автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жаркова, Елена Николаевна, 1998 год

Введение

Глава I. Теоретические основы развития коммуникативной деятельности .учителя начальных классов в системе повышения квалификации

1.1. Сущность и содержание коммуникативной деятельности учителя

1.2. Анализ теории и практики развития коммуникативной деятельности учителя в системе повышения квалификации

Глава 2. Дидактические условия коммуникативной деятельности развития учителя повышения начальных классов в системе квалификации

2.1. Цели и задачи повышения квалификации, направленного на развитие коммуникативной деятельности учителя

2.2. Содержание и организация повышения квалификации, направленного на развитие коммуникативной деятельности учителя

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации"

В условиях демократизации учебно-воспитательного процесса в современной начальной школе, развития личностно-ориентирован-ных педагогических технологий, опирающихся на идеи концепции диалога культур (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Ю. М. Лотман), особое значение приобретает готовность и способность учителя начальных классов осуществлять рефлексивное управление коммуникативными процессами на уроке. Именно диалогическое общение с младшими школьниками, организация сотрудничества, совместного решения учебных задач в наибольшей степени способствуют свободному развитию детской личности, не только ее интеллектуальной, но и эмоциональной сферы (Н. Ф. Виноградова, Р. Я. Гузман, Л. Е. Журова, Г. Г. Кравцов, Ю. А. Полуянов, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.).

В то же время качественная характеристика профессионального общения учителей начальных классов в их практической деятельности и в ходе повышения квалификации подтверждает выделенную Н. В. Антоновой тенденцию преобладания социально-нормированной модели репрессивного общения, которую отличает иерархичность дидактических ролевых отношений между обучающим и обучаемыми. Имеющийся у большинства учителей опыт личного учения в условиях авторитарной школы серьезно препятствует преодолению моносу-бъектности в учебно-воспитательном процессе.

В исследованиях В. А. Кан-Калика, Г. А. Ковалева установлено, что коммуникативная деятельность не осознается многими учителями как необходимая составляющая профессионального труда, определяющая как эффективность учебно-воспитательного процесса, так и повышение педагогического мастерства. Этим обусловлены и затруднения, наиболее типичные для учителей начальных классов.

Проведенный нами анализ материалов обобщения педагогического опыта, методических разработок, общее количество которых составило 280, практической деятельности учителей начальных классов Алтайского края (посещено более 300 уроков) показывает, что только 12% из них осуществляют на этапе подготовки урока моделирование коммуникативной структуры взаимодействия с учащимися, адекватной конкретным педагогическим задачам. В процессе организации диалога в совместной учебной деятельности младших школьников значительная часть учителей (более 60%) испытывает острый дефицит приемов и средств, инициирующих вопросы детей, различные точки зрения на предмет обсуждения. Возникающая в числе важнейших психических новообразований ребенка способность встать на точку зрения другого человека, понять ее отличие от собственной (Г. Н. Кудина, 3. Н. Нов-лянская, Г. А. Цукерман и др.) часто оказывается не востребованной самим учителем. Недостаточный уровень психологической и технологической готовности учителей к организации учебного диалога, эффективной групповой работы учащихся в рамках системы развивающего обучения, по мнению В. В. Репкина, в ряде случаев приводит к ее разрушению. Наши наблюдения показывают, что при проведении самоанализа урока учителя испытывают трудности в выделении и методическом обосновании реализованных способов коммуникативной деятельности. Наконец, недостаточный уровень развития коммуникативной деятельности учителя во многом снижает успешность его собственной профессиональной учебы в системе повышения квалификации.

Область теоретических и прикладных исследований коммуникативного аспекта педагогической деятельности широка. К ней относятся работы, посвященные проблемам психологии труда учителя (Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, А. В. Петровский, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, А. И. Щербаков и др.), в которых раскрывается диалектическое единство личностных качеств учителя, педагогической деятельности и педагогического общения.

В ряде работ исследуются психолого-педагогические условия повышения эффективности взаимодействия учителя с детьми, взаимоотношений учащихся между собой (Ш. А. Амонашвили, Ф. Н. Гоно-болин, Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев, Л. М. Митина, А. В. Мудрик, В. А. Сухомлинский и др.). Особое внимание уделяется характеристике процессов восприятия и понимания в системе "учитель-ученик" (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева, Ю. В. Сенько, В. Э. Тамарин, И. М. Юсупов и др.). Плодотворно изучается структура и содержание профессиональной подготовки к педагогическому общению, условия развития коммуникативных умений будущего учителя (И. Я. Зязюн, В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев, Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков и др.). Активно исследуются проблемы подготовки учителей начальных классов к формированию коммуникативных умений младших школьников (Н. И. Бабич, Л. Р. Мунирова, А. А. Панферова и др.). Интенсивно разрабатываются системы социально-психологического обучения и коммуникативного тренинга (Ю. Н. Емельянов, Л. А. Петровская, Т. С. Яценко и др.). В исследованиях, посвященных взаимосвязи педагогической теории и практики (В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краев-ский и др.), а также в работах по теории непрерывного педагогического образования (Е. П. Белозерцев, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, П. П. Костенков, В. Г. Онушкин, А. Н. Орлов, А. И. Пискунов и др.) значительное внимание уделяется анализу этапов профессионального становления педагога, в том числе развитию его качеств как субъекта профессионально- педагогического общения.

Вместе с тем, недостаточно исследована специфика коммуникативной деятельности во всей ее целостности, структурной полноте; не выявлены показатели и уровни ее развития; не отрефлексированы цели, содержание и формы организации повышения квалификации, ориентированного на развитие коммуникативной деятельности учителей начальных классов.

Таким образом, существует две группы противоречий. В практике современной начальной школы: между целевыми ориентациями на развитие субъектных качеств личности младшего школьника и недостаточным уровнем коммуникативной подготовки учителя начальных классов к их реализации. В теории и практике системы повышения квалификации учителя начальных классов: между необходимостью развития его коммуникативной деятельности и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса.

Необходимость разрешения этих взаимосвязанных противоречий определила проблему данного исследования, которая заключается в определении дидактических условий развития коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации.

Решение выдвинутой проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объектом исследования выступает процесс повышения квалификации учителей начальных классов в ИПК, а предметом - развитие их коммуникативной деятельности.

Гипотеза исследования такова: в основе развития коммуникативной деятельности учителей начальных классов лежит освоение способов понимания и рефлексии. Это освоение в системе ИПК обеспечивается:

- организацией мотивации учителей на основе двухфазной проблема;тизации (1 - способа оценки результатов педагогической деятельности, 2 - способов самой педагогической деятельности);

- включением в содержание профессиональной учебы: а) теоретического компонента, раскрывающего сущность коммуникативной деятельности как рефлексивного управления процессами понимания и взаимопонимания; б) практического компонента, предполагающего применение и самоанализ имеющихся в опыте учителей способов участия в коммуникативной деятельности и управления ею; в) творческого компонента, расширяющего опыт проектирования качественно новых способов педагогической деятельности; г) эмоционально-ценностного компонента, связанного с осознанием профессиональных ценностных ориентаций, целевых'установок, мотивов;

- усилением роли совместного проектирования педагогической деятельности в малых группах.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

- определить сущность и содержание коммуникативной деятельности учителя, особенности ее реализации в начальной школе;

- выявить показатели и уровни развития коммуникативной деятельности учителя начальных классов;

- изучить состояние теории и практики развития коммуникативной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- разработать и экспериментально обосновать программу развития коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации;

- внедрить в практику научно-методические рекомендации по развитию коммуникативной деятельности школьников, студентов, учителей;

- обобщить результаты теоретического и экспериментального исследования.

Методологической основой работы является учение о единстве деятельности, общения и общественных отношений. В ходе исследования мы опирались на фундаментальные положения философии, социологии, психолого-педагогической науки об общении как межсубъектной категории (Г. С. Батищев, С. Л. Рубинштейн и др.), о диалогической природе учебно-воспитательного процесса (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов и др.); руководствовались теорией рефлексивного управления и интенсивной подготовки кадров (В. С. Лазарев, С. Д. Неверкович, П. К. Одинцов, И. К. Шалаев).

Для решения задач исследования применялись следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, учебных планов, программ повышения квалификации педагогических кадров; изучение и обобщение педагогического опыта в системе повышения квалификации; включенное наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент.

Поставленные задачи определили содержание и логику исследования, которое проводилось в три этапа.

На первом этапе (1990-1992 гг.) осуществлялось изучение и анализ теоретических трудов, освещающих различные аспекты становления педагога как субъекта профессиональной деятельности и общения. Проводились экспериментальные занятия в рамках отдельных учебных модулей курсов повышения квалификации учителей начальных классов.

На втором этапе (1993-1996 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по программе развития коммуникативной деятельности учителей начальных классов, осваивающих систему развивающего обучения, на очно-заочных курсах (196 ч.).

На третьем этапе (1997-1998 гг.) было завершено теоретическое осмысление и обобщение результатов педагогического эксперимента, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертационного исследования.

Научная и теоретическая значимость исследования определяется тем, что получили развитие научные представления о сущности, структуре и содержании коммуникативной деятельности учителя начальных классов; обоснована ее позиционная модель. Выявлены показатели и уровни развития коммуникативной деятельности учителя в зависимости от реализуемого способа понимания. Определены дидактические требования к конструированию целей, содержания и организации повышения квалификации, ориентированного на развитие коммуникативной деятельности учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана программа "Коммуникативная деятельность учителя начальных классов" (72 ч.) для системы повышения квалификации, в которой нашли отражение теоретические положения автора. Подготовлены и внедрены в практику обучения научно-методические рекомендации для учителей начальных классов, студентов, преподавателей педагогических факультетов, преподавателей ИПК, раскрывающие содержание работы над развитием коммуникативной деятельности. Результаты исследования могут быть использованы при создании методических пособий для учителя.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается выбором комплекса методов исследования, адекватных характеру решаемых задач, опытно-экспериментальной проверкой эффективности программы развития коммуникативной деятельности учителя начальных классов в условиях системы повышения квалификации, положительной экспертной оценкой разработанных научно-методических материалов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная деятельность учителя есть рефлексивное управление процессами понимания и взаимопонимания младших школьников в совместной учебной деятельности. Модель коммуникативной деятельности учителя представляет собой систему четырех взаимосвязанных и взаимообусловленных рефлексивных, позиций: автора, понимающего, критика и организатора.

2. Основанием для выделения уровней развития коммуникативной деятельности учителя является реализуемый им способ понимания (с учетом характеристики понимания, данной Л. Н. Алексеевой):

- безличная коммуникация, основанная на внешне-описывающем понимании;

- моносубъектная коммуникация, для которой характерно включенно-заимствованное понимание;

- полисубъектная коммуникация - с рефлексивно-модельным пониманием в основе;

- интерсубъектная коммуникация, построенная на культурно-оформляющем понимании.

3. В основе разработанной методики развития коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации лежит организация освоения способов понимания и рефлексии, которые обеспечивают выделение оснований позиций, реализуемых в совместной деятельности.

4. Важнейшими условиями развития коммуникативной деятельности учителей начальных классов в системе повышения квалификации являются: организация двухфазной проблематизации участников курсов; построение содержания повышения квалификации на.основе взаимосвязи теоретического, практического, творческого и эмоционально-ценностного компонентов; включение учителей в совместное проектирование педагогической деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась через доклады и сообщения на международной конференции по программе ЮНЕСКО "Образование в пол и культурном обществе" (г. Барнаул, 1995г.), краевых научно-практических конференциях ассоциации "Развивающее обучение" (система Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова) (г. Барнаул, 1994-1998 гг.), на заседаниях кафедры начального образования АКИПКРО, краевых открытых методологических семинарах по проблемам развития образования, а также в ходе курсов повышения квалификации учителей начальных классов на базе Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования, СШ №86, 59 г. Барнаула, СШ №10 г. Невинномысска Ставропольского края.

Внедрение результатов исследования осуществлялось путем публикаций, экспериментальной проверки программы "Коммуникативная деятельность учителя начальных классов", проведения спецкурсов по данной проблематике, издания учебных пособий для самостоятельной работы участников повышения квалификации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введенмм обоснована актуальность исследования; определены его проблема, цель, объект и предмет, гипотеза, задачи, методология и используемые методы; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы развития коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации" содержится анализ современных теоретических представлений о назначении, структуре и содержании коммуникативной деятельное™ педагога. Выявляются особенности ее реализации в начальной школе. Характеризуются основные подходы к развитию коммуникативной деятельности учителей в системе повышения квалификации.

Во второй главе "Дидактические условия развития коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации" обосновывается программа развития коммуникативной деятельности учителей начальных классов и особенности ее реализации на очно-заочных курсах повышения квалификации по проблеме формирования учебной деятельности младшего школьника. Раскрыта методика организации экспериментальной работы и проведен анализ ее результатов.

В заключении представлены основные выводы исследования; обозначены перспективные направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Объем диссертации составляет 160 страниц машинописного текста, в том числе 3 таблицы, 5 рисунков, список литературы, включающий 236 наименований, 6 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

В настоящее время изменение практики подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации признано важнейшим условием развития образования в целом. Обоснованная в данном исследовании методика развития КД учителей начальных классов является одним из подходов, обеспечивающих становление субъектных качеств педагога, преодоление им безличностной, формально-функциональной позиции исполнителя поставленных извне целей.

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований позволил уточнить содержание понятий "КД педагога", "учебная коммуникация" в их соотношении с более распространенным понятием "педагогическое общение". В работе получили развитие теоретические представления о сущности и назначении КД учителя начальных классов. На основе методологической модели коммуникации, разработанной в трудах О. С. Анисимова, Ю. В. Громыко, Г. П. Щед-ровицкого, в диссертации раскрыта сущность коммуникативной деятельности учителя как рефлексивного управления пониманием и взаимопониманием младших школьников в совместной учебной деятельности.

В качестве структурной единицы коммуникативной деятельности в работе рассматривается позиция, выстраиваемая самим человеком, в которой проявляется его отношение к миру, самому себе (Н. Г. Алексеев, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман). В представленной модели КД раскрыто содержание основных рефлексивных позиций (Автор, Понимающий, Критик, Организатор), которые объективируют необходимую систему действий, обеспечивающих полноценное понимание и взаимопонимание участников совместной работы.

Понимание имеет диалогическую природу - это всегда понимание содержания, которое передается нам "другими". Рефлексивное управление коммуникативными процессами в совместной УД предполагает прежде всего выделение и "передачу" учащимся тех оснований, схем действий, средств, с помощью которых они-занимают позиции субъектов, способных к самостоятельному управлению собственной КД.

Особое внимание в исследовании уделяется характеристике сознания как предмета КД учителя начальных классов. В результате проведенного анализа психолого-педагогической литературы по проблемам сознания установлены соответствия между закономерностями его развития и изменениями содержания и форм кооперации и коммуникации, учет которых в значительной мере влияет на успешность решения учителем современных задач обучения и воспитания младших школьников.

Исследование системной природы КД, ее предмета выявило в качестве основных психологических механизмов ее развития способы понимания и рефлексии. В зависимости от реализуемого учителем способа понимания выделены и обоснованы четыре уровня развития КД:

- безличная коммуникация, в основе которой лежит передача ученикам готового знания и организация его запоминания, полного воспроизведения; учитель и ученик как участники коммуникации занимают внешне-описывающие позиции по отношению к ее содержанию;

- моносубъектная коммуникация, предполагающая доказывание учителем какой-либо авторитетной точки зрения на предмет изучения; участники коммуникации занимают включенно-заимствован-ные позиции, в которых идентифицируют свое понимание с авторитетным -мнением;

- полисубъектная коммуникация, построенная на предъявлении нескольких точек зрения на предмет изучения; участники коммуникации, находясь в рефлексивных позициях, выстраивают в совместной работе теоретическую версию как альтернативу множеству мнений;

- интерсубъектная коммуникация, направленная на реконструкцию оснований различных авторских точек зрения, их сооргани-зацию и согласование; участники коммуникации стремятся реализовать культурно-оформляющие позиции, для которых характерно осмысление, учет различных представлений о предмете обсуждения, имеющихся в культуре понимающих, обнаружение ценностных контекстов, которыми обусловлено собственное понимание и понимание других.

Комплексный анализ практической деятельности учителей начальных классов края, результаты которого представлены в работе, показал, что преобладающей в практике начальной школы является коммуникация первого и второго уровней, что серьезно препятствует укреплению позиций личностно-ориентированного развивающего образования младших школьников, с одной стороны, и росту профессионального мастерства самих учителей, с другой.

Выявленные затруднения и проблемы коммуникативного характера сделали необходимым анализ теории и практики развития коммуникативной деятельности педагогов в системе повышения квалификации. Исследование современных подходов к решению данной проблемы установило, что в настоящее время существуют две стратегии обучения взрослых: одна из них ориентирована на активность воспроизводства, работу учителей с устоявшимися образцами профессиональной деятельности, другая - на совместное проектирование ее развития. В основе последней лежит организация рефлексивного освоения способов деятельности.

Именно рефлексивная организация профессиональной учебы учителей начальных классов, имеющих опыт практической деятельности, обеспечивает условия для:

- самоанализа каждым участником актуально реализуемых им целей, ценностей, средств деятельности;

- осуществления по мере необходимости их корректировки;

- произведения этих перестроек'не абстрактно-теоретически, а как отнесенных к собственному действию, реализуемому "здесь и теперь";

- принятия на себя ответственности за эффективность самого взаимодействия.

В диссертации обоснованы дидактические условия развития КД учителей начальных классов в системе повышения квалификации. Среди них:

- коммуникативные цели и задачи преподавателя ИПК и учителя; требования к организации целеобразования как их совместного действия, обеспечивающего сознательное выделение КД участниками курсов в предмет специального освоения, отношение к нему как к личной профессиональной проблеме, требующей решения;

- 4-компонентная модель содержания коммуникативной составляющей курсов, включающая: теоретические знания, раскрывающие сущность КД учителя как рефлексивного управления процессами понимания и взаимопонимания младших школьников в совместной УД; практический опыт применения и анализа имеющихся в опыте учителей способов участия в КД и управления ею; творческий опыт конструирования и проектирования качественно новых способов педагогической деятельности; эмоционально-ценностный опыт осознания профессиональных ценностных ориентаций, целевых установок, мотивов, реализуемых в совместной рдеятельности на курсах отношений и др.;

- усиление роли совместного проектирования- самими участниками курсов качественно новых способов педагогической деятельности, групповых форм работы, которые обеспечивают "проживание", приобретение личного опыта конструирования целей совместной деятельности и эффективных средств их достижения.

В основу систематизации целей преподавателя ИПК и возможных целей учителя положена структура способа коммуникативной деятельности, которая в самом общем виде включает рефлексивные знания о деятельности, схемы, понятия, знаковые формы ее описания, конструктивные элементы деятельности, в том числе приемы, средства и др.

В представленных целях отражено одновременное "движение" участников курсов в двух направлениях:

- освоение позиции участника коммуникации в процессе собственной учебной деятельности в ИПК;

- освоение позиции организатора коммуникации в контексте профессиональной деятельности учителя начальных классов.

Новые цели обусловили отбор содержания курсов повышения квалификации учителя начальных классов, ведущим элементом которого является эмоционально-ценностный опыт взрослых учащихся, система ценностных ориентиров, отношение к миру, к деятельности, к людям, к себе; знаниевый элемент включает не только знание теории учебной коммуникации (предметные знания), но и знание способов получения этих знаний, а также рефлексивные знания о самом себе как действующем субъекте коммуникации, т.е. знание способов коммуникативной деятельности и управления ею; овладение опытом коммуникативной деятельности и управления ею происходит как в ходе курсовых занятий в специально организованных ситуациях, так и отсроченно во времени - в практической деятельности учителя начальных классов в послекурсовой период; наконец, опыт творческой деятельности участники курсовой подготовки расширяют в ходе совместного проектирования педагогической деятельности. В работе конкретизирован каждый из названных элементов.

Организация повышения квалификации, направленного на развитие коммуникативной деятельности учителя, потребовала разработки специальных приемов и средств обучения, создания системы заданий на овладение учителями способов понимания, рефлексии, коммуникативных действий в различных позициях, реализуемых в совместном проектировании педагогической деятельности.

К основным типам заданий, целенаправленно включаемым в процесс повышения квалификации учителей начальных классов, относятся:

1. Типы заданий с точки зрения их дидактических целей в учебном процессе курсов:

- задания, организующие проблематизацию способа оценки результатов КД учителя, самого способа коммуникации;

- задания, организующие целеобразование, постановку коммуникативных задач;

- задания, организующие рефлексивный анализ различных фрагментов КД (цели, средства, основания, способы, условия и др.);

- задания, организующие проектирование способа коммуникации; '

- задания, организующие применение уже известных способов КД в различных условиях.

2. Типы заданий с точки зрения характера организуемой совместной деятельности:

- задания, организующие функционально-ролевое распределение участников совместной деятельности;

- задания, организующие предметно-содержательное распределение участников совместной деятельности.

3. Типы заданий с точки зрения' предмета коммуникативной рефлексии:

- задания, организующие определение позиции, из которой предъявлен текст или совершается действие;

- задания, организующие выявление доминирующего в совместной работе (тексте) способа понимания;

- задания, организующие выделение предмета обсуждения участников совместной деятельности;

- задания, организующие установление факторов адекватного понимания текста;

- задания, инициирующие "заимствование" конкретных позиций и приведение их содержания к исходным основаниям;

- задания, организующие фиксацию наличия-отсутствия содержательно-смысловой преемственности в диалогических и дискуссионных формах УД.

4. Типы заданий, организующие понимание учебной информации:

- задания, организующие подготовку к восприятию учебной информации;

- задания, активизирующие понимание учебной информации в ходе ее восприятия;

- задания, организующие переработку полученной учебной информации.

В числе важнейших требований к отбору и конструированию заданий такие, как:

- возможность рефлексии учителями собственных-способов мышления, деятельности, коммуникации и их развития;

- приближенность учебных ситуаций к реальным условиям профессиональной деятельности;

- возможность имитировать различные аспекты КД учителя начальных классов;

- возможность включения в самоанализ средств моделирования и схематизации его объектов.

Опытная апробация основных положений предлагаемой методики развития КД учителей начальных классов в АКИПКРО подтвердила гипотезу исследования. Числовые характеристики динамики способов понимания и способов целеобразования, реализуемых учителями в совместной деятельности на курсах повышения квалификации, свидетельствуют об устойчивой тенденции "перехода" участников курсов на третий и четвертый уровни КД. Опытно-экспериментальное обучение показало, что организация повышения квалификации на основе рефлексивного управления (с учетом особенностей УД взрослых) обеспечивает:

- положительную динамику внутренней мотивации участников курсов к своему учению;

- высокую эффективность освоения содержания всех образовательных модулей курсов повышения квалификации;

- усиление мотивов самопознания, самосовершенствования, саморазвития.

К значимым результатам представленной методики мы относим и такие, как: дискредитация установки взрослого учащегося на немедленное решение практических задач и замена ее установкой на преодоление стереотипов собственной профессионально деятельности; расширение и конкретизация личностно значимого проблемного поля участников курсов; осознание значимости и ценности профессиональной интеграции и коммуникации в ситуации полисистемного развития начального образования.

Разработанные методические требования могут быть использованы в работе со студентами педагогических ВУЗов, на курсах повышения квалификации учителей среднего и старшего звена, работающих над проблемой преемственно-перспективных связей в формировании школьника как субъекта комплекса актуальных деятельностей.

Настоящее исследование, безусловно, не рассматривает все аспекты развития коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации. Дальнейшей разработки требуют, на наш взгляд, вопросы, связанные с особенностями развития коммуникативной деятельности учителя в дистанционной форме повышения квалификации, обеспечением преемственно-перспективных связей в подготовке и повышении квалификации учителя начальных классов по данной проблеме; выявлением роли методической службы школы в развитии коммуникативной компетентности учителей.

122

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жаркова, Елена Николаевна, Барнаул

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990.-141с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -335с.

3. Айдарова Л. И. Психологические' проблемы обучения младших школьников русскому языку. -М., 1978. -184с.

4. Айдарова Л. И., Цукерман Г. А. Опыт построения коллективно-распределенной деятельности в начальной школе// Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Тезисы докладов Всесоюзной конференции 24-26 октября 1978. -М., 1978. -С.18-21.

5. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации/ Под ред. Бодалева А. А. и Ковалева Г. А. -М., 1983. -248с.

6. Актуальные проблемы непрерывного образования. -М., 1983. -284с.

7. Алексеев Н. Г. Стратегия разработок по использованию ОДИ в системе педагогического образования //Кентавр. -1992. -№2. -С.2-9.

8. Алексеева Л. Н. Рефлексия как средство творческого понимания. Копия отчета о НИР. -М., 1988. -156с.

9. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. /Под ред. А. А. Бодалева и др. ~М.: Педагогика, 1980. -Т. 1 -230 е.; Т. 2 -288с.

10. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. -М.: Знание, 1972. -32 с.

11. Андреева Г. М. Социальная психология. -М.: Изд-во МГУ, 1988. -429 с.

12. Анисимов О. С. Профессиональное мышление преподавателя //Вестник высшей школы. -1987. -N29. -С.40-47.

13. Анисимов О. С. Развивающие игры и игротехника,-(Всесоюзный методологический центр при инновационном объединении АН СССР. Новгородская зональная комсомольская школа). -Новгород, 1989. -177 с.

14. Анисимов О. С. Игровой тренинг мыслительной деятельности. -М., 1990. -105 с.

15. Антонова Н. В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения //Вопросы психологии. -1997. -№6. -С.23-30.

16. Анцыферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования //Психологический журнал. -1980. -Т.1, №2. -С.52-60. •

17. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М., 1980. -368 с.

18. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. -М.: МГУ, 1990. -256 с.

19. Аттестация как механизм развития начального образования в крае/ Под ред. Сковородникова В. В., Калашниковой Н. Г., Жарковой Е. Н. -Барнаул: АКИПКРО, 1996. -76 с.

20. Барышникова Н. Г. Ролевое поведение как фактор интенсификации учебного процесса: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1984. -18 с.

21. Баталов А. А. Понятие профессионального мышления. -Томск: Изд-во Томского ун-та, 1985. -228 с.

22. Бахтин М. М. Работы 20-х годов. В 2-х т. -Киев: Ыех1:,1994.

23. Белова Е. С. Развитие диалога в процессе решения мыслительных задач //Вопросы психологии. -1992. -N92. -С.12-19.

24. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М., 1989. -206с.

25. Бенедиктов Б. А., Бенедиктов С. Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. -Мн.: Вышейшая школа, 1983. -224 с.

26. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1986. -421 с.'

27. Беспалько В. П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. -Рига, 1972. -151 с.

28. Библер В. С. От науконаучения -к логике культуры. -М.: Политиздат, 1990. -413 с.

29. Битянова М. Р. Социальная психология. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. -106 с.

30. Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Дисс. . канд. психол. наук. -С-Пб., 1993. -162 с.

31. Богомолова Н. Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки //Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. -М.: МГУ, 1977. -С. 17-42.

32. Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Социально-психологический тренинг как предпосылка развития общения //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М., 1980. -С.12-33.

33. Бондаренко Л. Ф. Оптимизация коммуникативной деятельности учителя на уроке: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1979. -187 с.

34. Брушлинский А. В., Поликарпов В. А. Мышление и' общение. -М., 1990. -214 с.

35. Бугрименко Е. А., Эльконин Б. Д. Знаковое опосредование в процессах формирования развития //Вестн. Моск. ун-та. Сер.14, Психол. -1994. -№4. -с.27-35.

36. Введение в теорию и практику деятельностного типа обучения. Уч. пособие-хрестоматия /Ред. Жаркова Е. Н., Калашникова Н. Г., Кабанова Е. Н. -Барнаул: АКИПКРО, 1996. -132с.

37. Вербицкий А. А. Против эмпиризма как основы педагогической деятельности //бестник высшей школы. -1987. -N92. -С. 12-21.

38. Вербицкий А. А. Непрерывное образование и инженерная практика //Вестник высшей школы. -1988. -N28. -С. 17-28.

39. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М., 1987. -132 с.

40. Виноградова Н. Ф., Журова Л. Е. Готов ли ваш ребенок к школе? -М: Просвещение, 1992. -17 с.

41. Волкова Е. Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1992. -20 с.

42. Воробьев Г. Г. Твоя информационная культура. -М.: Молодая гвардия, 1988. -303 с.

43. Воробьева Т. А. Соотношение профессиональной пригодности и профессиональной направленности в подготовке специалиста //Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. -Л.: ЛГУ, 1973. -106 с.

44. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка. -М., 1956. -519 с.

45. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. -М.: Педагогика, 1982-1984.

46. Генисаретский О. И. Упражнения в сути дела. -М.: Русский мир, 1993. -277с.

47. Гончаров В. Н., Филиппов В. Н. Формирование творческой активности сознания учащихся. -Барнаул, 1992. -139 с.

48. Государственный стандарт высшего профессионального образования. Педагогическое образование России /Сб. нормативных документов. -М., 1994. -С.38-56.

49. Граф В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы самоорганизации деятельности и самостоятельная работа студентов. -М., 1981. -79 с.

50. Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития //Вопросы методологии. -1992. -N21-2. -С.70-89.

51. Громыко Ю. В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1985. -21 с.

52. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. -М.: Просвещение, 1965. -260 с.

53. Гузман Р. Я. Роль моделирования совместной деятельности в решении учебных задач //Вопросы психологии. -1980. -№3. -С.17-21.

54. Давыдов В. В. и др. К проблеме совершенствования методов подготовки руководителей //Психологический журнал. -1989. -Т.10. -№1. -С.32-40.

55. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. -М., 1972. -112 с.

56. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1986. -185 с.

57. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. -М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

58. Диагностика сформированности учебной деятельности младших школьников /Авторы-сост. Калашникова Н. Г., Жаркова Е. Н., Иванов Ю. А. -Барнаул: АКИПКРО, 1996. -40 с.

59. Дубовская Е. М., Улановская И. М., Яркина О. В. Экспериментальное исследование содержания рефлексивного компонента совместной учебной деятельности //Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. -Новосибирск, 1987. -С-.24-31.

60. Дусавицкий А. К., Репкин В. В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения//Вопросы психологии -1975. -№3. -С.17-23.

61. Емельянов Ю. Н. Исследование и проектирование межличностных ситуаций как теоретико-прикладное направление социальной психологии //Вестник ЛГУ. -Сер. 6. 1986. -Вып. 1 -С.15-23.

62. Емельянов Ю. Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л., 1983. -108 с.

63. Ефимов В. М., Комаров В. Ф. Введение в управленческие имитационные игры. -М., 1980. -272 с.

64. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. -М.: Российск. пед. агентство, 1995. -237 с.

65. Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. -М.: Педагогика, 1974. -151 с.67. ;3ак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М., 1984. -84 с.

66. Зевина А., Поташник М. Оптимизация переподготовки кадров //Народное образование. -1981. -N29. -С.12-18.

67. Зельцерман Б. А., Рогалева Н. В. Учись! Твори! Развивайся! 1-2. -Рига: Эксперимент, 1997. -103с.

68. Зинченко В. П. Предпосылки становления теории непрерывного образования //Советская педагогика, 1991. -№1. -С.6-15.

69. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. -М.: Привола, 1995. -64 с.

70. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. -М.: Институт психологии РАН, 1994. -237 с.

71. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. -М., 1984. 320 с.

72. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании /Под ред. Прозументовой Г. Н. -Барнаул-Томск.: ААЭП, 1997. -128 с.

73. Интеллектуальная культура специалиста /Ред. Ладенко И. С. -Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1988. -270 с.

74. Каган В. М., Ламм В. Я. Методы интенсификации работы и стимулирования активности студентов на лекции //Вестник высшей школы. -1980. -№2. -С.12-17.

75. Каган М. С. Человеческая деятельность.'(Опыт системного анализа). -М., 1974. -328 с.

76. Калашникова Н. Г. Формирование учебной деятельности младших школьников в процессе самостоятельной работы при обучении математике: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1985. -165 с.

77. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981. -200 с.

78. Кан-Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования //Вопросы психологии. -1985. -№4. -С.9-16.

79. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. -190 с.

80. Карнозова Л. М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации //Вопросы психологии. -1990. -№6. С.75-82.

81. Карнозова Л. М., Александрова Г. И. Двутематические ОД-игры по проблемам образования //Вопросы методологии. -1991. -№2. -С.75-91.

82. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. -Рига: ПЦ "Эксперимент", 1995.-176 с.

83. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии -три стратегии психического воздействия //Вопросы психологии. -1987. -N23. -С.12-19.

84. Ковалев Г. А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Авто-реф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1980. -24 с.

85. Ковалев Г. А. Диалог как форма психологического воздействия //Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. -М., 1987. -С. 102-114.

86. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. -М.: Прогресс, 1979.-503 с.

87. Колесников Л. Ф. Резервы эффективности педагогического труда. -Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1985. -263 с.

88. Колесников Л. Ф. Эффективность образования. -М.: Педагогика, 1991. -269 с.

89. Кондратьева С. В. Учитель-ученик. -М.: Педагогика, 1984. -80 с.

90. Кондратьева Л. Л. и др. Профессиональное самоопределение и становление личности при .формировании специалиста с высшим образованием. -М., 1977. -184с.

91. Конецкая В. П. Социология коммуникации. -М.: Международный университет бизнеса и управления, 1997. -304 с.

92. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980. -256 с.

93. Коссаковски А., Кюн X. и др. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. -М., 1981. -204 с.

94. Котляревский Ю. Л., Шанцер А. С. Искусство моделирования и природа игры. -М.: Прогресс, 1992. -104 с.

95. Кравцов Г. Г. Психологические особенности учебной деятельности младших подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1977. -240с.

96. Краснорядцева О. М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: Автореф. дис. доктора психол. наук. -М., 1996. -47 с.

97. Кудина Г. Н., Новлянская 3. Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методич. пособие. 1кл. -Томск: Пеленг, 1994. -264 с.

98. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность и талант учителя. -Л.: ЛГУ, 1983. -74 с.

99. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. -Л.: ЛГУ, 1967.-183 с.

100. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя. -Гомель: ГГУ, 1976. -57 с.

101. Кузьмина Н. В. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. -Л.: ЛГУ, 1973. -106 с.

102. Кулюткин Ю. Н., Петров Я. И. Соотношение между системой накопления и сохранения информации и системой построенияпрограмм решения //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -Л.: ЛГУ, 1974. Вып.2. -254 с.

103. Кулюткин Г. Н. Психология обучения взрослых. --М.: Просвещение, 1985. -128 с.

104. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. -М.: Просвещение, 1989. -127 с.

105. Кучинский Г. М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач //Проблемы общения в психологии. -М.: Наука, 1981. -С.18-35.

106. Кучинский Г. М. Диалог и мышление. -Минск, 1983. -214 с.

107. Леонгард К. Акцентуированные личности. -Киев: Вища школа, 1981. -390 с.

108. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

109. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979. -247 с.

110. Лернер И. Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике //Проблемы школьного учебника. Вып.6. -М.: Просвещение, 1978. -С.46-65.

111. Лефевр В. А. Формула человека: Контуры фундаментальной психологии. -М.: Прогресс, 1991. -107 с.

112. Лингхарт И. Программы как метод моделирования процессов учения и мышления. //В кн.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. -М., 1978. -С.127-149.

113. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации человеком. -М.: Мир, 1974. -550 с.

114. Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. -М., 1986.176 с.

115. Логинова Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь. //Принципы развития в психологии /Под ред. Л. И. Анцыферовой. -Мм 1978.-С.156-172.

116. Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения //Психологический журнал. -1980. -Т.1, №5. -С.38-52.

117. Лотман Ю. М. Избранные статьи. В 3-х т. -Таллинн: Александра, 1992. ■ ,

118. Ляудис В. Я. Структура ситуации совместной деятельности и формы учебных взаимодействий //Формирование учебной деятельности студентов. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. -239 с.'

119. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. Соч., т.5. -М.: АПН, 1960. -С.20-49.

120. Маркова А. К. Психология профессионализма. МГФ "Знание", М., 1996. -308с.

121. Маслов В. И. Непрерывное повышение квалификации: планирование и организация //Советская педагогика. -1990. -№8. -С.54-66.

122. Мастеров Б. М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. -Рига: ПЦ "Эксперимент", 1996. -190 с.

123. Митина Л. М. Педагогическое общение: контакт и конфликт //Школа и производство. -1989. -№10. -С. 12-17.

124. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. -1990. -№3. -С.23-31.

125. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. -М.: "Дело", 1994. -216 с.130} Митина Л. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. -Кемерово, 1996. -49с.

126. Мудрик А. В. О подготовке школьников к общению //Проблемы подготовки к общению. -Таллинн, 1979. -С.15-18.132. "Мысль изреченная." //Сб. научных статей /Отв. ред. В. А. Крутиков. -М.: РОУ, 1991. -196 с.

127. Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. -М., 1972. -313 с.

128. Начальное образование в Алтайском крае. Инновации и практика /Ред. Калашникова Н. Г., Жаркова Е. Н. -Барнаул: АКИП-КРО, 1995. -135 с.

129. Новые ценности в образовании. -М.: Инноватор. Вып.1-4. -1995. -208с.

130. Организация знаний: проблемы и тенденции /Ред. Сукиа-сян Э. Р. -М.: РГБ, 1993. -33 с.

131. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Вопросы психологии. -1995. -№2. -С.5-19.

132. Орлов А. Б. Психологические центрации в педагогической деятельности учителя //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -1989. -N92. -С.12-18.

133. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. -1988. -N21. -С.10-21.

134. Основы педагогического мастерства /Под ред. И. А. Зязю-на. -М., 1989. -127с.

135. Перрен Ж. Проблема передачи знаний и опыта //Перспективы. -1985, №4. -С.53-65.

136. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. -М., 1978. -176с.

137. Подгорецкая Н. А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. -М.: МГУ, 1980. -149с.

138. Политцер Ж. Избранные философские и психологические труды /Пер. с фр. Ред. Л. И. Анцыферова, В. Н. Кузнецов. -М.: Прогресс, 1980.-374 с.

139. Пономарев Я. А. Исследования творческого потенциала человека//Психологический журнал. -1991. -№11. -С.3-11.

140. Потоцкий М. В. Чтобы лекция учила поиску //Вестник высшей школы. -1975. -№11. -С. 16-21. '

141. Похмелкина Г. Ф., Семенов И. Н. Рефлексивно-творческий подход к процессу повышения квалификации и переподготовки кадров. //Актуальные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. -Пермь, 1993. -С.13-27.

142. Проблемы повышения эффективности педагогического труда/Ред. А. Е. Кондратенкова. -М.: Профиздат, 1975. -104 с.

143. Проблемы подготовки к общению /Ред. X. Й. Лийметс. -Таллин: Тал. ГПИ, 1979. -107 с.

144. Проблемы развития современных педагогических систем /Ред. В. П. Беспалько. -М., 1980. -130 с.

145. Проблемы развития теории и методики оптимального педагогического процесса /Ред. М. М. Поташник. -М.: АПН СССР, 1989. -123 с.

146. Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров /Под ред. В. Г. Онушкина. -Л., 1979. -184с.

147. Профессиональная деятельность молодого учителя /Ред. С. Г. Вершловский, Л. Н. Лесохина. -М.: Педагогика, 1982. -144 с.

148. Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы /Ред. А. В. Барабанщиков. -М., 1980. -99 с.

149. Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях /Ред. Г. С. Сухобская. -М.: АПН СССР, 1989. -86 с.

150. Профессия учитель /Ред. В. Г. Онушкин, С. Г. Вершлов-ский, Ю. Н. Кулюткин. -М.: Педагогика, 1987. -191 с.

151. Психологические исследования общения /Ред. Б. Ф. Ломов. -М.: Наука, 1985. -344 с.

152. Психическая саморегуляция в педагогическом процессе /Ред. И. Е. Шварц. -Пермь, 1977. -89 с.

153. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации /Ред. А. А. Леонтьев. -М.; Наука, 1974. -147 с.

154. Психолингвистические проблемы семантики /Ред. А. А. Леонтьев. -М.: Наука, 1983. -285 с.

155. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. -М., 1991. -290 с.

156. Психологические механизмы целеобразования /Отв. ред. О. К. Тихомиров. -М/. Наука, 1977. -259 с.

157. Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности /Ред. А. В. Петровский. -М.: АПН СССР, 1988. -146 с.

158. Психологические проблемы профессионального обучения /Ред. В. С. Филатов, В. Д. Шадриков. -Ярославль, 1972. -115 с.

159. Психологические проблемы профессиональной деятельности /Ред. Л. Г. Дикая, А. Н. Занковский. -М.: Наука, 1991. -166 с.

160. Психологические проблемы самообразования учителя /Ред. Г. С. Сухобская. -М.: АПН СССР, 1986. -80 с.

161. Психологические проблемы переработки знаковой информации /Ред. В. Ф. Рубахин. -М.: Наука, 1977. -276 с.

162. Психологические условия формирования личности будущего учителя /Ред. В. А. Крутецкий. -М,: МГПИ им. Ленина, 1988. -1.92 с.

163. Психология /Ред В. Н. Мясищев. -Л.: ЛГУ, 1959. -159 с.

164. Психология воздействия /Ред. А. А. Бодалев. -М.: АПН СССР, 1989. -153 с.

165. Психология восприятия /Ред. Б. Ф. Ломов. -М.: Наука, 1989. -194 с.

166. Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная /Ред. В. Я. Пономарев. -М.: Наука, 1990. -222 с.

167. Психология с человеческим лицом /Под ред. Леонтьева Д. А., Щур В. Г. -М.: Смысл, 1997. -332 с.

168. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося /Ред. А. А.Бодалев, В. Я. Ляудис. -М.: НИИ ОП, 1980. -159 с.

169. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности /Под ред. В. В.Давыдова, В. В. Рубцова. -М.: Психологический институт, РАО, 1995. -227 с.

170. Развитие познавательной активности педагогов в процессе самообразования. -Л., 1982. -104 с.

171. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. -ML: Педагогика, 1972. -164 с.

172. Развитие у молодого специалиста-педагога готовности к профессиональному чтению /Сост. Г. С. Сухобская и др. -Л., 1986. -120 с.

173. Репкин В. В., Репкина Н. В. Система развивающего обучения: проекты и реальность //Вестник. -1997. -N92. -С.8-22.

174. Рефлексия в науке и обучении. Тезисы докладов и сообщений к научно-методической конференции 12-14 ноября 1984. -Новосибирск, 1984. -270 с.

175. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. -207 с.

176. Решетова 3. А. Типы ориентировки в задании и типы производственного обучения. //Доклады АПН РСФСР. -1959. -№5. -С.11-14.

177. Решетова 3. А., Калошина И. П. Программированное обучение производственным навыкам. //Новые исследования в педагогических науках. -М.: Педагогика, 1965, вып. 4. -С.27-30. .

178. Робер М. Психология индивида и группы /Пер. с фр. Е. В. Машковой, Е. А.Соколова. -М.: Прогресс, 1988. -255 с.

179. Роговин М. С. Развитие структурно-уровневого подхода в психологии. -М.: Наука, 1974. -с. 187-230.

180. Розенберг H. М. Информационная культура учителя //Педагогика. -1992. -№4. -С.14-20.

181. Рубинштейн С. J1. Основы общей психологии: В 2-х т. -М., 1989. -340с.

182. Рыданова И. И. Основы педагогики общения. -Мн.: Бела-руская навука, 1998. -319 с.

183. Рыжов В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки. Дис. доктора психол. наук. -Н. Новгород, 1995. -360 с.

184. Рябцев В. К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами ОДИ: Дис. . канд. психол. наук.-М., 1995.-187 с.

185. Сенько Ю. В. Нравственное воспитание учащихся как сотворчество /Формирование нравственных основ личности школьника. Тезисы конф. -Барнаул, 1997. -С.41-45.

186. Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. -М.: Знание, 1989. -80 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология"; N212).

187. Симонов П. В. Сознание и сопереживание //Психологический журнал. -1996. -Т.17. -N23. -С.3-8.

188. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. -М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

189. Словарь-справочник "Человек и общество" /Авт-сост. Ко-ротец И. Д., Штомпель J1. А., Штомпель О. М. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-544 с.

190. Совместная деятельность: методы исследования и управления /Отв. ред. А. Л. Журавлев. -М., 1992. -240 с.

191. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. -М.: Молодая гвардия, 1995.-352 с.

192. Социально-педагогические и психологические вопросы повышения квалификации педагогических кадров /Сост. С. Г. Вер-шловский. -Л., 1984. -140 с.

193. Стандарт педагогического образования и оценка его качества в России и за рубежом /Сб. научных сообщений. -М., 1994. -159 с.

194. Степанов С. Ю., Похмелкина Г. Ф. и др. Принципы рефлексивной педагогики и психологии сотворчества //Вопросы психологии. -1991. -№5. -С.9-17.

195. Степанова Е. И., Грановская В. Н. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых //Психологический журнал. -1981. -Т.1. -№5. С.54-65.

196. Структура интеллекта взрослых /Ред. Е. И. Степанова, Я. И. Петрова. -М.: НИИ OÓB, 1979. -110 с.

197. Толлингерова Д. и др. Психология проектирования умственного развития детей. -М. -Прага, 1994. -48 с.

198. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни. //Принципы развития в психологии /Под ред. Л. И. Анцыферовой. -М., 1978. -С.173-196.

199. Тюпа В. И. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики //Дискурс. -1996. -№1. -С. 17-23.

200. Учительство как социально-профессиональная группа /Собкин В. С., Писаревский П. С. и др. -М.: РАО, 1996. -102 с.

201. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. -М.: Просвещение, 1968. -557с.

202. Филиппов В. Н. Проблема сознания в философии и педагогической практике. -Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1993. -161 с.

203. Фогель Л. Интеллектуальные уровни решений. -В кн.: Инженерная психология /Ред. В. П. Зинченко, Д. Ю. Панов. -М.: Прогресс, 1964. -С.131-160.

204. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного освоения умственных действий. -М.: Изд-во МГУ, 1968. -236 с.

205. Формирование учебной деятельности студентов /Ред. В. Я. Ляудис. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. -240 с.

206. Френе С. Избранные педагогические сочинения. -М., 1990. -288 с.

207. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. -М., 1986. -180 с.

208. Хараш А. У. "Другой" и его функции в развитии "Я" //Общение и развитие психики. -М., 1986. -С.42-59.

209. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека. -В кн.: Экспериментальная психология. /Сост. С. С. Стивене. -М.: Изд-во иностр. лит., 1963, т.2. -С.124-223.

210. Ходж П. Модель, предлагаемая для анализа учебного процесса. Теоретическое и практическое обучение. -В кн.: Кибернетика и проблемы обучения. -М.: Прогресс, 1970. -С.226-288.

211. Худоминский П. В. Пути повышения квалификации учителей. -М., 1975. -194 с.218.'; Цукерман Г. А. Обучение учебному сотрудничеству //Вопросы психологии. -1993. -№2. -С.18-32.

212. Цукерман Г. А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников //Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. -М., 1985. -С.54-68.

213. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. -Томск: Пеленг, 1993. -268 с.

214. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. -Рига: ПЦ "Эксперимент", 1995. -239 с.

215. Чебышева В. В. Психология трудового обучения. -М.: Просвещение, 1963. -303 с.

216. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. -184 с.

217. Шадриков В. Д., Дружинин В. Н. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профориентации. -В кн.: Проблемы индустриальной психологии. -Ярославль:. Изд-во Ярославского ун-та, 1979. -С.3-18.

218. Шалаев И. К. Программно-целевая психология управления. -Барнаул: БГПУ, 1998. -185 с.

219. Швырев В. С. Рефлексия и понимание в современном анализе науки //Вопросы философии. -1985. -№6. -С.40-48.

220. Шерайзина Р. М. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования: Дис. доктора пед. наук. -С-Пб., 1994. -346 с.

221. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. -М.: Шк. Культ. Полит., 1995. -800 с.

222. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. -М.: ПЦ "Эксперимент", 1993. -154 с.

223. Щербаков А. И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя //Вопросы психологии. -1981. -№5. -С.15-23.

224. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды /Под ред. Давыдова В. В., Зинченко В. П. -М.: Педагогика, 1989. -554 с.

225. Эпштейн М. Н. На перекрестке образа и понятия //Красная книга культуры /Сост. Рабинович В. -М.: Искусство, 1989. -С.131-148.

226. ЮНЕСКО и развитие образования взрослых //Перспективы. -1982. -№1-2. -С. 137-145.

227. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. -М.: Прогресс, 1994. -331 с.

228. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М., 1969. -С. 151-169.