Белкина / Екатеринбург, 1995. 220 с.

104. Оценка качества образования / Под ред. В.И. Байдеко, Дж. Ван Зантворта / М., 2000. 286 с.

105. Панина Л.П., Сафонова E.H., Сыманюк Э.Э. Ключевые компетентности субъекта учебно-профессиональной деятельности / Под ред.

106. Э.Ф. Зеера.: Нижнетагил. гос. проф. колледж / Екатеринбург, 2002. 75 с.

107. Педагогика воспитания и развития учащихся / Под ред. И.М. Дуранов, М.Е. Дуранов, В.И. Жаринов. Магнитогорск, 2001.

108. Педагогические технологии (Учеб. пособие). / Под общ. ред. B.C. Кукушкина / Р н / Д. Изд. центр «МАРТ», 2002. 320 с.

109. Петралов Б.С., Гейжан Н.Ф. Профессиональное воспитание учащихся. СПб., 1994.

110. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНРА-М. 1999. 528 с.

111. Петусинский В.В. Игры для интенсивного обучения. М.: Школа -Пресс, 1997. 572 с.

112. Петрушин C.B. Психологический тренинг в многочисленной группе. М.: Академический проект, 2004. 256 с.

113. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

114. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996.

115. Платонов К.К. Концепция динамической функциональной структуры личности // Психология личности в трудах отечественных психологов: хрестоматия. СПб.: Питер., 2000. С.119—129.

116. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

117. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение. 1996. 489 с.

118. Профессиональная педагогика / Под ред. Батышева С.Я. / М., 1997.320 с.

119. Пряжников Н.С. Личностное и профессиональное самоопределением. 1996.

120. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М., Воронеж: Изд-во «МОДЭК», 1997. 352 с.

121. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой./ СПб.:

122. Речь, институт тренинга, 2002, 256 с.

123. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова / 1983.

124. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. /Под ред. Г.С. Никифорова. / СПб. Изд-во СПб., 1991. 152 с.

125. Психология и педагогика / Под ред. К.А. Абульхановой, Л.Г. Лаптева, В.А. Састенина / М.: Совершенство, 1999. 320 с.

126. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург, 1996.

127. Рабочая книга практического психолога (Учеб. пособие)

128. Под ред. A.A. Бодалеева, A.A. Деркач, Л.Г. Лаптева. / М.: Изд-во Института психотерапии, 2001. 744 с.

129. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности (Учеб. пособие). СПб.: изд-во С.-Петербург, ун-та. 2001. 224 с.

130. Розин Я.В. К вопросу о природе ценностных явлений .// Философские науки. 1989. № 6. С.89—93.

131. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. 1984).

132. Романцев Г.М. Теоретические и организационные проблемы развития профессионально-педагогического образования России // Образование и наука: Известия УрО РАО. 2001. № 6 (12). С. 19—29.

133. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: основы онтологии, логики и психологии. М., 1997.

134. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. М. Педагогика, Т.1, 2. 1996.

135. Ручка A.A. Социальные ценности и нормы. Киев, 1976.

136. Самурчай Р., Рогальски Ж., Рабардель П. Развитие индивидуальной и коллективной компетенции и инструментальная деятельность в производственных ситуациях // Иностранная психология. 1996. № 6.

137. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М. 1998.

138. Селевко Г.К. Воспитательные технологии. М. 2005.

139. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект. Свердловск, 1990.

140. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.

141. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. Теория и практика. М.: Генезис, 2003. 272 с.

142. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2002. 208 с.

143. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Высшая школа, 1991. 312 с.

144. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Социальное партнерство: что ждет работодатель? Итоги пилотного Всероссийского социологического исследования. М.: Издат.центр АПО, 2002. 46 с.

145. Смирнов И.П. Ткаченко Е.В. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи // Всероссийские социологические исследования. Екатеринбург: ИД «Сократ», 2005. 184 с.

146. Современный словарь иностранных слов. СПб., 1994.

147. Современный словарь по педагогике / Под ред. Рапацевич Е.С. МН.: «Современное слово», 2004. 928 с.

148. Таланчук Н.М. Педагогические основы воспитательной деятельности мастера производственного обучения профтехучилищ. Автор дисс. д-рапед. наук. Казань, 1987.

149. Таланчук Н.М. Воспитательная деятельность мастера производственного обучения СПТУ. Вопросы и теории. М. Педагогика, 1987. 111 с.

150. Ткаченко Е.В. Основы регионализации базового профессионального образования. М.: Издат. Центр НПО, 2001. 46 с.

151. Ткаченко Е.В. Социопедагогическая диагностика как основа новых принципов и моделей воспитания / Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции. Вып. 2. Екатеринбург, 2004. С. 8—22.

152. Ткаченко Е.В., Сафонова Е.Г., Панина Л.П., Фищукова O.A. Социальное партнерство учреждений профессионального образования. Теория, практика, механизмы реализации. Екатеринбург, изд-во УрО РАН, 2004. 330 с.

153. Ткаченко Е.В. Образование и наука. Будущее в ретроспективе: науч.-метод. сборник. Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005. 434 с.

154. Ткаченко Е.В. О возможности, необходимости и неизбежности интеграции начального профессионального образования России // Образование и наука: Изв. Урал.отд.-ния. РАО. 2007. № 1(43). С.51-63.

155. Ткаченко Е.В., Бухарова Г.Д. Педагогический поиск в области профессионально-педагогического образования (обзор диссертационных исследований за 1991-2006 гг.) / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. 4-е изд., пере-раб., испр. и доп. Екатеринбург, 2007. 287 с.

156. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л., 1968.

157. Федоров В.А., Колегова Е.Д. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования: Учеб. пособие / Под ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. 226 с.

158. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА М. 1997.

159. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1965.

160. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. №5.

161. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М, 1989.

162. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М, 1996.

163. Шадриков В.Д. Способности человека. Воронеж, 1997.

164. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гаманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 512 с.

165. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург: изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. 1996. 288 с.

166. Шишов С.Е, Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М, 2000. 320 с.

167. Шишов С.Е, Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед. изд-во России. 1999. 246 с.

168. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 2. С. 30—34.

169. Шишов С.Е, Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования — образование в мире. 2001. №4.

170. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М, 1995.458 с.

171. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М, 1989.

172. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М, 2002. 320 с.

173. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М, 2005. 252 с.

174. Экспериментальная программа по курсу «Основы психолого-педагогической подготовки учащихся инженерно-педагогических учреждений ВПУ» / Сост. Н.К. Чапаев, H.H. Хридина. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. 40 с.

175. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения (Учеб.пособие). Рос. гос. проф.-пед. ун-т. 3-е изд., испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2003. 179 с.

176. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. №2. С. 64—77.

177. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 229 с.

178. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997. 259 с.

179. Berufiche Bildung im lernender Unternehmen: neue Wege zur Beruflichen Qualifizierung. Stuttgart; Dresden. 1991.

180. McClelland, D.C. (1973). Testing for competence rather than for in-tel-ligence. American Psychologist, 28,1—14.

181. McClelland, D.C. (1998). Identifying competencies with behaviorial event interviews. Psychological Science, 9, 331—339.

182. Mirabile, R.J. (1997). Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, 73—77.

183. Parry, S.B. (1996). The quest for competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study. Training, 33, 48—56.

184. Raven J. Competence, Education and Progressive Community // AI Magazine. 2005. Fall (www. Looksmart, full text. Free. find, article on psychjljgy).