Развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования

Пахарев, Владимир Матвеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Пахарев, Владимир Матвеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования"

На правах рукописи

Пахарев Владимир Матвеевич

Развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Диссертация выполнена в Институте развития профессионального образования Министерства образования Российской Федерации.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, лауреат премии

Правительства РФ в области образования Каликинский Ю.А.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Анисимов В.В.

кандидат педагогических наук, доцент Якуба Ю.А.

Ведущая организация: Научно-исследовательский институт

развития образования Департамента образования г.Москвы

Защита состоится 8 июня 2004 г. в 13 часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.068.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Институте развития профессионального образования Министерства образования Российской Федерации по адресу: 125319 г. Москва, ул. Черняховского, дом 9.

С диссертацией можно ознакомиться в методическом кабинете Института.

Автореферат разослан 30 апреля 2004 г.

Ученый секретарьдиссертационного

совета, кандидат педагогических наук

ЛМи

. В.А.Малышева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. В условиях динамично меняющейся ситуации в обществе профессиональная школа становится одним из ведущих факторов развития экономики и социальной сферы. Это выдвигает новые требования к личности субъектов профессионального образования и, прежде всего, педагога как определяющего организатора учебно-воспитательного процесса. Демократический характер общества, вариативность образования востребуют педагога, владеющего не только профессиональными знаниями своего предмета, но и способного к свободной коммуникации, высоконравственной рефлексии, глубокому восприятию внутреннего мира учащихся. Все это можно объединить понятием «коммуникативная компетентность».

Трактовка данного понятия в научной литературе (Байденко В.И., Болотов В А., Вершинин СИ., Додонова Л.А., Кузина Н.Н., Леднев B.C., Мухаметзянова Г.В., Чубарян О.М., Шадриков В.Д. и др.) отличается неоднозначностью, что затрудняет возможность теоретических обобщений в этой области.

Применяя для обозначения таких ' качеств понятие «практическая компетентность», Е.А. Рыкова оценивает ее «как способность и готовность в профессиональной, личной и общественной жизни поступать со знанием дела, продуманно, ответственно».

АЛ. Жохов рассматривает данное понятие в контексте «мировоззренческих качеств личности (отношения, позиции, взгляды, убеждения и т.п.)». Г.Д. Хорошавина определяет коммуникативную деятельность как «детерминанту профессионального образования, формирующую готовность к диалогу».

ГОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

шире, чем «педагогическое общение». Первое представляет собой многофункциональные виды человеческой деятельности в безграничной области общения типа «человек — человек». Педагогическое общение имеет границы, задаваемые задачами учебно-воспитательного процесса, его содержанием и возможными путями их решения. Основными субъектами педагогического общения в сфере профессионального образования являются преподаватель и обучаемый.

Эффективность функционирования педагогического коллектива, организация учебного процесса в учреждении профессионального образования основана на постоянном общении субъектов разных уровней: администрации, педагогов, мастеров, учащихся. По существу, все виды педагогической деятельности представляют собой различные коммуникации, на которые расходуется в среднем до 80% рабочего времени педагогического персонала. (Хварцкия А.Х.).

Искусство постоянного живого общения является органической частью, атрибутом профессиональной педагогической деятельности. Ведение урока, организация семинара, практического обучения, воспитательной работы; подготовка педагогических советов и методических комиссий представляют сложное психолого-педагогическое действие со своими закономерностями, методами, традициями, этикой и предполагают высокую коммуникативную компетентность субъектов образования. Иной становится роль педагога, его способность к эмпатии, умение понять внутренний мир ученика, чтобы сделать подвижными и открытыми его способности.

Глубокое понимание сущности коммуникативной компетентности субъектов образования (прежде всего педагога) дает применение к анализу этой проблемы системно-структурного и синергетического подходов. (А.А. Деркач, В.Г. Буданов, СП. Кудрюмов, И.Г. Пригожин и др.). Оценивая возможности синергетического подхода к развитию коммуникативной компетентности, Смирнов И.П. замечает: «Задача педагога в том, чтобы застывшие восприятия ученика (его неумения, незнания, непонимания) как бы «расшевелить», сделать подвижными и открытыми». На этом основании им выдвинуто методологически

важное положение о необходимости перехода от личностно-ориентированного к личностно-развивающему обучению.

Свою специфику имеет коммуникативная компетентность субъектов профессионального образования. Ее доминантой является иная иерархия жизненного смысла и целеполагания, ориентированных на избранную профессию, конкретную сферу труда, собственную программу деловой карьеры и профессионально-личностного самосовершенствования.

Некоторые особенности коммуникативной компетентности и педагогического общения в сфере профессионального образования исследованы в диссертациях Деминой В.А., Додоновой Л.А., Кузиной Н.Н., Симен-Северной О.В., Чубарян О.В., Хварцкия А.Х., Хорошавиной Г.Д.). Данная проблема активно исследуется зарубежными учеными, а в Иерусалимском институте (Израиль) уже введена учебная специальность «Технология коммуникаций в образовании».

Вместе с тем, проведенный в ходе диссертационного исследования анализ литературы показал, что вопрос о сущности и структуре коммуникативной компетентности не решен в педагогической науке однозначно. Кроме того, не достаточно исследована ее специфика в сфере профессионального образования, не определены условия формирования. Труды указанных выше авторов, обладая несомненной научной фундаментальностью и педагогической, ценностью, требуют существенной адаптации к новому этапу модернизации профессионального образования.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования».

Цель исследования: разработка научных основ развития коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования.

Объект исследования: педагогические отношения в системе начального профессионального образования.

Предмет исследования: развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования.

Гипотеза исследования исходит из предположения, что развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования способно и должно стать важным фактором повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, если:

- разработаны научные основы и методика развития коммуникативной компетенции, обеспечено их внедрение в образовательный процесс;

- в процессе профессиональной подготовки и деятельности педагогов осуществляется осознанное владение современными психолого-педагогическими знаниями;

- формирование коммуникативной компетентности рассматривается как результат позитивных изменений ценностных ориентаций;

- в процессе учебных занятий создается атмосфера коммуникативно-диалоговой культуры, благоприятного психологического климата;

- педагог способен и подготовлен к выстраиванию гуманистически ориентированного и личностно-развивающего обучения;

- мотивы учебной деятельности и межличностного общения тесно связаны и взаимно обусловлены.

Задачи исследования:

= дать определение понятия «коммуникативная компетентность» и обосновать его специфическое проявление в профессиональном образовании;

= классифицировать дидактические группы профессионального образования по формам и уровню реализации коммуникативной компетентности педагога;

= определить влияние межличностного общения на развитие коммуникативной компетентности субъектов образования;

= исследовать роль группы и группового потенциала в развитии коммуникативных способностей, качеств и умений личности;

= изучить уровни сформированноети коммуникативной компетентности педагогов;

= обосновать и экспериментально проверить педагогические условия и систему мер, обеспечивающих эффективность учебно-воспитательной деятельности посредством развития коммуникативной компетентности. Методологической основой исследования являются концептуальные положения философии, педагогики, психологии, теории управления, общенаучные принципы системного и деятельностного подходов. Коммуникативная компетентность субъектов образования рассматривались с ориентацией на педагогические (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, А.А.Кузнецов и др.) и психологические (А.А.Деркач, ЕА.Климов, В.В.Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.) теории.

При анализе организационных, содержательных и методических условий коммуникативной компетентности в профессиональном образовании использованы работы В.В. Анисимова, Е.Я. Бутко, А.Т. Глазунова, М.В. Никитина, A.M. Новикова, М.С. Савиной, Е.В. Ткаченко, Ю.А. Якуба и др. Для более глубокого исследования проблемы привлекались труды по систематизирующим вопросам профессионального образования: B.C. Леднева, А.Н. Лейбовича, В А. Малышевой, Э.Д. Новожилова, О.Б. Читаевой (проблемы методологии разработки и мониторинга Государственных образовательных стандартов), О.Г. Грохольской, Ю.А. Каликинского, К.Г. Кязимова, П.Н. Новикова, Н.К. Сергеева (проблемы содержания образования).

При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ научных трудов, включая диссертационные исследования по проблемам, связанным с коммуникационной компетентностью;

- метод педагогического наблюдения - при разработке комплекса форм педагогического общения, обосновании их выбора;

- социологический опрос преподавателей и учащихся учреждений НПО;

- комплекс эмпирических методов исследования, включая пропедевтический формирующий и констатирующий этапы педагогического эксперимента.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1998-2000 гг.) - позволил диссертанту на основе многолетнего индивидуального опыта преподавательской и организаторской деятельности в учреждениях профессионального образования сформировать программу исследования.

Второй этап (2000-2002 гг.). Продолжалась работа по обоснованию теоретических предпосылок концепции коммуникативной компетентности. Были сформулированы рабочая гипотеза, задачи и программа изучения проблемы. Организована экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение целей рабочей гипотезы и задач исследования.

Третий этап (2002-2004 гг.) - завершающий. Проанализирован накопленный материал, обобщены итоги исследования. Это позволило разработать теоретические основы и методику развития коммуникативной компетенции на основе педагогического общения, осуществить их апробацию в учебно-воспитательном процессе.

Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны учреждения НПО г. Нижневартовска и г. Когалыма Ханты-Мансийского округа, г. Стрежевого Томской области. По ряду аспектов привлекались другие учреждения профессионального образования. В эксперименте принимали участие учащиеся всех курсов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:

- разработаны теоретические основы коммуникативной компетентности как интегрального критерия высокой культуры современного педагога;

- обоснована структура коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования, включающая взаимоинформацию,

взаимоотношения, взаимопонимание, взаимодействие,

взаимокоррекцию;

- обоснованы и классифицированы дидактические группы педагогов и соответствующие им уровни развития коммуникативной компетентности (репродуктивный, репродуктивно-познавательный, инструментальный, личностно-ориентированный, личностно-развивающий);

- систематизированы основные формы реализации коммуникативной компетентности педагога, обоснован выбор тех из них, которые обеспечивают лучшую мотивацию учебно-воспитательного процесса;

- разработана и реализована в ходе педагогического эксперимента методика поэтапного развития коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования, включающая освоение новых педагогических технологий, использование технических, в том числе аудиовизуальных и компьютерных средств обучения;

- определены критерии коммуникативной компетентности педагога как совокупности профессиональной квалификации, освоения технических средств обучения и педагогических технологий, толерантности, эмпатических способностей;

- определены педагогические условия, обеспечивающие развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования (непротиворечивость личным установкам и интересу, позитивные межличностные отношения, совместная ориентация на общественно значимые цели).

воспитательного процесса, разработки диагностичного инструментария оценки уровня педагогического общения. Предложенная диссертантом классификация дидактических групп по формам и уровню возрастания коммуникативной компетентности может быть использована как инструмент аттестации педагогических кадров в учреждениях профессионального образования.

В Приложениях к диссертации представлены методики изучения и оценки уровня - коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования, анкеты социологического опроса, а также способы и сценарии организации коммуникативной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная компетентность выступает базовой структурной составляющей профессиональных качеств педагога, включает процессуальные, содержательные и мотивационно-ценностные условия,-которые формируют необходимые для выполнения функций профессионального образования знания и умения.

Процессуальный компонент - это технология педагогического общения, дидактический инструментарий непосредственной коммуникации преподавателя с обучаемыми по реализации целей учебно-воспитательного процесса.

Содержательный, компонент - это профессиональная компетенция педагога, его способность отобрать и применить эффективные формы педагогического общения с учетом индивидуальных особенностей личности и уровня подготовленности обучающихся при данных условиях обучения.

Мотивационно-ценностный компонент. определяет

профессиональные и нравственные ориентации педагога, способные повышать его коммуникативную компетентность.

прикладной аспект педагогического труда; позиционный, характеризующий ценностные ориентации и мотивы субъекта образования.

3. Практическими условиями развития коммуникативной компетентности субъектов образования выступают:

- включенность в учебные программы педагогических ВУЗов задач формирования коммуникативной компетентности;

- научно обоснованное моделирование профессионального образования;

- соблюдение принципа непрерывности повышения профессиональной квалификации;

- непрерывное практическое овладение современными методами и технологиями педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в работе с педагогами, мастерами производственного обучения, методистами и психологами учреждений профессионального образования.

Результаты исследования обсуждались на теоретических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижневартовского государственного социально-гуманитарного колледжа, педагогических советах в учреждениях НПО г.Нижневартовска, г.Когалыма Ханты-Мансийского автономного округа, г.Стрежевого Томской области, а также на областных научно-практических конференциях педагогических работников профессионального образования, нашли отражение в научных статьях. Материалы диссертационного исследования были использованы при разработке и чтении авторского факультативного курса «Коммуникативная компетентность педагога».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание диссертации.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, показаны достоверность и апробация результатов исследовательской работы.

В Главе I «Научные основы формирования коммуникативной компетентности» в качестве одной из базовых категорий, используемых для описания и анализа образовательного процесса, рассматривается коммуникативная природа педагогической деятельности. Она основывается на общей теории взаимодействия субъектов образования и социума в целом, которая была предметом научного исследования многих поколений ученых (Аристотель, Кант, Гегель, Энгельс и др.)

Признак социального наследования, по мнению Аристотеля, — это способность научить действовать: «Наставники более мудры не. благодаря умению действовать, а потому, что они обладают... способностью научить».

Если в живой- природе эволюция происходит путем передачи наследственной (генной) информации от родителей к потомкам, то в обществе на смену ей приходит коммуникативная передача социального опыта в виде образования, в котором аккумулированы навыки, умения, практика и духовная культура предшествующих поколений. Именно благодаря «социальному наследованию» развитие общества продолжается и происходит несравненно более высокими темпами.

В процессе образования учитель не является только «передающим устройством» от автора учебника к обучаемому, его функции не ограничиваются преподаванием какого-либо предмета, а трансформируются в более широкую задачу формирования творческой личности. Как замечал А.Дистервег, «плохой учитель преподносит истину, хороший учитель учит ее находить».

Коммуникативная природа образования актуализирует способность педагога к эмпатии, умению понять внутренний мир своего ученика. Другими словами, благодаря коммуникации с педагогом, ученик становится более открытым социальному опыту.

Это делает необходимым выработку новой мировоззренческой парадигмы образования, позволяющей от процесса наполнения учащегося определенным минимумом знаний, освоения образовательного стандарта перейти к его погружению в проблемы взаимоотношения человека с природой и обществом. Средством этого является развитие коммуникативной компетентности субъектов образования на основе личностно-развивающего обучения.

В педагогической литературе понятие коммуникативности чаще исследуется через феномен общения, взаимодействия. Авторы трудов по этой проблеме акцентируют внимание на различных сторонах его проявления -информационный обмен, психологическое взаимодействие и взаимовлияние, взаимопонимание и взаимоотношение. (Г.М.Андреева, Л.С. Выготский, ЛА. Додонова, И.А. Зимняя, М.С. Каган, Е.В. Коротаева, Б.Ф. Ломов).

Процесс развития коммуникативной компетентности имеет различную мотивацию. Так, Э.Ф. Зеер выделяет несколько видов мотивации соответственно которым различают и стратегии межличностной коммуникации: сотрудничества, соперничества, компромисса, уступчивости и избегания.

В научной и педагогической литературе последних лет (Байденко В.И., Глазунов А.Т., Рыкова ЕА., Соломко Л.Г., Читаева О.Б. и др.) активно обсуждается проблема формирования в процессе профессионального образования ведущих навыков, ключевых квалификаций, ключевых компетенций, которые рассматриваются как «двигатели» обучения,' как рычаги роста и развития личности. Вместе с тем, единых определений таких понятий пока не существуют.

Рыкова Е.А. определяет «ключевые навыки» как надпрофессиональные навыки, формирование которых в процессе профессионального образования и профессиональной подготовки является важным условием профессиональной

мобильности и адаптивности рабочих кадров и специалистов в условиях рынка труда.

Полагая, что используемое Е.А. Рыковой понятие «ключевые навыки» тождественно (или близко) понятию «компетентность», нами применен ее методологический подход для определения структуры коммуникативной компетентности. В ней можно выделить следующие компоненты, характеризующие ее как последовательный педагогический процесс взаимодействия субъектов образования:

- взаимоинформация (прямая и обратная связь);

- взаимоотношения (положительные и отрицательные);

- взаимопонимание (сближение целевых установок);

- взаимодействие (деятельность по достижению общих целей);

- взаимокоррекция субъектов образования (как позитивный результат коммуникации).

Таким образом, проявления коммуникативной компетентности выходят за. рамки педагогического общения и взаимодействия и представляют собой целенаправленный педагогический процесс с целью формирования личности учащегося в нравственном, эмоциональном, профессиональном и деятельностном плане.

Европейский фонд обучения выделяет 5 основных видов компетентности: специальная (профессиональная), информационная, социальная, когнитивная, коммуникативная.

Коммуникативная компетентность избрана предметом диссертационного исследования и понимается как способность педагога к разнообразным формам общения и взаимодействия.

Значимость развития коммуникативной компетентности с очевидностью возрастает по мере усиления роли "человеческого фактора", ужесточения требований к уровню профессиональной подготовки рабочих кадров, использования нестандартных педагогических технологий в учебном процессе.

Коммуникативная компетентность приобретает все большее значение в создании творческого климата, а посредством этого и более эффективного осуществления функциональных задач профессионального обучения. Педагог, который владеет высоким коммуникативным потенциалом, с большей эффективностью реализует свои творческие возможности, способен выбирать оптимальные способы и средства обучения, педагогические технологии.

Совместная педагогическая деятельность предполагает согласование всех видов коммуникативной компетентности, что требует понимания каждым субъектом образования ее целей, задач и специфики, а также путей и способов ее реализации.

В Главе II «Методика развития коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования» содержится анализ способов реализации коммуникативной компетентности педагога средствами двоякого рода - связанными с речью (вербальными) и основанными на применении различных технических средств обучения; в том числе аудиовизуальных и компьютерных. Преобладает, естественно, вербальная форма, которая всегда предваряет педагогическое общение. В любой форме вербальной связи заметен эмоциональный элемент, выражающийся в подтексте речи, дополнительном смысловом значении общения.

Умелое дополнение вербальных средств коммуникации вспомогательными неречевыми приемами существенно усиливает значимость информации и способствует повышению качества обучения. Характер коммуникативности влияет не только на меру удовлетворенности трудом, но и на его эффективность, что во многом определяет качество профессионального обучения, всю эффективность педагогической деятельности.

Объективные причины слабого развития коммуникативной компетентности можно подразделить на следующие группы.

1. Недооценка важности коммуникативной компетентности. Многие руководители образовательных учреждений придерживаются мнения, что

педагогам совсем не обязательно знать о положении дел в коллективе в целом. Между тем, наличие прочных коммуникативных связей субъектов образования как раз и предполагает их осведомленность относительно взглядов, целей и намерений руководства, пресекает хождение слухов, недомолвок, вызывающих взаимное недоверие и отчуждение.

2. Неправильная установка сознания, т.е. отношения педагога к своей деятельности. Это выражается в виде консервативного мышления, предвзятых представлений, неправильных отношений, отсутствия внимания и интереса, пренебрежения к работе.

3. Предвзятые представления, вызывающие расхождение, отчуждение субъектов образования. Поэтому для развития коммуникативной компетентности существенное значение приобретает формирование общей установки и педагогической цели.

4. Плохой психологический климат, отсутствие которого является, предпосылкой конфликтов и постоянного напряжения.

5. Низкий уровень профессионализма педагогов и недостаточная оснащенность техническими средствами обучения.

Эффективность коммуникативной компетенции во многом зависит от способа коммуникации, который может быть вертикальным (по уровням управления учебным заведением - от руководителя до учащегося) или горизонтальным (между самими педагогами).

Методом хронометража, наблюдения и собеседований в ходе диссертационного исследования установлено, что эффективность горизонтальных коммуникаций «педагог - педагог» наиболее высока, уровень восприятия информации при этом достигает 90%. Столь высокая результативность их объясняется тем, что педагоги, состоящие в равноправных отношениях партнерства, соорганизаторов общего учебного процесса, лучше понимают характер труда своих коллег, глубже знают их проблемы и сопереживают им.

Вертикальные коммуникации в педагогическом коллективе менее эффективны, чем горизонтальные. При вертикальном способе коммуникации по схеме «сверху-вниз» эффективность общения значительно ниже. Так, директор образовательного учреждения воспринимает около 30% направленной на него информации, а его заместитель - не более 40%. Примерно такая же часть информации от администрации образовательного учреждения не усваивается педагогами или неадекватно воспринимается ими. Еще ниже уровень восприятия информации при способе коммуникации «педагог-учащийся».

Для устранения причин, затрудняющих реализацию коммуникативной компетентности в педагогическом коллективе, важно понимание руководителем и педагогами его значимости, формирование в себе навыков к общению. Стремление к развитию коммуникативной компетентности заметно подавляется при неправильном распределении полномочий и ответственности, отсутствии перспективы роста, недооценки вклада того или иного педагога в общие результаты учебной деятельности. Для устранения таких барьеров важно также постоянно налаживать обратную связь, указывающую на эффективность контактов и взаимоотношений в коллективе:

В повышении эффективности педагогической коммуникативности позитивную роль играет и позиция учащихся, высказывание и защита ими собственного мнения. Одной из причин невыполнения учащимися указаний-преподавателя является отсутствие взаимопонимания.

В ходе диссертационного исследования проводился анкетный опрос респондентов трех учреждений НПО г. Нижневартовска и г.Когалыма Ханты-Мансийского автономного округа, г. Стрежевого Томской области. Всего в эксперименте приняло участие свыше 300 учащихся, а также 74 педагога.

Данные исследовательского материала выявили устойчивое преобладание негативных оценочных суждений как учащихся друг о друге, так и оценку педагогами учащихся. Это дает основание для вывода о недостаточном уровне развития коммуникативной компетентности субъектов образования, что является серьезным тормозом в организации эффективного учебно-

воспитательного процесса. Данный вывод был принят в качестве общего результата пропедевтического этапа проведенного в ходе диссертационного исследования педагогического эксперимента.

Программа формирующего этапа эксперимента включала курс лекций по психологии педагогического общения с анализом итогов социологического опроса, проведение открытых уроков, школ педагогического мастерства, в ходе которых были раскрыты способы повышения коммуникативности путем использования технических и аудиовизуальных средств обучения. Одновременно была реализована программа оснащения учебного процесса компьютерной техникой и программными средствами обучения.

Сопоставление результатов пропедевтического и констатирующего этапов эксперимента убедительно доказывает значимость такого профессионально-психологического сопровождения обучения. Это выразилось в позитивной динамике развития коммуникативной компетентности учащихся, что отражено в следующей таблице.

Уровни развития коммуникативной компетентности учащихся (в %)

(итоги педагогического эксперимента)

Этапы / Пропедевтический этап Констатирующий этап

/ (2002 г.) (2003 г.)

/ Контроль- Эксперимен- Контрольная Эксперимен-

/ ная группа тальная группа тальная группа

/ Уровни группа

Низкий 68 61 72 33

Средний 23 30 21 37

Высокий 9 9 7 30

Количественная характеристика результатов экспериментальной работы показывает значительное увеличение числа учащихся с высоким уровнем

развития коммуникативной компетентности (с 7 % до 30 %), рост количества испытуемых со средним уровнем развития (с 21 % до 37 %). Соответственно, снизилось количество испытуемых с низким уровнем развития коммуникативной компетентности (с 72 % до 33 %).

Обобщение результатов опроса позволило выявить условия развития коммуникативной компетентности учащихся:

1) непротиворечивость взглядам учащегося на данную проблему - он выполняет педагогическое указание с желанием, если оно соответствует его внутренним убеждениям;

2) личный интерес учащегося - он с большим желанием выполняет ту работу, результаты которой удовлетворяют какие-либо его интересы;

3) неформальные отношения между преподавателем и учащимся, что оказывает влияние на принятие позиции даже тогда, когда первые два условия не срабатывают;

4) ориентация учащихся (частично и переориентация) на общественно значимую систему нравственных ценностей, способствующую формированию общественной и профессиональной направленности личности.

Проведенные одновременно исследования среди педагогов методами социологического опроса, наблюдения и хронометража позволили выявить и классифицировать формы и уровни развития их коммуникативной компетентности, а также построить указанные в таблице варианты их дидактических групп. Подобная схема может быть использована при аттестации педагогических кадров. Результаты исследования позволяют также поставить вопрос о целесообразности введения в учреждениях педагогического образования специального предмета по формированию коммуникативной компетентности будущего педагога. (Справочно: в Иерусалимском институте (Израиль) идет обучение по новой специальности «Технология коммуникаций в образовании». Она представляет собой традиционное педагогическое образование интегрированное с освоением различных методов обучения.)

Дидактические группы педагогов по форме и уровню возрастания коммуникативной компетентности

Форма реализации коммуникативности Уровень коммуникативной компетентности педагога Пропедевтический этап (2002 г.) Констатирующий этап (2003 г.)

Группа 1 Только вербальные средства Репродуктивный 8,1 0

Группа 2 С использованием учебника Репродуктивно-познавательный 46,0 28,4

Группа 3 С использованием аудиовизуальных средств Инструментальный 35,1 51,3

Группа 4 Программированное обучение с электронными средствами Личностно-ориентированный 10,8 18,9

Группа 5 Индивидуальное программированное обучение Личностно-развивающий 0 1,4

Группа 1 представляет собой традиционную дидактическую систему и характеризуется тем, что один педагог занимается с группой из 25-30 учащихся, используя исключительно вербальные средства обучения, основанные на собственном методическом обеспечении занятия.

Данной системе соответствует репродуктивный уровень коммуникативной компетентности педагога, который владеет умениями в выполнении отдельных педагогических приемов и операций. Свою задачу он

видит в добросовестном, но репродуктивном изложении содержания учебного материала.

Группа 2, где педагог помимо вербальных средств использует учебник для каждого учащегося. Эффективность обучения несколько повышается за счет самостоятельных занятий учащихся, однако уровень коммуникативности практически не возрастает из-за сохранения группового характера обучения.

Данной системе соответствует репродуктивно-познавательный уровень коммуникативной компетентности педагога, который помимо репродуктивного изложения учебного материала формирует познавательную активность учащихся на основе материалов учебника.

Группа 3, где педагог организует учебный процесс с помощью аудиовизуальных средств. Основную нагрузку в организации общения педагога с учащимися здесь несут слайды, макеты, тренажеры, электронные учебники и учебные фильмы, другие информационные средства компьютерного обеспечения учебного процесса.

Данной системе соответствует инструментальный уровень коммуникативной компетентности педагога, который использует технические средства обучения как инструмент повышения эффективности межличностных отношений и освоения избранной профессии.

Группа 4 - это активный коммуникационный процесс, где осуществляется программированное обучение, отличительной чертой которого является наличие эталона к каждому упражнению. После выполнения каждого действия ученик может сопоставить свой результат с эталоном, корректируя его.

Данной системе соответствует личностно-ориентированный уровень коммуникативной компетентности педагога. Здесь еще сохраняется групповой характер обучения, но одновременно осуществляется личностный подход, достигаемый возможностью самопознания и самоконтроля процесса обучения.

Группа 5 характеризуется индивидуализацией процесса обучения на основе современных ЭВМ- при условии их специального психолого-педагогического программирования. Индивидуализированные обучающие

процессы, адаптированные для каждого учащегося способны обеспечить наивысший эффект усвоения знаний и освоения профессии.

Данной системе соответствует наиболее высокий, личностно-развивающий уровень коммуникативной компетентности педагога. Здесь впервые происходит разрыв традиционной коммуникативной связи «учитель-ученик» как замкнутой и однонаправленной педагогической системы. Образование из способа обучения человека превращается в средство формирования творческой личности, обладающей способностью к саморазвитию. Функции педагога при этом расширяются от обучения предмету до проектирования и осуществления индивидуальной программы развития личности. Система 5 представляет собой прообраз будущей дидактической парадигмы, характеризующей высокий уровень коммуникативной компетентности субъектов образования.

Материалы и выводы диссертации подтверждают истинность выдвинутой гипотезы исследования посредством разработки программы и организации опытно-экспериментальной работы, включающих определенные исходные данные, критерии и уровни развития коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования и, прежде всего, педагога.

Основные результаты проведенного исследования состоят в следующем:

1. Выявлена недостаточная степень разработанности в теории и практике образования проблемы развития коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования.

2. Теоретически обоснованы и экспериментально доказаны педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса развития коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования.

3. Обоснованы и классифицированы дидактические группы педагогов по уровню реализации коммуникативной компетентности, что позволяет использовать их как инструмент при аттестации педагогических кадров.

4. Разработана в ходе педагогического эксперимента методика поэтапного развития коммуникативной компетентности как способности субъектов образования к разнообразным формам общения и взаимодействия.

5. Обоснована структура, определены педагогические условия, обеспечивающие развитие коммуникативной компетентности субъектов образования.

6. Доказано, что в основу формирования высокой коммуникативной компетентности в процессе профессионального образования должно быть положено взаимодействие педагога с учащимся на основе индивидуального подхода к каждому обучаемому, реализации обратной связи посредством входного, текущего, промежуточного и обобщающего контроля.

Проведенное исследование, естественно, не претендует на решение всего комплекса теоретических, методологических, прикладных проблем развития такого интегрированного качества как коммуникативная компетентность педагога. В этой связи важно было, развивая концепцию, не только разработать инструментарий исследования, но и поставить нерешенные проблемы и вопросы, требующие координации- усилий, единства действий, научных изысканий психологов, педагогов и методистов.

В приложении к диссертации приведены положения и таблицы, характеризующие изложенные в ней теоретические выводы и рекомендации.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях.

1. Пахарев В.М. Коммуникативная компетентность педагога профессиональной школы. - Вестник НЭПИ, №4. - Нижневартовск,

2003.-0,4 п.л.

2. Пахарев В.М. Педагогическое общение как ключевая квалификация. - Приложение к журналу «Профессиональное образование» №3,

2004. - 0,3 пл.

3. Пахарев В.М., Белинский Г.А. Структура и компоненты коммуникативной компетентности педагога. - Вестник ИРПО при Челябинском госуниверситете №2. - Челябинск. 2004. (Автор - 0,4 пл.).

4. Пахарев В.М. Социальное партнерство. - Профессиональное образование №3,2004 (Автор - 0,2 п.л.)

5. Пахарев В.М., Белинский ГА Социальное партнерство (от обучения до прогнозируемого трудоустройства и профессионального роста). -Образование и наука. №2, УРО РАО, Екатеринбург, 2004. (Автор -0,3 п.л.)

6. Пахарев В.М. Методика научного исследования проблем профессионального образования. - Профессиональное образование, №3.2004.-0,2 п.л.

Издательский отдел НОУ ИСОМ 125319, Москва, ул. Черняховского, д..9 Лицензия на издательскую деятельность ИД № 02568 от 18 августа 2000 года. Подписано в печать 22.042004 г. Ризография. Бумага ксероксная Заказ № 207 Тираж 100 экз.

*-9579

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пахарев, Владимир Матвеевич, 2004 год

Введение.

Глава I. Научные основы формирования коммуникативной компетентности.

1.1. О сущности категории «коммуникативность».

1.2. Структура и компоненты коммуникативной компетентности педагога.

1.3. Мотивация и условия развития коммуникативной компетентности.

Глава II. Методика развития коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования.

2.1. Нравственно-воспитательная направленность коммуникативной компетентности.

2.2. Формирование коммуникативной компетентности учащихся в процессе профессионального обучения.

2.3. Роль педагогических технологий в развитии коммуникативной компетентности субъектов образования * ^

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования"

Актуальность темы исследования. В условиях динамично меняющейся ситуации в обществе профессиональная школа становится одним из ведущих факторов развития экономики и социальной сферы. Это выдвигает новые требования к личности субъектов профессионального образования и, прежде всего, педагога как определяющего организатора учебно-воспитательного процесса. Демократический характер общества, вариативность образования востребуют педагога, владеющего не только профессиональными знаниями своего предмета, но и способного к свободной коммуникации, глубокой рефлексии и восприятию внутреннего мира учащихся. Все это можно объединить понятием «коммуникативная компетентность».

Трактовка данного понятия в научной литературе (Байденко В.И., Болотов В.А., Вершинин С.И., Додонова JI.A., Кузина Н.Н., Леднев B.C., Мухаметзянова Г.В., Чубарян О.М., Шадриков В.Д. и др.) отличается неоднозначностью, что затрудняет возможность теоретических обобщений в этой области.

Применяя для обозначения таких качеств понятие «практическая компетентность», Е.А. Рыкова оценивает ее «как способность и готовность в профессиональной, личной и общественной жизни поступать со знанием дела, продуманно, ответственно».

A.JI. Жохов рассматривает данное понятие в контексте «мировоззренческих качеств личности (отношения, позиции, взгляды, убеждения и т.п.)». Г.Д. Хорошавина определяет коммуникативную деятельность как «детерминанту профессионального образования, формирующую готовность к диалогу».

В основе коммуникативной компетентности лежит педагогическое общение, определяемое как организация деятельности и отношений субъектов образования, нацеленные на реализацию учебных, развивающих и воспитательных задач. Однако, понятие «коммуникативная компетентность» шире, чем «педагогическое общение». Первое представляет собой многофункциональные виды человеческой деятельности в безграничной области общения типа «человек - человек». Педагогическое общение имеет границы, задаваемые задачами учебно-воспитательного процесса, его содержанием и возможными путями их решения. Основными субъектами педагогического общения в сфере профессионального образования являются преподаватель и обучаемый.

Искусство постоянного живого общения является органической частью, атрибутом профессиональной педагогической деятельности. Ведение урока, организация семинара, практического обучения, воспитательной работы, подготовка педагогических советов и методических комиссий представляют сложное психолого-педагогическое действие со своими закономерностями, методами, традициями, этикой и предполагают высокую коммуникативную компетентность субъектов образования. Иной становится роль педагога, его способность к эмпатии, умение понять внутренний мир ученика, чтобы сделать подвижными и открытыми его способности.

Глубокое понимание сущности коммуникативной компетентности субъектов образования (прежде всего педагога) дает применение к анализу этой проблемы системно-структурного и синергетического подходов. (А.А. Деркач, В.Г. Буданов, С.П. Курдюмов, И.Г. Пригожин и др.). Оценивая возможности синергетического подхода к развитию коммуникативной компетентности, Смирнов И.П. замечает: «Задача педагога в том, чтобы застывшие восприятия ученика (его неумения, незнания, непонимания) как бы «расшевелить», сделать подвижными и открытыми». На этом основании им выдвинуто методологически важное положение о необходимости перехода от личностно-ориентированного к личностно-развивающему обучению.

Некоторые особенности коммуникативной компетентности и педагогического общения в сфере профессионального образования исследованы в диссертациях Деминой В.А., Додоновой JI.A., Кузиной Н.Н., Симен-Северной О.В., Чубарян О.В., Хварцкия А.Х., Хорошавиной Г.Д.). Данная проблема активно исследуется зарубежными учеными, а в Иерусалимском институте (Израиль) уже введена учебная специальность «Технология коммуникаций в образовании».

Вместе с тем, проведенный в ходе диссертационного исследования анализ литературы показал, что вопрос о сущности и структуре коммуникативной компетентности не решен в педагогической науке однозначно. Кроме того, не достаточно исследована ее специфика в сфере профессионального образования, не определены условия формирования. Труды указанных выше авторов, обладая несомненной научной фундаментальностью и педагогической ценностью, требуют существенной адаптации к новому этапу модернизации профессионального образования.

Объект исследования: педагогические отношения в системе начального профессионального образования.

Предмет исследования: развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования.

Гипотеза исследования исходит из предположения, что развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования, способно и должно стать важным фактором повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, если: разработаны научные основы и методика развития коммуникативной компетенции, обеспечено их внедрение в образовательный процесс; в процессе профессиональной подготовки и деятельности педагогов осуществляется осознанное владение современными психолого-педагогическими знаниями; формирование коммуникативной компетентности рассматривается как результат позитивных изменений ценностных ориентаций;

- мотивы учебной деятельности и межличностного общения тесно связаны и взаимно обусловлены.

Задачи исследования: = дать определение понятия «коммуникативная компетентность» и обосновать его специфическое проявление в профессиональном образовании; классифицировать дидактические группы профессионального образования по формам и уровню реализации коммуникативной компетентности педагога; = определить влияние межличностного общения на развитие коммуникативной компетентности субъектов образования; = исследовать роль группы и группового потенциала в развитии коммуникативных способностей, качеств и умений личности; = изучить уровни сформированности коммуникативной компетентности педагогов; обосновать и экспериментально проверить педагогические условия и систему мер, обеспечивающих эффективность учебно-воспитательной деятельности посредством развития коммуникативной компетентности. Методологической основой исследования являются концептуальные положения философии, педагогики, психологии, теории управления, общенаучные принципы системного и деятельностного подходов. Коммуникативная компетентность субъектов образования рассматривалась с ориентацией на педагогические (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, А.А.Кузнецов и др.) и психологические (А.А.Деркач, Е.А.Климов, В.В.Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.) теории.

При анализе организационных, содержательных и методических условий коммуникативной компетентности в профессиональном образовании использованы работы В.В. Анисимова, Е.Я. Бутко, А.Т. Глазунова, М.В. Никитина, A.M. Новикова, М.С. Савиной, Е.В. Ткаченко, Ю.А. Якуба и др. Для более глубокого исследования проблемы привлекались труды по систематизирующим вопросам профессионального образования: B.C. Леднева, А.Н. Лейбовича, В.А. Малышевой, Э.Д. Новожилова, О.Б. Читаевой (проблемы методологии разработки и мониторинга Государственных образовательных стандартов), О.Г. Грохольской, Ю.А. Каликинского, К.Г. Кязимова, П.Н. Новикова, Н.К. Сергеева (проблемы содержания образования).

При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовались следующие методы исследования:

- социологический опрос преподавателей и учащихся учреждений НПО;

Основные этапы исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:

- обоснована структура коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования, включающая взаимоинформацию, взаимоотношения, взаимопонимание, взаимодействие, взаимокоррекцию;

Практическая значимость исследования заключается в том, что систематизированный практический материал и теоретические выводы дают возможность создания методик и программ повышения квалификации педагогического персонала, усиления мотивации к развитию коммуникативной компетентности, использованию алгоритма повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, разработки диагностичного инструментария оценки уровня педагогического общения. Предложенная диссертантом классификация дидактических групп по формам и уровню возрастания коммуникативной компетентности может быть использована как инструмент аттестации педагогических кадров в учреждениях профессионального образования.

В Приложениях к диссертации представлены методики изучения и оценки уровня коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования, анкеты социологического опроса, а также способы и сценарии организации коммуникативной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная компетентность выступает базовой структурной составляющей профессиональных качеств педагога, включает процессуальные, содержательные и мотивационно-ценностные условия, которые формируют необходимые для выполнения функций профессионального образования знания и умения.

Содержательный компонент - это профессиональная компетенция педагога, его способность отобрать и применить эффективные формы педагогического общения с учетом индивидуальных особенностей личности и уровня подготовленности обучающихся при данных условиях обучения.

Мотивационно-ценностный компонент определяет профессиональные и нравственные ориентации педагога, способные повышать его коммуникативную компетентность.

2. Критериями сформированности коммуникативной компетентности педагога являются: когнитивный, отражающий осознанную потребность в педагогическом общении; деятельностный, выражающий прикладной аспект педагогического труда; позиционный, характеризующий ценностные ориентации и мотивы субъекта образования.

3. Практическими условиями развития коммуникативной компетентности субъектов образования выступают:

- научно обоснованное моделирование профессионального образования;

- соблюдение принципа непрерывности повышения профессиональной квалификации;

- непрерывное практическое овладение современными методами и технологиями педагогической деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные результаты проведенного исследования состоят в следующем:

2. Теоретически обоснованы и экспериментально доказаны педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса развития коммуникативной компетентности педагога.

3. Одним из результатов исследования стала модель коммуникативной компетентности, обеспечивающая устойчивые связи между целями, содержанием, условиями, средствами и результатами образовательного процесса, реализующая целостное развитие личности учащегося.

4. Коммуникативная компетентность определена как система свойств и способностей, обеспечивающих участие субъектов образования в общении. Анализ показал значимость мотивационного компонента в развитии коммуникативного потенциала личности.

5. Доказано, что в основу формирования коммуникативной компетентности в процессе профессионального образования должно быть положено взаимодействие педагога с учащимся на основе индивидуального подхода к каждому обучаемому, реализации обратной связи посредством входного, текущего, промежуточного и обобщающего контроля.

Проведенное исследование, естественно, не претендует на решение всего комплекса теоретических, методологических, прикладных проблем развития такого интегративного качества как коммуникативная компетентность педагога. В этой связи важно было, развивая концепцию, не только оформить теоретические положения, зафиксировать знания по педагогике на данный момент, не только разработать инструментарий исследования, но и поставить нерешенные проблемы и вопросы, требующие координации усилий, единства действий, научных изысканий психологов, философов, педагогов и методистов.

139

Заключение

Проведенное исследование подтвердило основную гипотезу о том, что коммуникативная компетентность является атрибутом профессионального образования и его субъектов, классическим примером профессии типа «человек-человек», в котором особую, ведущую роль играют процессы общения, взаимодействия, взаимоотношений. Посредством разнообразных коммуникационных способов педагог осуществляет передачу знаний учащимся, реализует воспитательные воздействия, формирует у воспитанников различные умения и навыки. Практически вся деятельность педагога основана на его коммуникационной компетентности.

Специфика педагогической коммуниктивности заключается в наличии прямых и обратных связей субъектов образования. Педагогу приходится одновременно общаться и со всей группой, и с каждым учащимся в отдельности, добиваясь при этом максимальной эффективности общения для всех.

Психологическая оптимизация учебно-воспитательного процесса будет иметь место при таком уровне коммуникации, который создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного характера учебной деятельности, для ускоренного формирования личности воспитанника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности педагога. Одним словом, речь идет о более полной реализации коммункационной компетенции педагога. Для обеспечения оптимизации своей профессиональной деятельности педагог должен обладать специальными умениями, основанными на теоретических и практических знаниях закономерностей и особенностей процесса педагогического общения (коммуникативными умениями).

Проведенное исследование позволяет выделить три уровня коммуникативной компетентности педагога. Верхнему уровню свойственны такие черты познания личности учащегося с учетом данных научной психологии: отражение устойчивых, обобщенных свойств личности; выявление ведущих целей и мотивов поведения; установление связей между поступком и личностью учащегося в целом; объективность оценочных суждений, которая связана с относительной независимостью оценок личности учащегося от уровня его успешности в обучении; умение проникнуть в скрытые резервы развития личности воспитанника, способность предвидеть возникновение тех или иных особенностей поведения и деятельности учащихся и на этой основе проектировать дальнейшее развитие его личности. Педагогов-мастеров, которым свойственен этот уровень коммуникативной компетентности, как правило, характеризует ярко выраженная направленность на педагогическую деятельность, они удовлетворены своей профессией, испытывают потребность в общении с воспитанниками, стремясь познать их внутренний мир.

Для педагогов со средним уровнем коммуникативной компетентности свойственно отражение лишь отдельных, наглядно воспринимаемых качеств и факторов из жизни учащихся, рассмотренных вне связи с личностью в целом: познание мотивов и целей лишь отдельных поступков воспитанника; субъективный характер оценивания личности во многом зависящего от уровня учебной успешности. У таких педагогов проявляется положительное отношение к педагогическому труду, хотя в силу ряда причин (отсутствие опыта, неразвитость педагогических способностей, характерологические особенности личности - неуравновешенность, раздражительность) они не достигли высокого уровня успешности деятельности.

Педагогам, которые обладают низким уровнем коммуникационной компетентности свойственно восприятие лишь внешнего «рисунка» личности учащегося, без проникновения в скрытые от непосредственного восприятия цели и мотивы; субъективный характер оценивания личностных качеств учащегося, весьма высокая зависимость от его успеваемости. На данном уровне положительное отношение к педагогическому труду и интерес к внутреннему'миру формирующейся личности не проявляются.

В процессе общения с учащимися у каждого педагога обязательно должен возникнуть вопрос, «Каким видят меня мои воспитанники?». Ответить на него можно при умении мысленно поставить себя на место учащихся, посмотреть на себя их глазами. Такой способ удвоенного понимания, т.е. понимания того, каким учащиеся воспринимают педагога, составляет их рефлексию. Это значимый механизм реализации коммуникативной компетентности, овладение которым помогает организовать более успешное межличностное общение субъектов образования.

Еще одним психологическим механизмом педагогической коммуникативности является идентификация, суть которой заключается в способности педагога мысленно поставить себя на место учащихся и с этой позиции осознать его проблемы, найти объяснение его поступкам.

Из вышеизложенного следует, для развития высокого уровня коммуникативной компетентности каждому педагогу необходимо обладать следующими умениями:

- увидеть и выделить у учащихся существенные, но мало заметные для других положительные или отрицательные стороны;

- при анализе поступков и поведения учащихся ориентироваться на психологические особенности его личности (направленность, мотивы, потребности, жизненные ценности);

- выявить систему ведущих целей и мотивов поведения воспитанников;

- оценить личность учащегося объективно, независимо от его успеваемости;

- предвидеть поведение учащихся в конфликтной ситуации или необычной; мысленно поставить себя в психологическую ситуацию, переживаемую учащимися;

- осознавать степень своего влияния на учащихся;

- увидеть себя глазами учащихся.

Для того, чтобы добиться высокой степени коммуникативности субъектов образования нужно расположить учащихся к себе, установить с ними доверительные отношения, которые предполагают, прежде всего, установление межличностного доверия. «Сердце человека — утверждал Рубенштейн, - все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то чего он стоит, целиком определяется тем, какие отношения к людям, другому человеку он способен устанавливать». (112, с. 84).

Со стороны педагога доверие должно заключаться в проявлении к учащимся уважения, доброжелательности, заинтересованности, основанных искреннем убеждении в том, что каждый из воспитанников, несмотря ни на какие проступки и недостатки поведения, обладает большими возможностями умственного и нравственного развития. Оказывать доверие -не значит не замечать недостатков. Это, значит, верить в человека и помогать ему, стать лучше.

Доверие со стороны учащихся должно выражаться в том, что он делится с педагогом своими мыслями, чувствами, раскрывает те или иные стороны своего внутреннего мира, стремится вести себя так, чтобы оправдать оказанное доверие. Взаимное доверие - важнейшее условие развития коммуникативной компетентности субъектов образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пахарев, Владимир Матвеевич, Москва

1. Белая книга Российского образования. — М., 2000. — 246 с.

2. Государственный стандарт профессионального образования Российской Федерации (Основные положения). М.: Минобразование России, 1993.

3. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М., 1996.

4. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1994.

5. Национальная доктрина образования. Материалы Всероссийского совещания работников образования. - М., 2000.

6. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений //Приказ Министерства образования РФ от 25.01.96 г., № 27.

7. О совершенствовании НПО. Решение Правительства РФ от 5 июня 2003 г.

8. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

9. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования. Утверждено постановлением Правительства РФ от 5 июня 1994 г., № 650 //Собрание законодательства РФ, 1994. № 8, ст. 864.1. Литература

10. Ю.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.1 М.: Педагогика, 1986. - 420 с.

11. П.Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994. - 110 с.

12. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе. М., 1978. - 75 с.

13. Анисимов П.Ф. Регионализация среднего профессионального образования (вопросы теории и практики). М.: Изд-во «Высшая школа», 2002. — 268с.

14. Аристотель. Метафизика // Соч.: В 4 т. Т.1. М.: Мысль, 1975.- 320 с.

15. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. М.: Педагогика, 1997. - 284 с.

16. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

17. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999.

18. Батышев С. Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

19. Беляева А. П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

20. Березина Л. Ю., Глазунов А. Т. и др. Структурные и целевые компоненты единой образовательной программы начального профессионального образования. М., 1998. - 136 с.

21. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.- 172 с.

22. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-334 с.

23. Бодалев А.А. Психология общения. М.: 1997.-364 с.

24. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Волгоград: Перемена, 2001.-330 с.

25. Большой энциклопедический словарь. М.: Болын. Рос. Энцикл., 1998. -1345 с.

26. Бутко Е.Я. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования России в условиях перехода к рыночной экономике // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: В 2 т. Т. 1.М., 1999. 0,9 п.л.

27. Бенедиктова Т.А., Глазунов А.Т. Творческое развитие педагога профлицея. Издательский центр АПО. М., 1999. - 162 с.

28. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

29. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: 1956.

30. Гайнанова О.В., Ткаченко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. М., 2002. - 192 с.

31. Гаранин Л. А., Смирнов И. П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М., 1997. - 140 с.

32. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. -Женева Москва, 2000. - 386 с.

33. Гегель Г.В.Ф. Наука логики.- М.,1970, 1072 с.

34. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

35. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992. - 381 с.

36. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86 с.

37. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. М., 1999. 6 п.л.

38. Глазунов А.Т., Глазунова Л.А. Профшкола Великобритании. М., 2002. -75 с.

39. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АПО, 2002. - 104 стр.

40. Глазунов А.Т. и др. Формирование регионального заказа на подготовку рабочих кадров в условиях социального партнерства (интеграция опыта регионов). Калуга: Издательство ЦНТИ, 2003. - 100 с.

41. Гурье Л. И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. -204 с.

42. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

43. Деражне Ю.Л. Открытое обучение: Монография. М.: ВНПЦ профориентации, 2002. - 352 с.

44. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2. М.: РАГС, 2000.-536 с.

45. Дубровина И.В., Круглов B.C. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся. В кн.: Ценностные ориентации и интересы школьников. М., 1983. — 175 с.

46. Ерецкий М. И., Полисар Э. Л. Разработка и применение тестов успешности усвоения: Пособие для самостоятельной подготовки методистов и преподавателей профессиональных учебных заведений. М., 1996.-84 с.

47. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М., 1988.- 170 с.

48. Каким должен быть образовательный стандарт. Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования. /Под ред. Л.П.Кезиной, В.Д.Шадрикова. М., 2002. - 176 с.

49. Капьней В. А., Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998.-204 с.

50. Кан-Калик, Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии, 1985, № 4. 28 с.

51. Кант И. Критика чистого разума // Собр. соч.: В 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1993. -204 с.

52. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В трех частях. Под ред. Н.А.Селезневой. - М., 1999. - 583 с.

53. Кива А.А. Современные сельскохозяйственные профессии (проблемы подготовки кадров. Москва, 2002. - 247 с.

54. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. - 400 с.

55. Коменский Я. А. Избранные сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

56. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение. 1989. - 461 с.

57. Кон И.С. Социология личности. — М., 1967. 120 с.

58. Коротаева Е.В. Вопросы теории и практики педагогики взаимодействия: Монография. Екатеринбург, 2000. - 220 с.

59. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во САМГПИ, 1994. - 164 с.

60. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. — 125 с.

61. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999. - 183 с.

62. Куликова J1.H. Взаимосвязь саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения. Хабаровск. 1998. -84 с.

63. Кязимов К. Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М, 2001. - 216 с.

64. Кязимов К.Г. Социальное партнерство на рынке труда. М., Изд-во АПО, 2003. - 3 п.л.

65. Лазарев В. С., Афанасьева Т. П., Елисеева И. А., Пуденко Т. И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЗИ, 1995.-282 с.

66. Леднев В. С. Научное образование. -М., 2001. — 120 с.

67. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

68. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1969. - 30 с.

69. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.-45 с.

70. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

71. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.'-320 с.

72. Макаренко А.С. Трудовое воспитание. Отношения, стиль, тон в коллективе. // Избр. пед. соч. В 2-х т. T.l. М.: Педагогика, 1977. — 430 с.

73. Мареева 3. Б., Рыкова Е. А. Теоретические основы разработки учебно-программной документации для профессиональной подготовки безработных граждан. М., 1995. - 34 с.

74. Мещеряков А.С., Моисеев В.Б., Шапкин В.В. Профессиональное образование в социокультурном контексте. Пенза, 2002. - 180 с.

75. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель профессионального образования. М.: Издательский дом «Ореол-лайн», 1998. - 160 с.

76. Михайлова Н.Н., Гайворонский. Технология моделирования содержания образования. М., 2001. - 128 с.

77. Моисеенко В.М., Смирнов И.П. Рынок труда и профессиональное образование. М., 1999. - 86 с.

78. Мухаметзянова Г. В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222 с.

79. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1984. - 120 с.

80. Найн А. Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993.-213 с.

81. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. -М., 2001.-221 с.

82. Никитин М.В. Попечительский совет как институт демократизации профессионального образования. М., 1999. — 138 с.

83. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254 с.

84. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

85. Новые модели финансирования профессионального образования /Под науч. ред. И. П. Смирнова. М., 1996. - 152 с.

86. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Около 57 ООО слов / Под ред. чл. корр. АН СССР Шведовой Н.Ю. 18 изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1987. - 799 с.

87. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб., 1999. - 120 с.

88. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для XXI века: Сб. ст. М., 1992. - 64 с.

89. Пернай Н.В. Проблемы образовательного менеджмента. Три трактата. — Братск, 2002.-230 с.

90. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. -Н. Новгород: Ай-Кью, 1994. 352 с.

91. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. 857 с.

92. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых. — С.Петербург, 2000. 54 с.

93. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования /Материалы научно-практической конференции, Кемерово, 1995, с.13-16.

94. Профессиональное образование в коммерческой сфере. (Под науч. ред. Л.Д.Федотовой). М., 1999. - 145 с.

95. Профориентация и проблемы занятости. (Под ред. Е.Ткаченко). М., 1994.-362 с.

96. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - I том - 424 е., II том -816с.

97. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1998. - 640 с.

98. Психология человека от рождения до смерти. (Под общей ред. А.А.Реана). СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 656 с.

99. Региональная политика и национальная доктрина образования. По материалам собрания Академии профессионального образования. М., 1999.-62 с.

100. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1995.-450 с.

101. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 333 с.

102. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1957. - 184 с.

103. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: 1998. — 381 с.

104. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Н. Новгород, 1994. - 84 с.

105. Рыкова Е. А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 2000. — 137 с.

106. Рыкова Е.А. Формирование ключевых навыков как средство повышения качества подготовки новой рабочей силы. — В сб. Профессиональное образование: обучение безработных граждан и незанятого населения. М., 2001. — 120 с.

107. Савина М.С. Организация профориентационной и профконсультационной работы. М., 1998. 7,5 п.л. (в соавторстве).

108. Сертификация профессионального образования за рубежом /Сост. В. А. Малышева. М.: ИРПО, 1998. - 99 с.

109. Сибирская М.С. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. СПб.: ЦИПК ПО, 1998. - 354 с.

110. Скакун В. А. Методика производственного обучения. М., 2003. — 318с.

111. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Социальный портрет учащегося НПО. (Всероссийское социологические исследование). М., 2003. - 50 с.

112. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. (Всероссийское социологическое исследование). М., 2002. — 46 с.

113. Смирнов И. П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М., 1998. - 102 с.

114. Смирнов И. П. Человек. Образование. Профессия. Личность. -Монография. М., 2002. - 500 с.

115. Смит А. О происхождении и причинах богатства народов. М., 1962. -445 с.

116. Собкин B.C., Писарский П.С. Социологический портрет учащегося ПТУ.-М., 1992.-42 с.

117. Ткаченко Е. В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п.л. 1996, Вып. 2-21, 3 п.л.

118. Ткаченко Е. В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала: Юпитер, 1994. - 232 с.

119. Тхагапсоев X. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. -Нальчик, 1997.-461 с.

120. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В б т. М.: Педагогика, 1990.

121. Федотова Г. А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. М., 2001. — 224 с.

122. Федотова Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. М., 1995. 7 п.л.

123. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды).-М., 1999.-672 с.

124. Фёрстер Г. Коммуникативные системы. М., 1964. - 150 с.

125. Философский энциклопедический словарь. М., 1999. 837 с.

126. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М., 1985. - 120 с.

127. Хараш А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. - 85 с.

128. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998.-249 с.

129. Черноглазкин С.Ю. Теоретические основы современного трудового воспитания. Логико-дидактический аспект, М: Высш.ШК., 1997.

130. Чечель И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений. 4.I-II. М., 1995. 9,7 и 8 п.л.

131. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология содержания стандарта. М., 2002. - 309 с.

132. Чусовитин Л.Г. Диалектика взаимодействия и отражения. Новосибирск: Наука, 1985. 80 с.

133. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992. - 64 с.

134. Шаронова Н.В. Авторские программы учебных курсов в современной школе //Наука и школа. 1997. № 1, 0,3 п.л. (в соавторстве).

135. Шаронова Н.В. Методические рекомендации по гуманитаризации преподавания физики в школе. 4.1. Таллин, 1995. 10 п.л. (в соавторстве).

136. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4-х т. Т.1, АПН РСФСР, 1962.-430 с.

137. Шедровицкий Г. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. - 415 с.

138. Энгельс Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. — 700 с.

139. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1996. — 52 с.

140. Якуба Ю. А., Скакун В. А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. - 95 с.

141. Перечень диссертационных работ

142. Буслов Е.В. Педагогические аспекты правового обеспечения образования (проблемы начального профессионального образования).

143. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998.-21 с.

144. Власенко А.Н. Педагогические основы организации дифференцированного профессионального образования учащейся молодежи в условиях рынка труда. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999. 23 с.

145. Демина В.А. Становление профессионального общения будущего учителя. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре. 2002. 23 с.

146. Деражне Ю.Л. Педагогические основы открытого обучения в службе занятости населения. Диссертация на соискание уч. степени канд. пед. наук в виде научного доклада. Москва. 1998. 45 с.

147. Додонова Л.А. Разработка вариативной модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования (теория и практика). Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 2003. 47 с.

148. Золотарев В.Б. Эффективность деятельности органов управления начальным профессиональным образованием в регионе. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999. 21 с.

149. Казаков В.Г. Педагогические основы управления профессиональным лицеем в условиях многоканального финансирования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998. 28

150. Кузина Н.Н. Инновационное методическое обеспечение развития компетентности субъектов образования в учебных заведениях. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Санкт-Петербург. 2003 г.

151. Малахов А.А. Особенности функционирования профессионального лицея в условиях формирования муниципального рынка труда. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998. 22 с.

152. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва: ИКП РАО. 1996.

153. Маркелова И.И. Комплексная система контроля качества образования в профлицее. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2000. 24 с.

154. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва: ИТОиП РАО. 1998.

155. Мещеряков А.С. Педагогические основы проектирования общепрофессионального образования в высшем техническом учебном заведении. Автореф. диссертации на соискание уч. степени пед. филос. наук. С.-Петербург. 2000.

156. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Тюмень. 2003. - 45 с.

157. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 1999. 45 с.

158. Симен-Северская О.В. Формирование педагогической компетентности специалиста социальной работы в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Ставрополь 2002.

159. Соколов В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов (Общедидактический аспект). Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. С.-Петербург: СПбГУ. 1997.

160. Спивак В.А. Государственная система профессионального образования: анализ, прогнозирование, организация. Автореф. диссертации на соискание уч. степени док. экон. наук. СПб, 1992. 41 с.

161. Хаматнуров Ф.Т. Теоретические основы развития этнических знаний профессионально-педагогических работников. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Екатеринбург. 1999. 39 с.

162. Хварцкия А.Х. Теоретические основы и методика педагогического общения в учреждении профессионального образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999. 42 с.

163. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 1995. 26 с.

164. Хорошавина Г.Д. Коммуникативная деятельность как детерминанта высшего профессионального образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 2003 — 32 с.

165. Цуркан JI.B. Педагогические условия развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре. 2003.

166. Чубарян О.М. Педагогические условия формирования информационно-экономической компетентности менеджера образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Ростов-на-Дону. 2003.

167. Шамрай Н.Н. Педагогические основы адаптации учащихся к условиям рынка труда в процессе технологического образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени доктора пед. наук. Москва. 2000. -22 с.